Escolaridad y política en interculturalidad

Movimiento indígena: igualdad y diversidad

Muchos de los indígenas de la nueva categoría de intermediarios culturales y políticos, quienes construyen su indianidad como elemento de resistencia, encabezaron organizaciones llamadas “indias” —en lugar de “indígenas” para deslindarse de la política indigenista—. Estos indígenas pretenden reivindicar la posición étnica y al interior de sus comunidades también han motivado transformaciones políticas, sociales y culturales, muchas de ellas encaminadas a enfrentar los retos que plantea el contexto del que forman parte (De la Peña, 1995).

No obstante las intenciones estatales de “modernizar”, en las comunidades indígenas las condiciones de desigualdad política, social y económica han persistido. Estas situaciones han impulsado la revitalización de la diferencia étnica; los indígenas exigen un pluralismo incluyente, en discursos que pretenden plantear una nueva relación y negociación con el Estado.

Christian Gross (1997) señala algunos factores que influyeron en América Latina para el surgimiento y desarrollo del movimiento indígena a partir de los años setenta. Entre ellos se encuentran la formación de una nueva élite indígena que surge por la extensión de la educación formal, la circulación de información en las comunidades indígenas, las declaraciones internacionales en favor del respeto a los indígenas, y la presencia de mediadores entre indígenas y el mundo exterior, como misioneros católicos, militantes políticos, antropólogos y organizaciones no gubernamentales (ONG). Estos mediadores orientan sus acciones y discursos a la reivindicación de los derechos indígenas.

En México, a partir de los años setenta y ochenta se llevaron a cabo diversas reuniones entre indígenas en diferentes planos (local, estatal y nacional); los indígenas discutieron su situación y sus principales problemas, entre los que destaca el problema territorial. Es a partir de 1989 que el movimiento indígena comienza a definirse más claramente con respecto al reclamo de derechos colectivos. Esto se hace patente en una reunión en la ciudad de Matías Romero, Oaxaca, y sobre todo a propósito del quinto centenario de “la conquista” o “el encuentro de dos mundos” en 1992. En 1996, con la intención de formular un programa nacional de lucha, se realizaron el Foro Nacional Indígena y el Congreso Nacional Indígena, con lo que se acentúa la identificación entre indígenas de diversas regiones del país, quienes se unen en la búsqueda del reconocimiento de los derechos que les corresponden (Hernández, 1998[a]; García, 1998).

Bastos (1996) señala que en los discursos de los movimientos indios se concibe un colonialismo interno en una relación dominante-dominado. En estos discursos existe una revalorización de la lengua y de la historia, en la que se idealiza un pasado de relaciones armónicas y horizontales que cambió debido al contacto con la “civilización occidental”.

En un sentido más amplio esta misma percepción de la “nación india” imaginada como una comunidad fraternal y horizontal obvia las diferencias regionales y la existencia de una etnicidad segmentada a partir de los diferentes estatus otorgados ya sea por región, por origen o por lengua (Bastos, 1996: 184).

Las organizaciones indias asumen también elementos simbólicos que distinguen a los indios de los no indios, encabezados por una cosmovisión que se caracteriza por relaciones de respeto, una conciencia colectiva más que individualista y una toma de decisiones por consenso. Se idealizan los valores comunitarios como un medio de distinguirse y apuntalar así el reclamo del derecho a la diferencia (Bastos, 1996; Hernández, 1998[a]; Gross, 1997).

En este proceso de reivindicaciones, la cultura local se revalora, resignifica, transforma, y fortalece así una base ideológica y discursiva para sus demandas. Pero también constituye un proceso que enriquece en diferentes sentidos el interior de las comunidades, en parte para hacer frente a una situación que no ha cambiado a pesar de las modificaciones del discurso y las políticas del Estado.

