Escolaridad y política en interculturalidad

Dimensiones de la educación intercultural: socialización, etnicidad, política y las “culturas” en la escuela

Es necesario aclarar los conceptos de socialización y escolaridad, ya que la presente investigación trata de conocer el proceso educativo de Tatutsi Maxakwaxi dentro del contexto comunitario, pero también enmarcado en un contexto más amplio del que forma parte el pueblo huichol. Por eso es importante definir también el concepto de etnicidad. Son los huicholes mismos quienes le dan un peso importante a la relación étnica en el proceso de la secundaria. Por la experiencia vivida en esta relación y el momento actual de demandas indígenas existe, dentro del centro educativo, una fuerte presencia de la dimensión política. Por último, se explica el término de interculturalidad en relación con la educación escolar.

Debido a que la presente investigación no pretende verificar una teoría, ni tiene la intención de generar una teoría formal, sino solamente dar cuenta de un proceso educativo e interpretar algunos de sus efectos en términos de la interculturalidad, estos conceptos son únicamente una guía tanto para sentar las bases para las principales preguntas de investigación como para el análisis realizado en las conclusiones. De acuerdo con Barney G. Glaser y Anselm L. Strauss (1967), cuando el investigador se cierra exclusivamente en cierta teoría preconcebida se vuelve insensible a la realidad y está a la defensiva de cuestiones que pongan en duda su teoría, se preocupa por hacer pruebas, modificar y ver todo desde un solo punto de vista. De esta manera no deja hablar a los datos.

Socialización y escolaridad

Los grupos sociales transmiten y construyen un acervo sociocultural en el que se encuentran los elementos necesarios para interrelacionarse con el medio. Este repertorio sociocultural es compartido intersubjetivamente como “mundo de vida” (Habermas, 1987: 17). Es a través de la socialización que los individuos se van forjando en ese mundo de la vida; a lo largo de esta interacción social se constituyen como miembros de una sociedad.

Para Peter Berger y Thomas Luckman, la socialización se entiende en términos de un proceso dialéctico entre lo externalizado, lo objetivado y lo internalizado. Distinguen entre socialización primaria, en la que el individuo empieza a conformar su identidad en el seno familiar, situándose como miembro de una sociedad, y la socialización secundaria, en la que se internalizan los submundos institucionales como procesos posteriores que inducen a los individuos a nuevos sectores del mundo objetivo de la sociedad (Berger y Luckman, 1969: 177). En la socialización secundaria, la realidad previamente internalizada tiende a persistir, por lo que “existe un problema de coherencia entre las internalizaciones originales y las nuevas” (idem).

Respecto de la educación indígena, este desfase es mucho más evidente desde la misma introducción de la escolarización en las comunidades hasta la relación entre culturas que se da en la escuela. Por un lado, la educación escolar es producto de la sociedad no india, que se lleva a los indígenas para “civilizarlos”, “modernizarlos”, sacarlos de su supuesto retraso social y económico, es decir, para aculturarlos; mas no es propia de las culturas indígenas, aunque ahora es para ellos una necesidad. Por otro lado, la relación entre culturas en las escuelas es de dominación (cultura nacional)-subordinación (cultura indígena), aun en la educación llamada bilingüe-bicultural, que pretende revalorar la lengua y la cultura indígenas.

La educación impartida en la escuela, por lo general, se encuentra desvinculada de la realidad y las necesidades de aprendizaje de los niños indígenas; los contenidos no tienen relación con la vida en las comunidades y los tiempos escolares se contraponen a las labores de trabajo agrícola. En la escuela, el conocimiento adquiere valor porque está escrito en un libro, mientras que para los indígenas el saber tiene valor porque es fruto de la experiencia o del pasado mítico (Hernández (b), 1996; Unesco, 1989).

Esta falta de relación entre la familia-comunidad y la escuela, en casos en los que la cultura propia no esté integrada con suficiente solidez, puede causar una experiencia traumática que provoca desórdenes, conflictos y hasta autonegación de la propia identidad (Bonfil, 1997; D´Emilio, 1995). La falta de vinculación entre la familia y la escuela además dificulta el proceso de aprendizaje mismo por sus contenidos curriculares ajenos y por lo mismo inaprehensibles para los alumnos.

Sin embargo, en la realidad actual esto no se da de manera tan radical como pudo ser en los inicios de la educación escolar para los indígenas. No necesariamente se presenta una incongruencia total entre la realidad internalizada entre la socialización primaria y la secundaria, ya que no es tajantemente divergente. Los individuos, aun cuando son muy pequeños, no sólo interactúan con la familia, y por otro lado, esos submundos institucionales se encuentran cristalizados aun en la familia, por la participación que tienen sus integrantes en ellos.

