Fisioterapia para niños/niñas, una propuesta desde el Sur

Los nativos ubican al niño/niña en su condición de estudiantes, aquellos a quienes educar, sujetos para la formación. Los dotan de necesidades educativas a ser cubiertas. Infante, creatura y niño/niña parecen ser unidades de análisis que intercambian aleatoriamente, sin reflexionar sobre el sentido, significado y alcance de estos conceptos.

Los inmigrantes, por su parte, ubican a los niños/niñas en la categoría de pacientes, y desde allí enfilan sus baterías para proveer el cuidado de su salud. Una sorpresa encontrada es el caso de la neumóloga pediatra, cuya narración ni siquiera ubica un cuerpo de los niños/niñas, sino que alude a sus pulmones, para centrar en ellos las posibilidades concretas de su acción profesional. Esta condición atomiza el cuerpo del niño/niña, impidiendo que se logre tejer el tema del desarrollo motor.

¿De qué desarrollo motor hablan?

Sorprende que mientras los nativos relacionan este proceso con actividades lúdicas, la exploración de los escenarios naturales con las teorías comportamentales bien aprendidas, sobre la expresión de este proceso en las condiciones cognitivas; no logran relacionar el desarrollo motor con un proceso que está mediado por las condiciones del aula, por los recursos físicos de los que dispone o carece, incluso por la necesidad de control de este desarrollo, en tanto implica una movilidad en el aula que molesta, que perturba el control, que obliga a pensar en ritmos individuales para su promoción y cuidado.

Los inmigrantes son taxativos a la hora de apostar por el desarrollo motor en términos de la dicotomía normalidad-anormalidad, el tener baterías para ponerle un rótulo que nos indique en qué baremos, percentil, etc. se encuentra este niño/niña, para dar indicaciones al cuidador sobre los aspectos a intervenir, o bien lo relacionan rápidamente con la discapacidad motora, y ubicados allí, determinar los servicios que deberán proveerse para ellos/ellas.

Ambas comunidades aluden a autores comunes, donde un Piaget o un Ajuriaguerra serán nombrados para legitimar argumentos en pos de una y otra mirada.

¿De cuáles derechos hablan?

Los nativos relacionan el tema del derecho con el escenario educativo, creen que condiciones como acceso, oportunidad, equidad e inclusión deben ser constitutivas y constituyentes del derecho a la educación de nuestros niños/niñas (ver tabla 1).

Por su lado, los inmigrantes privilegian el tema de la salud como un derecho de nuestros niños/niñas en un sistema de salud que, para el caso colombiano, aún pervive bajo la mirada del mercado, es decir, donde se concibe la salud en el tenor del servicio.

Conclusiones de esta investigación

La existencia de esta divergencia en torno a las categorías descritas presenta la manera en la cual cada comunidad de práctica entiende su mundo, una peculiaridad del carácter de cada una de ellas, unas singularidades en la forma cómo conciben a los niños/niñas, cómo privilegian el sentido de su desarrollo motor, pero, sobre todo, entender y practicar el sentido del derecho de los niños/niñas. Atisbar la existencia de estas diferencias es requisito básico a la hora de proponer una política pública, un programa por o para el desarrollo, así como un plan de defensa de los derechos de los niños/niñas; es a partir de estas claridades categoriales que se fundamentan los alcances esperados, las necesidades satisfechas o el desarrollo motor del cual estamos hablando.

Cabría preguntarse:

•¿Qué posibilidades tendría lo interdisciplinar sin estas claridades categoriales?

•¿Cómo configuramos la categoría integradora para la atención-cuidadobienestar del niño/niña?

No basta con tener equipos o grupos multidisciplinarios pensando el tema de la niñez, de la infancia o del desarrollo motor, que parecen estar hablando de asuntos diferentes, y no porque esté mal hacerlo, sino que urge un consenso mínimo que indique, oriente o dirija si se está hablando del mismo derecho, si cuando se apuesta porque la bipedestación, como logro del ser humano para estar sostenido por su propios pies, con o sin ayuda de dispositivos externos, no solo se concreta al homo sapiens, sino que le da una lugar a la voz de aquel que “se alza en sus pies” para ser escuchado/a.