Las demandas de la lucha india son de carácter agrario, social y cultural y se relacionan entre sí. Son reclamos que tienen que ver con las desigualdades socioeconómicas, en los que el aspecto territorial es un factor central y común. Se busca mayor participación política y reconocimiento de las diferencias culturales, el reclamo de derechos colectivos en donde sean sujetos de las decisiones que les atañen (De la Peña, 1995; Gross, 1997; Favre, 1998; Stavenhagen, 1996).

Se trata de una redefinición de la participación social y política en la que los indígenas sean interlocutores con el Estado, creen nuevas formas de representación, espacios públicos donde se propicie el poder de decisión sobre los proyectos que les conciernen; en definitiva, se busca la ciudadanía étnica (De la Peña, 1995).

De la Peña plantea que estas demandas se vinculan con procesos etnogenéticos “que circunscriben a un grupo y lo convierten en portador consciente de una identidad y una cultura emblemática” (De la Peña, 1995: 23). Este proceso propicia un camino más allá de la resistencia, en el que se crean, transforman y conjugan elementos culturales y se apropian de otros ajenos conforme a los propios intereses. De acuerdo con este proceso:

Es posible imaginar una educación construida a partir de las demandas de los pueblos y las organizaciones étnicas, garantizando al Estado Nacional un estado de derecho y la vigencia de una educación pública de excelencia y no de deficiencia (Bertely, 1998a).

El proceso de los movimiento indios y sus reclamos hace evidente, y con énfasis, una realidad que descorre el manto con el que se pretendían cubrir las diferencias en un proyecto nacional. Esto muestra la necesidad de replantear no sólo el imaginario de un país cuya realidad reclama el reconocimiento a la diversidad étnica, sino también, y con base en este reconocimiento, la relación étnica y los proyectos sociales, entre ellos la educación escolar. “Lo que está en el fondo es el derecho a que la diferencia no signifique la desigualdad, y que la igualdad no tenga que pasar por la homogeneidad impuesta” (Bastos, 1996: 188).

Luis Villoro muestra cómo el dilema entre igualdad y diferencia surge desde la concepción de la diversidad con un carácter excluyente y del concepto de igualdad como homogeneidad. Esta concepción es justificada, entre otras razones, por razones étnicas: “En las naciones que albergan culturas diferentes, la homogeneización de la sociedad traduce, en realidad, la imposición de una cultura hegemónica sobre las demás” (Villoro, 1995: 28).

El autor plantea una concepción diferente de los términos para superar este dilema. Para esto recurre al concepto de dignidad de Kant, que la describe como la capacidad de la persona de elegir su propio plan de vida. La vincula a una igualdad que no parte de tener características comunes, sino capacidades para decidir.

La concepción de la diferencia como singularidad excluyente, que es la que se complementa con la igualdad como homogeneidad, conduce a la desigualdad cuando se plantea en términos de posesión de singularidades frente a otros. Por esto habría de concebirse en términos no excluyentes, constituida por una identidad vivida como un proyecto de vida libremente elegido.

El cambio de concepción sobre la igualdad y la diversidad representa un gran reto por la existencia de sectores que temen perder el control social y político. Sin embargo, ante los reclamos de los movimientos indios, es un tema que se encuentra sobre la mesa de discusión.

Debido al contacto que han tenido los huicholes con otros indígenas, mediante el cual se han identificado entre sí por sus problemas y demandas, se unen a este movimiento indio que fue afirmándose a finales del siglo XX.

Este marco de lucha define el amplio contexto en el que se encuentra la secundaria Tatutsi Maxakwaxi, al ser resultado de una petición de líderes comunitarios. Además, aporta elementos para el análisis de la relación “cultura local”-“cultura nacional” que se da en el proceso educativo, la relación de intereses y expectativas de las comunidades respecto de la educación que quieren para sus hijos y lo que quieren que sus hijos sean en el futuro.