Los constantes contactos entre indígenas y sociedad mayoritaria (migraciones, presencias de no indígenas en las comunidades, en la radio, entre otros) van acercando a los indígenas a otros saberes y conocimientos, en muchas ocasiones los niños indígenas aun antes de entrar a la escuela han tenido por lo menos un mínimo contacto con la llamada “cultura occidental”, lo que hace que la educación formal no sea obligatoriamente un choque tan brusco con la socialización primaria.

Por esto retomo la concepción de François Dubet y Danilo Martuccelli (1996), quienes sin negar la importancia de la relación de la posición de clase con la escolaridad señalan que la escuela no sólo es reproductora de clases sociales sino también productora de sujetos activos en su capacidad de combinar y articular sus experiencias escolares sucesivas, las lógicas de integración de la cultura escolar, las estrategias del mercado escolar, el manejo subjetivo de los conocimientos, pero también una serie de circunstancias familiares, con los amigos; es decir, son autores de su educación.

Los indígenas en general, se caracterizan por formas de transmisión tradicionalmente orales, mientras que en la escuela el saber adquiere valor por encontrarse escrito en los libros y tiene la alfabetización entre sus objetivos principales. Este contraste puede causar cambios en la situación de oralidad. Eugenio Maurer (1996) y Rossana Podesta (1994) señalan que estos cambios son poco significativos, la escritura no suprime ni desplaza la oralidad; es ésta la que explica los textos. Para muchos indígenas, la escritura adquiere importancia para ciertas funciones y hace posible que surjan otras nuevas; se vuelve necesaria para poder interactuar con la sociedad mayoritaria, informarse, saber qué están firmando, gestionar: en el fondo, para defenderse.

Diferentes investigaciones realizadas con indígenas mazahuas (Bertely, 1992a, 1992b; Paradise, 1991; Robles, 1993) muestran la generación de adaptaciones escolares, tanto de parte de maestros como de alumnos, ya que los conocimientos de la cultura local con los que cuentan sirven como punto de partida que introducen en el trabajo escolar formas de participación culturalmente significativas. La incorporación de estos conocimientos previos, que se realizan de manera selectiva, representa la preservación de particularidades socioculturales de los mazahuas a la par de la adquisición de códigos de la cultura mayoritaria. Estos ejemplos muestran otro aspecto que disminuye la distancia que se puede suscitar entre los niveles de socialización.

Ahora bien, en el caso que nos ocupa, los jóvenes ya han pasado por una experiencia de escolarización: la primaria, que de algún modo difiere de la socialización temprana. Además, algunos de ellos han viajado a Guadalajara, Tepic y otras ciudades, donde han tenido experiencias de contacto con la sociedad mayoritaria.

La escuela secundaria constituye un espacio de interacción social importante para la socialización secundaria de los alumnos, ya que en ella se transmiten una o varias concepciones del mundo que pueden representar continuidades o discrepancias de la presentada en la socialización primaria. Además, según Berger y Luckman, “en la socialización secundaria, la internalización no tiene por qué ir acompañada de una identificación efectivamente cargada con otros significantes, los individuos pueden internalizar realidades diferentes sin identificarse con ellas” (Berger y Luckman, 1969: 214). En el caso del centro educativo Tatutsi Maxakwaxi, los jóvenes huicholes reflexionan sobre otra realidad (la mestiza), diferente de la suya. Pero cabe preguntar ¿hasta qué punto internalizan esa otra realidad y hasta qué punto se identifican con ella?

La definición de una identidad propia del nivel de educación secundaria es todavía un reto (Cesder, 1998). La enseñanza secundaria en México fue creada como una etapa transitoria entre los estudios primarios y los estudios preparatorianos y universitarios, pero a través del tiempo sus promotores han luchado para que tenga un carácter propio, independiente del principio transitorio. “Actualmente la enseñanza secundaria escolarizada se concibe como un nivel comprehensivo; esto es, pretende cumplir simultáneamente con funciones de carácter propedéutico y terminal” (Santos, 1995: 23).

Al hablar de la educación secundaria como una posible etapa terminal, se recomienda que los programas de estudio se enfoquen en las necesidades específicas de un contexto determinado, no sólo de forma teórica sino además de forma práctica, que tomen en cuenta las perspectivas futuras de los alumnos y sus propias comunidades. Esto le da un carácter de utilidad a la escuela a corto plazo con respecto a herramientas específicas, o a largo plazo con respecto a lo que se considera necesario para vivir en el mundo de hoy (Santos, 1995: 25). Sin embargo, la educación no siempre es valorada en términos de su utilidad; los alumnos le pueden asignar a la escuela diferentes valores en cualquier forma significativa para ellos.