No de otro modo se puede comprender que una investigación de inmigrantes en pedagogía, como la de Quiñones, Robayo y García (2013, p. 424), partiendo de un análisis biomecánico, de esos empíricos analíticos que nos gustan tanto, concluye diciendo que la bipedestación asistida es un derecho, y que mientras el personal del cuidado de la salud no lo entienda así, seguirán los niños/niñas en situación de discapacidad, esperando que un profesional sanitario así lo asuma, y ordene oportuna y eficientemente el dispositivo, los servicios y la atención centrada en el derecho al desarrollo motor.

Para terminar, esta investigadora cree que el desarrollo motor como posibilidad de experienciar las potencialidades, las disponibilidades corporales, las libertades del moverse y conmoverse, es un derecho insoslayable e inaplazable de una población de ciudadanos que no puede seguir siendo atendido bajo la falacia de que son el “futuro de nuestro país”. Los niños/niñas “no” son el futuro de ningún país, son el presente real y contundente que necesita respuestas políticas, sociales, colectivas, y las necesita ahora.

Por una parte, creo que tenemos el poder de dar forma al futuro de manera que se mejorará en gran medida nuestra condición. Por otra parte, también tenemos el poder de destruir nuestra profesión como la conocemos en su vagar sin una fuerte identidad, pertenencia, discurso, comunidad narrativa, cuando de infancias estamos hablando, o lo que es más grave, agendándola para la política pública (Molina, 2015).

Finalmente, en la actualidad poscovid, las prácticas sociales que implican movimiento corporal más o menos sistemático ya no están tan firmemente instaladas (Escobar, 1997), tanto que decir que el MCH, además de movimiento, es intención, instrumento de crecimiento, de maduración y de aprendizaje, por lo que resulta tan importante para el desarrollo y la evolución humana (Toro-Alfonso, 2007), pareciera ser un eslogan de campaña para la fisioterapia del mundo. Sin embargo, cuando todo ese arsenal argumentativo debe dar cuenta del nivel de corresponsabilidad que en el desarrollo, protección y diligente cuidado de los niños/niñas nos hace aguas definir, por ejemplo, ¿qué es el desarrollo motor feliz?

Bueno, cerraré con una apuesta más venida desde el sur.

¿Cómo comprendo el desarrollo motor feliz?

Se me ha pedido que clarifique eso que hace años atrás tuve la fortuna de presentar para su debut en Huelva, España (Robayo, 2014, p. 101), en el marco de la celebración de las bodas de plata de la Convención Internacional de los Derechos de los Niños y las Niñas. Esta categoría fue el resultado de procesos grupales llevados a cabo en el diplomado de Políticas públicas en infancias en América Latina, cuya configuración trémula y siempre en obra gris indica al menos las siguientes características, todas ellas, no sé si intencionalmente, tal vez sí, comienzan con la letra “r”:

•Reconocimiento: un desarrollo que entiende a este sujeto histórico y social (Jaramillo, 2007) como al camino que se haya recorriendo las infancias con sus particularidades. Ello implica que se deslindan de la mirada del niño/niña como un adulto en miniatura.

•Ritmo: el desarrollo motor de cada niño/niña, si bien mantiene algunas regularidades o tendencias, con baremos de variopintos volúmenes es particular, individual y propio de cada niño/niña. Implica, entonces, que se pone en interrogación la categoría de normalidad y que reconoce la posibilidad de avances, mesetas e incluso retrocesos en la motricidad.

•Respeto: surge como condición necesaria de las dos premisas previas, implica entender a los niños/niñas como sujetos que deben tener oportunidades que les permitan vivir y desarrollar la autonomía, la creatividad, la flexibilidad, la tolerancia, la cooperación, el respeto por el otro y el cuidado de sí mismos y del medio ambiente.