En el movimiento indígena, la educación es un punto central para la lucha reivindicativa, ya que, por un lado, ha sido una de sus causas, y por otro, es una exigencia para los retos que conforman sus reclamos. De acuerdo con las demandas de los indígenas en su relación con el Estado, la educación se enfrenta a un doble desafío: formar y capacitar jóvenes capaces de ser interlocutores con el Estado, y para esto deben contar con los conocimientos suficientes para interactuar en la nueva construcción de nación, y al mismo tiempo para fortalecer la cultura indígena y así poder reclamar los derechos étnicos (Gross, 1997).

Otras propuestas de educación indígena

En diferentes países de Latinoamérica, ante la exigencia internacional de la pluriculturalidad, la educación indígena desde la política estatal ha pasado de ser bicultural al ser intercultural. Sin embargo, la concepción que implica el nuevo término no ha sido suficientemente discutida y su operativización se encuentra en construcción (en algunos países más que en otros).

La educación bilingüe-intercultural es además una demanda de las organizaciones indias. En ocasiones ésta no se queda sólo en la exigencia, sino que existen propuestas —con apoyo de académicos, o de ONG— concretas para llevar a la práctica este tipo de educación. Estas propuestas tienen en común la intención de desarrollar las capacidades de los niños para relacionarse en condiciones de igualdad con el resto de la sociedad sin perder su identidad indígena, ya que los contenidos que vienen de la sociedad mayoritaria se vuelven una necesidad más que una imposición.

En Bolivia a partir de 1990 se inicia, desde el Estado y con la colaboración del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la educación bilingüe-intercultural en 114 escuelas quechuas, aimaras y guaraníes. Lucía D´Emilio (1995) señala algunas de las lecciones aprendidas de esta experiencia a lo largo de los cinco primeros años en que se implementó. Entre ellas destaca la apropiación del proyecto por parte de la comunidad, al participar en todas sus fases: planificación, supervisión, identificación de problemas y solución de éstos, y la articulación de lo particular con lo nacional y lo universal. Esto último ha sido difícil y no se ha logrado completamente:

Tal vez por involucrar y dar la palabra a quienes nunca la han tenido, pueden prevalecer más, en estos programas, los objetivos de auto-afirmación, que aquellos referentes a la diferencia y a la tolerancia. En este sentido, así como se usa más la lengua de uso común en desmedro de la segunda, también se valoran más los conocimientos y saberes propios en vez de aquellos provenientes de otros universos culturales (D’Emilio, 1995: 520).

En Perú existe desde 1988 un Programa de Formación de Maestros Bilingües efectuado de manera coordinada por la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESP) —una organización indígena— y el Instituto Superior Pedagógico Loreto —una entidad estatal—. Esta experiencia de educación intercultural tiene su sustento conceptual en los objetivos de la organización indígena que tienen que ver con la reivindicación territorial y de autonomía de los pueblos amazónicos.

En dicho programa se ha trabajado dos principales líneas estratégicas: en primera una reconstrucción mental de la historia de las sociedades de las que provienen, que propicie la reflexión y comprensión de la corresponsabilidad en los procesos de cambio de estas sociedades. Esto sería un primer paso para derribar los prejuicios negativos que han interiorizado sobre sus pueblos y lograr una nueva responsabilidad en el presente. Segunda, los maestros exploran los conocimientos que se ponen en práctica en sus pueblos al momento de realizar una actividad, así identifican los cambios tecnológicos, técnicos y sociales.

Además de las estrategias anteriores, los maestros investigan y analizan los métodos de educación indígena en sus pueblos y reflexionan sobre su alcance y articulación con la educación escolar, para después desarrollar una propuesta de diseño curricular. De esta manera, el programa logra propuestas educativas enraizadas y surgidas de la cultura de los pueblos, los maestros reciben formación para aplicar las propuestas asumidas por ellos mismos, se desarrollan habilidades como las de investigación, análisis crítico, síntesis, y se canalizan las expectativas de la organización indígena (Gashé, 1996; Trapnell, 1996; ETSA, 1996). En México existen varias experiencias de educación que se denominan interculturales, entre ellas se encuentra la del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (Cesder), conformado por un grupo de profesionistas y jóvenes indígenas nahuas en Zautla e Ixtacamaxtitlán, en la Sierra Norte de Puebla. Su propuesta tiene como retos la adquisición de conocimientos y lenguajes, y el desarrollo de competencias efectivas y valores que aporten a la dignidad, la identidad y la autonomía y que permitan mejorar la calidad de vida y el ser sujetos activos en los procesos de participación pública.