Debido a que las comunidades indígenas no son islas, sino que forman parte de una sociedad más amplia con la que interactúan, existe en ellas mismas una conjunción de mundos de vida que asumen como lo propio y los distingue de los demás. De esta manera, en el trabajo escolar, los diferentes actores cuentan con los elementos necesarios para crear estrategias y negociar con diferentes formas de conocimiento.

La socialización se refiere a la interacción social en la que los individuos se van constituyendo como parte de una sociedad. Y más tarde, en la socialización secundaria, las personas se introducen en nuevos sectores del mundo objetivo. Mientras la educación escolar se encuentre en vinculación con ese mundo de la vida (en el caso de los indígenas, el asumido como propio en conjunción con el de la sociedad de la que forman parte), no sólo en adaptaciones espontáneas, sino también planeadas, es posible una coherencia entre los niveles de socializaciones.

Sólo en este sentido, en el que la escolarización se relacione con la realidad e intereses que viven los alumnos de acuerdo con lo que la sociedad y sus condiciones exige, la secundaria comenzaría a formar una identidad propia que responda al contexto en el que los alumnos se encuentran insertos.

Etnicidad y política

Para comprender de una manera más amplia el proceso que viven los huicholes en el centro educativo Tatutsi Maxakwaxi y las acciones que implementan al interior del mismo, donde se complementan saberes y conocimientos locales, regionales y universales, es necesario ubicarlos dentro de ese fenómeno social complejo y dinámico que es la etnicidad.

El fenómeno de la etnicidad ha sido conceptualizado desde diferentes ángulos. Sin embargo, el punto en el que parecen coincidir los diferentes estudios sobre el tema, es que se relaciona con la adscripción del individuo a un grupo, la que se va definiendo en la otredad, donde se comparan y se distinguen de y son distinguidos por los otros.

Definir la etnicidad no es nada simple, sobre todo por las diferentes dimensiones y relaciones que involucra: cultura, economía, raza, política, su unión con los Estados-nación. Es justo esto lo que propicia las diferencias entre quienes hablan de etnicidad y enfatizan alguna de estas dimensiones.

Fredrik Barth (1969) supera la concepción basada principalmente en los elementos culturales al argumentar que el compartir una cultura común es más bien resultado que característica primaria de los grupos étnicos. Enfatiza la percepción de los grupos étnicos como una forma de organización social. Guillermo Bonfil parece volver a poner a la cultura en el centro de la concepción de etnicidad; lo hace delimitando ciertos elementos culturales que denomina “propios”. Esto lo realiza a través de lo que llama “control cultural”: “el sistema según el cual se ejerce la capacidad social de decisión sobre elementos culturales” (Bonfil, 1987: 171).

La etnicidad va unida a los Estados nación. Santiago Bastos explica que los indios se conformaron como grupos étnicos a partir de la formación de naciones criollas y su inserción plena en la economía capitalista occidental. El fenómeno étnico ha permitido la hegemonía en el momento en el que la diferencia que se establece puede sentar las bases para la dominación y la creación de políticas homogeneizadoras de acuerdo con un proyecto nacional (Bastos, 1996: 168).

En este marco de relación etnicidad-nacionalismo, Brackette Williams explica que “como constructores de naciones, los hacederos de mitos se convierten en hacedores de razas” (Williams, 1989: 430). La interconexión entre la identificación étnica y la construcción nacional es dimensionada por la cuestión racial, la cual es utilizada como una fuente de legitimación para la homogeneidad cultural.

Abner Cohen (1969), en su estudio sobre los hausas en Nigeria, en contextos migratorios y de urbanización, argumenta que la etnicidad es un fenómeno político más que cultural y que los grupos explotan sus tradiciones y mitos para establecer una organización política que intervenga en las cuestiones económicas.

Las diferencias en todos estos planteamientos muestran lo complejo y dinámico de la etnicidad. Considero que J. y J. Comaroff (1992) y John L. Comarroff (1994) son quienes presentan una concepción más amplia de este fenómeno y las relaciones entre sus diferentes dimensiones.

Para estos autores, la etnicidad es un conjunto de relaciones y un modo de conciencia, producto de fuerzas históricas específicas. Se origina en situaciones de desigualdad, donde se intercalan relaciones de poder y constituye una vía política de negociación. Se construye en la cotidianidad y es una clasificación subjetiva conforme a diferencias culturales.

Es importante resaltar a la etnicidad como vía política que se construye a partir de una clasificación de diferencias culturales. Es decir, en el centro se encuentra el aspecto político como vía de negociación, pero se apela a cuestiones culturales para fundamentar relaciones asimétricas y de poder.