•Red: esta posibilidad de desarrollo requiere un compromiso intersectorial que no descansa en lo medicalizado o en la institucional educativa, sino que reincorpora el papel protagónico de la familia, si bien realmente ofrece posibilidades a padres, madres, abuelos, hermanos y hermanas para ejercer tal participación.

•Restitución: condición con su concepción esquizoide, en tanto requiere la “devolución de un bien a quien la tenía antes” y el “restablecimiento o recuperación del estado que antes tenía” (Pérez y Gardey, 2015), si bien cualquier situación que requiera “intervención” de cualquiera de los protagonistas de la red debe ser jurídicamente priorizada, políticamente amparada e institucionalmente atendida.

Con ello cierro esto que prometí como un viaje a saltos entre la epistemología, la historia, la investigación y, por supuesto, la vida y la experiencia ideológica que orientan mis acciones y omisiones del día a día, en la interacción con, por y para los niños/niñas que han sido y seguirán siendo mis verdaderos/as maestros/as.

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Capítulo 2
Movimiento corporal y función cognitiva en escolares
La experiencia de la práctica de fisioterapia en el sector educativo, del programa de fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia
Mary Luz Ocampo Plazas
Introducción

Desde el 2004 se explicita en el primer documento Marco de Fundamentación Conceptual del Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior (Ecaes) que en el contexto escolar es un escenario de ejercicio profesional para la fisioterapia (Ocampo, 2013). La Universidad Nacional de Colombia es la que se encarga de elaborar este documento y estuvo al frente de los primeros exámenes Ecaes para fisioterapia en el país. En él se explicitan las acciones profesionales que el fisioterapeuta realiza en el escenario escolar, lo que genera con el paso del tiempo, que en las mismas construcciones curriculares de los diferentes programas de fisioterapia en el país aparezca enunciado el escenario educativo como uno apropiado para el ejercicio profesional en sí mismo y ya no subsumido en otras categorías.

En este contexto, se abrió en el 2010 un concurso docente cuyo objetivo fue el diseño e implementación de la práctica académica de campo (PAC) de fisioterapia en el sector educativo, del programa de fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia. El proceso se surtió y en el segundo semestre de 2011 se dio la implementación de dicha práctica, cuyo objetivo ha sido brindar al fisioterapeuta en formación el espacio y apoyo necesarios para consolidar estrategias de interacción fisioterapéutica fundamentadas en el objeto de estudio y articuladas con las necesidades y características propias de la comunidad donde se desarrolla el programa.

Con esta apuesta, se plantea la potencia que el movimiento corporal —como objeto de estudio del fisioterapeuta— tiene para favorecer los procesos de aprendizaje de los escolares, considerando que dicho aprendizaje aparece como categoría central y meta primordial que justifica la presencia de ellos en las instituciones educativas.

Las organizaciones gremiales de fisioterapia en el país (el Colegio Colombiano de Fisioterapeutas [Colfi], la Asociación Colombiana de Fisioterapia [Ascofi], la Asociación Colombiana de Facultades de Fisioterapia [Ascofafi] y la Asociación Colombiana de Estudiantes de Fisioterapia [Acefit]), en el 2015 publicaron el documento de perfil profesional y de competencias, en el que se plantea que el acto profesional del fisioterapeuta en el escenario escolar, propende por favorecer la experiencia educativa y el conocimiento del cuerpo desde el movimiento corporal (Molina et al., 2015). Lo anterior supone un ejercicio profesional ligado a la experiencia educativa y lo que esta conlleva en el escenario escolar, en donde el movimiento corporal, como se mencionó, adquiere una relevancia como facilitador de procesos de aprendizaje, a partir de la experiencia que él mismo brinda.

Por lo anterior, el siguiente capítulo abordará las concepciones sobre movimiento corporal, percepción y esquema corporal, como elementos centrales para favorecer la experiencia y la percepción del escolar en el escenario educativo. Cabe anotar que si bien existen otros actores que forman parte de la comunidad educativa (docentes, directivas, padres y madres de familia), el presente documento se centrará en los escolares como los actores principales, alrededor de quienes los demás se organizan para propiciar ese proceso de aprendizaje en la institución educativa.