Estos objetivos se pretenden lograr mediante estrategias pedagógicas que parten del contexto en el que viven los alumnos: la producción de conocimientos a partir de temas que surgen de las problemáticas que los alumnos investigan en sus comunidades y que se relacionan con contenidos exigidos por la SEP dentro del aula; las prácticas productivas, campo en el que se combinan teoría y práctica y se introducen nuevas tecnologías y procedimientos, a la vez que se busca valorar las formas tradicionales de producción; el desarrollo de una capacidad múltiple de expresión (oral, escrita, corporal, plástica, entre otras); la participación en una comunidad educativa que fortalezca valores de solidaridad, comunidad y democracia.

Se han realizado evaluaciones que muestran en su mayoría el logro de los objetivos: los alumnos del Cesder son sensibles a la problemática de sus comunidades, manejan técnicas de investigación, realizan en sus casas actividades que han aprendido en la escuela (construcción de letrinas, de huertos, reforestación, entre otras), y tienen mayor capacidad de participación, comunicación y expresión que antes (Cesder, 1998).

Los huicholes visitaron varias veces el Cesder, así pudieron observar la escuela en operación y participar en prácticas productivas, asistieron a talleres para conocer la propuesta educativa, que posteriormente retomaron y adaptaron a sus necesidades. Considero que esta experiencia les infundió esperanzas en que ellos también podían desarrollar una escuela acorde con sus inquietudes, siendo ellos los actores que tomaran las decisiones desde su planeación.

Estas experiencias muestran cómo en ocasiones con voluntad del Estado, en parte acorralado por presiones internacionales (como en el caso de Bolivia), y desde las propias organizaciones y comunidades indígenas se crean nuevas propuestas de educación. Esto muestra, por un lado, la necesidad de una educación formal manifestada por los propios indígenas y además acorde con su contexto, sus intereses e inquietudes; y por otro, la insatisfacción de la educación que el Estado propone que los lleva a construir alternativas. Resulta interesante que en las experiencias presentadas en las que participan indígenas están presentes valores y conceptos que tienen que ver con reivindicaciones étnicas y políticas.

Alumnos del centro educativo cargando ladrillos para construir las instalaciones. Tuvieron que transportar el material cinco horas a pie porque la carretera no llegaba hasta la comunidad.

CAPÍTULO II
Escenarios y actores

A veces siento que los indios

esperamos que llegue un hombre

que todo lo puede,

que todo lo sabe,

que puede llegar a ayudar a resolver

todos nuestros problemas.

Pero ese hombre que todo lo puede

y que todo lo sabe

nunca llegará,

porque vive en nosotros,

se encuentra con nosotros,

camina con nosotros;

empieza a querer despertar,

aún duerme.

Natalio Hernández, poeta nahua

En este capítulo se describen el contexto regional (los huicholes y su territorio) y el contexto local (San Miguel Huaixtita). Se muestran los actores y situaciones más relevantes que permiten explicar el proceso de los huicholes en relación con el contexto más amplio de los indígenas en México. También incluye un apartado especial dedicado a la educación escolar que se ha desarrollado en los ámbitos regional y local a través de la historia. En este marco se inserta el centro educativo Tatutsi Maxakwaxi, cuyas principales actividades se describen en el último apartado.

Este centro educativo se caracteriza por el hecho de que los huicholes se lo han apropiado y porque sus objetivos se fundamentan en la historia tanto educativa como del contexto de relación intercultural e intracultural.