En este planteamiento, la cultura es concebida como “un campo cuestionado de signos y prácticas históricamente tramados, socialmente situados y relativamente poderosos” (Comaroff, 1994: 166). Las diferencias culturales son las que sobresalen como expresión de la etnicidad, por lo que se utilizan como fundamento de la desigualdad. En nuestro caso, al hablar de la “cultura huichola” la entenderemos de forma dinámica, como un proceso en constante transformación y resignificación debido a diferentes adaptaciones y apropiaciones de elementos de otras culturas.

La etnicidad puede persistir por factores diferentes de los que la originaron; repercute en el contexto donde nació. En el nuevo contexto de transformaciones y exigencias del movimiento indígena, la etnicidad es una base para el surgimiento de nuevas alternativas políticas para modificar las condiciones de desigualdad. A los indígenas les interesa diferenciarse claramente del otro no indígena, sobre todo por referencias culturales, para así reclamar derechos colectivos y su participación en los asuntos que les conciernen. Estos grupos apelan a su identidad histórico-cultural para buscar posiciones diferentes en la sociedad. De esta manera se plantea una nueva forma de ciudadanía, a la que Guillermo de la Peña (1995, 1998b) llama ciudadanía étnica, que integre a los grupos indígenas como sujeto jurídico y político, dentro de un Estado-nación que reconozca las especificidades y derechos de los grupos que lo componen.

La etnicidad se recrea en la conjunción historia-espacio que se da en la “comunidad”. La comunidad se define por el significado de las relaciones sociales, en el que, en el caso indígena, existe una perspectiva “microholista” (Bastos, inédito) o “corporativista” (De la Peña, 1993). Esta visión da seguridad a los miembros como pertenecientes a una colectividad social, aunque siempre se da en coexistencia con una cultura individualista.

Quedarse en la visión holista es perpetuar la jerarquía, renunciar a la movilidad social y a los beneficios de una sociedad que se quiere organizar en términos de un capitalismo y un sistema político modernos. Al mismo tiempo, querer participar simplemente como individuo implica un salto al vacío (De la Peña, 1993: 10).

En el caso de los huicholes, esta dualidad está presente, por lo que al estudiar una secundaria creada por ellos se deben tomar en cuenta los aspectos de colectividad social, sin olvidar los intereses y percepciones individuales, sobre todo al enfocarse en los alumnos y al significado que ellos le dan a la escolaridad en un nuevo planteamiento educativo.

Al tomar en cuenta no sólo el conjunto de relaciones que se dan al compartir un mundo común, sino también la individualidad de cada ser humano, ya que nadie es igual a otro, hablamos de la pluralidad a la que hace referencia Hanna Arendt (1993, 1997), como condición básica de toda vida política, y que puesta en estos términos tiene el doble carácter de igualdad y distinción.

Esta distinción es revelada por la acción y el discurso. A través de ellos, el hombre no sólo es distinto de los otros, sino que se diferencia de ellos presentándose no como objeto sino como lo que es.

Mediante la acción y el discurso, los hombres muestran quiénes son, revelan activamente su única y personal identidad y hacen su aparición en el mundo humano, mientras que su identidad física se presenta bajo la forma única del cuerpo y el sonido de la voz, sin necesidad de ninguna actividad propia (Arendt, 1993: 203).

Esta revelación del sujeto cae siempre en la trama ya existente de relaciones humanas, en el espacio público que hace posible ver y oír a hombres y mujeres, de manera que tiene repercusiones impredecibles. De esta manera la acción cambia el mundo, puesto que el sujeto se halla siempre entre otros, pero además cambia al sujeto mismo: al revelarse frente a los otros se le revela su propia identidad. Es así que la acción tiene que ver con la iniciativa, ya que añade algo propio al mundo.

Arendt señala que debido a que las experiencias con la política nos llevan a entenderla en una relación de dominadores-dominados, en el campo de la violencia, de la coacción, esta visión conduce a librarnos de la política y a pensar que en el lugar del poder no hay nadie. Propone considerar la política como la posibilidad de un ámbito en el que quienes participan se revelan a través de la palabra y la acción.

La etnicidad nos lleva a pensar en la pluralidad de una sociedad más amplia como fenómeno dinámico que se origina en condiciones de desigualdad y se recrea en la comunidad. La comunidad tiene una perspectiva holista a la par de una individualista; el tomar en cuenta esto nos permite observar la pluralidad en las mismas comunidades. Es en este nivel donde las acciones y palabras que se crean y que crea el centro educativo revelan un proceso de educación intercultural encaminado a modificar las relaciones étnicas y, por tanto, atravesado por una dimensión política.