Los huicholes

Los huicholes o wixaritari, como ellos se denominan, son uno de los 64 pueblos indios de México. Viven en la Sierra Madre Occidental. Su territorio abarca principalmente los municipios de Mezquitic y Bolaños, en el norte de Jalisco; La Yesca y El Nayar en el estado de Nayarit, y una pequeña parte de los estados de Durango y Zacatecas.

En el estado de Jalisco, la sociedad huichola se encuentra asentada en tres grandes comunidades, donde residen los gobiernos tradicionales: San Sebastián Teponahuaxtlán y su anexo Tuxpan de Bolaños, al sudoeste; Santa Catarina Cuexcomatitlán, al noroeste, y San Andrés Cohamiata, al este.

Las principales actividades productivas de los huicholes son la pesca, la caza y, en primer lugar, la agricultura para el autoconsumo. Algunos huicholes migran temporalmente a las costas de Nayarit a trabajar en las cosechas de tabaco y otros venden sus artesanías en diferentes ciudades, como Guadalajara, Tepic, Puerto Vallarta y en Estados Unidos.

El idioma de este pueblo es el wixárika, perteneciente a la rama uto-azteca. Los huicholes son uno de los pueblos indígenas del país con mayor porcentaje de monolingüismo, se reporta que 25% de la población huichola habla únicamente su lengua.

Paul Liffman (1994) distingue cinco niveles de organización social huichola que mantienen lazos religiosos, políticos, económicos y de parentesco:

1. Grupos familiares organizados en torno a un patio o un adoratorio.

2. Rancherías conformadas por grupos familiares.

3. Conjunto de rancherías con una estructura política interna de rancherías satélites en torno a cabeceras (en el presente documento se les llama comunidades).

4. San Andrés Cohamita, San Sebastián y su anexo Tuxpan de Bolaños, y Santa Catarina (que nombraremos como grandes comunidades).

5. La conjunción de las cuatro comunidades (llamadas comunidad indígena).

Los kawiteros¹⁰ y marakates¹¹ conforman las autoridades tradicionales. Estas autoridades eligen anualmente, guiados por sueños, a las autoridades del ámbito religioso, consideradas también tradicionales, introducidas durante la Colonia y cuya estructura es la siguiente¹²:

Con la reforma agraria derivada de la Revolución se introdujeron otras estructuras de autoridad al interior de las comunidades huicholas, que son consideradas como autoridades civiles. Estas autoridades son quienes tienen necesario contacto con la sociedad mayoritaria y se encargan de resolver los conflictos relacionados con la territorialidad. Esta estructura organizativa se compone de: Comisariado de Bienes Comunales y su Consejo de Vigilancia, cuya máxima autoridad es la Asamblea de Comuneros. Por otro lado, existen autoridades nombradas por el municipio, pero propuestas por cada comunidad. Éstas son: agentes, tesoreros y secretarios municipales.

La vía para alcanzar el poder tradicional se basa en un escalafón social de méritos como ayunos, penitencias y rectitud en sus conductas de acuerdo con lo considerado como apropiado socialmente. En cambio, el camino para acceder a un cargo civil se basa en los conocimientos sobre la sociedad mayoritaria. De esta manera los cargos civiles han ido quedando cada vez más en manos de jóvenes “con estudios”, es decir que han tenido una preparación escolar.

[En las comunidades huicholas] al estar vigentes estas dos formas de arribar al poder [la tradicional y la que se alimenta del exterior], se da una enorme confusión y deslegitimación de las diferentes instancias de gobierno comunitario, pues la que viene de mecanismos tradicionales se ve disminuida en cuanto al poder real que detenta y la que deriva de cargos diseñados desde el exterior se aleja cada vez más de las formas de toma de decisión por consenso, promoviendo camarillas que atienden a los dictados externos y no las necesidades propias de la comunidad (Arcos, 1996: 16).

En el año 1991 se creó la Unión de Comunidades Indígenas Huicholas del Estado de Jalisco (UCIHJ), un organismo constituido para canalizar los programas del INI y del Programa Nacional de Solidaridad. Fue en los inicios de la UCIHJ cuando se hicieron notar y se formaron los primeros líderes políticos, provenientes principalmente de la comunidad de San Miguel Huaixtita. En el momento de la presente investigación la UCIHJ, desligándose cada vez más del INI, gestiona recursos económicos para los huicholes, los representa en la lucha territorial y en cualquier asunto de orden político ante otros indígenas y ante la sociedad mayoritaria.

En la estructura orgánica de la UCIHJ se encuentran representadas las tres grandes comunidades a través de la siguiente estructura:

Las personas que ocupan cualquier responsabilidad de representación de la comunidad, tanto religiosa como civil, se conciben como portadoras de un “cargo”. El tener un cargo implica un compromiso social muy fuerte; de cierta forma la comunidad está siempre evaluando el desempeño de estas personas de acuerdo con determinados parámetros (que se exponen más ampliamente en el siguiente capítulo). Los cargos constituyen también una forma de hacer participar a los comuneros en la vida comunal. “Creo que cuando ven que algún huichol se está apartando de las actividades colectivas le dan un cargo para integrarlo en los asuntos comunales.”¹³

Además esta responsabilidad es difícil, sobre todo en los “cargos civiles”, por la implicación económica que conllevan. Al ser las autoridades civiles quienes se encargan principalmente de los problemas territoriales, no pueden atender sus tareas laborales y tienen que efectuar gastos para llevar a cabo los trabajos necesarios para la resolución de los problemas agrarios (principalmente viáticos para asistir a gestiones con diferentes dependencias gubernamentales). Por esto los elegidos como autoridades no siempre desean tener el cargo.

Es muy frecuente escuchar que el pueblo huichol es uno de los pueblos indígenas que más han conservado su cultura. Los huicholes se caracterizan por el gran apego a sus costumbres y religión; sin embargo, éstas han tenido influencias de otras culturas y han sufrido transformaciones a lo largo de la historia.

Debemos reconocer que por muy “tradicional” o no cristiano que pueda ser el subsistema que abarca la visión del mundo, la religión, la mitología y el ritual, es también un producto de la historia reciente que refleja, no sólo auténticas supervivencias prehispánicas, sino también reformulaciones y reinterpretaciones sucesivas de esas supervivencias (Anguiano y Furst, 1978: 10).

Phil Weigand (1992) señala algunas tendencias históricas en el proceso de interacción de los huicholes con otras culturas. Su descripción parte del periodo aborigen cuando los huicholes fueron influidos por otras culturas como la Tepecana de Bolaños y la Chalchihuite de Zacatecas. Durante los inicios del periodo colonial, la cultura huichola tuvo múltiples influencias mesoamericanas multidireccionales e intensas que llegaron a la región, mientras que las influencias de aculturación por parte de los españoles se refieren más bien a la cultura material que a las formas de gobierno y estructuras sociales.

Las mayores influencias de aculturación española y mestiza tuvieron lugar desde finales del siglo XVIII hasta pasada la primera mitad del siglo XIX. En 1733 se funda el primer convento franciscano en territorio huichol y en el siguiente siglo tres misiones. A principios del siglo XX fueron muchos los asentamientos de vecinos mestizos en la región huichola: se reclutaron huicholes en el ejército, se construyeron varias iglesias católicas, comenzó una oleada de invasiones mestizas, se crearon varias rancherías administradas por ganaderos no huicholes.

A principios de los sesenta del siglo XX se realizaron varios trabajos de comunicación coordinados por el INI: se construyeron algunas pistas de aterrizaje para avionetas y se desarrolló la comunicación por radio. En esta misma década se creó un programa con apoyo de la Unesco, al que llamaron Plan Huicot (conjunción de los nombres huichol, cora y tepehuano), con la intención de disminuir la miseria de estos pueblos indígenas. Pero “no fue sino un intento fallido más de promover el cambio por decreto” (Rojas, 1993: 195). Se invirtieron grandes cantidades de dinero en trabajos planeados desde la oficina sin ver las condiciones reales en la zona. Un ejemplo de esto fue la dotación de tractores a los pueblos huicholes, cuyo territorio se caracteriza por escarpadas montañas que apenas admiten el arado.

A mediados de los años ochenta y principios de los noventa se hicieron presentes en la zona nuevas organizaciones civiles con proyectos específicos: la Asociación para el Desarrollo Ecológico de la Sierra Madre Occidental (ADESMO), la Asociación de Investigación, Capacitación y Asistencia Wixárika (AICAW) y la AJAGI. Estas asociaciones han tenido gran influencia en el contacto de los huicholes con la sociedad mayoritaria y con otros indígenas.

Todo lo anterior, aunado a las migraciones, da muestra de los múltiples contactos con el exterior del pueblo huichol, de las invasiones territoriales y explotación a las que se ha enfrentado, de la imposición de la religión católica y de proyectos que le atañen pero en los que no tiene poder de decisión. Sin embargo, cada vez más aumenta el interés y orgullo que muestran los huicholes por su cultura, tal vez porque han sabido incorporar elementos de otras culturas para el fortalecimiento de la propia. Beatriz Rojas lo atribuye a “la fuerza de sus creencias y la tenacidad de su carácter, que les ha permitido sobreponerse a los embates que han tenido que enfrentar a lo largo de cinco siglos de historia” (Rojas, 1993: 202).

Los huicholes se sienten orgullosos de su cultura, sin embargo, reconocen una dominación política y económica de la sociedad envolvente. “Un huichol que considera que su cultura es mejor, de todos modos se siente personal e individualmente inferior en una situación de contacto interétnico con casi cualquier vecino” (Weigan, 1992: 19).

No obstante esta dominación por parte de la sociedad mayoritaria no sólo hacia los huicholes sino también hacia todos los pueblos indígenas, las relaciones interétnicas de los wixaritari tienen características específicas, sobre todo en cómo son vistos por los “otros” no indígenas. Aun en el marco de la discriminación étnica existe cierto reconocimiento y valoración cultural hacia los huicholes por parte de algunos sectores de la sociedad.

Los huicholes han sido considerados como parte de una de las etnias más “puras” culturalmente. Desde mi punto de vista, han incorporado a su cultura elementos de otras culturas para fortalecer la propia. Sus tradiciones, vestimenta y artesanías han sido focos de atracción no sólo de antropólogos sino incluso de turistas. De acuerdo con Weigan (2004), desde los años sesenta y setenta, al tener como fondo el interés “New Age” y bajo la influencia de Carlos Castaneda, los huicholes vieron llegar visitantes atraídos por un sensacionalismo causado por una difusión de su uso del peyote y práctica del chamanismo, producto de investigaciones con escaso trabajo de campo y sobre una base restringida de informantes. Estos visitantes buscan al “aunténtico” indígena.

Por otro lado, en diferentes ciudades del país e incluso algunas del extranjero las artesanías de chaquira y los cuadros de estambre son identificados como huicholes. Los argumentos anteriores han contribuido a que los huicholes hicieran suya una imagen de autenticidad, la que ellos aprovechan para potenciar sus ventas (Durin, 2008; Durin y Aguilar, 2008).

En la última década, especialmente a partir del levantamiento del movimiento zapatista en Chiapas, los wixaritari se han unido a las luchas de otros pueblos indios formando una alianza nacional que ha fortalecido y confirmado con orgullo su identidad étnica y sus planteamientos de reivindicación.¹⁴

Entendemos y reconocemos luchas como la del EZLN, comprendiendo que a veces no es posible soportar tanta infamia, sabemos que [a] otros pueblos indios de Jalisco y México les está ocurriendo igual que a nosotros y como todos ellos, los Wixaritari estamos en el límite de nuestra resistencia.¹⁵