Ausbilden

2.2.3 Ganzheitliche Beschreibung der Handlungskompetenz

Unter Handlungskompetenzen versteht man nach Weinert (2001, S. 27f.) die «beim Individuum verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [= willensbestimmten] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können». Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen.

In den letzten Jahren hat sich in der Bildungsforschung immer mehr die Erkenntnis durchgesetzt, dass für Handlungskompetenz Wissen allein nicht ausreicht und wohl auch nicht entscheidend ist. Für die erfolgreiche Bewältigung einer Arbeitssituation sind neben Fachwissen, Methoden und Techniken auch motivationale Aspekte, Reflexions- und Problemlösefähigkeiten oder Haltungen und Einstellungen von wesentlicher Bedeutung. Handlungskompetente Personen zeichnen sich dadurch aus, dass sie komplexe und anspruchsvolle Aufgaben bewältigen und sich sicher und souverän in ihrem «Berufsstand» bewegen.

Aus diesem Grund ist es wichtig, alle relevanten Kompetenzfacetten, die in einer Arbeitssituation und den kritischen Erfolgsfaktoren enthalten sind, abzubilden. Dies wird mithilfe der Kompetenzdimensionen möglich. Die Summe dieser Kompetenzdimensionen stellt dann die Handlungskompetenz dar.

Gezeigt hat sich auch, dass die gängige Unterteilung der Kompetenzen in Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz manchmal zu kurz greift. In der Praxis hat es sich bewährt, in Anlehnung an Achtenhagen (2004) vier verschiedene Kompetenzdimensionen zu unterscheiden. Mit diesen vier Dimensionen wird die Handlungskompetenz umfassend abgebildet:

•Umsetzungspotenzial: Beschreibung des konkreten Verhaltens in einer verallgemeinerten Situation. Diese Dimension bezieht sich auf die eigentliche Handlung.

•Wissen, Verständnis: Beschreibung des für die entsprechende Handlung notwendigen Fachwissens.

•Haltung, Motivation, Einstellung: Beschreibung der motivationalen und normativen Aspekte, die für die erforderliche Handlungsbereitschaft notwendig sind.

•Metakognition, Reflexionsfähigkeit: Beschreibung der erforderlichen metakognitiven Leistung, die für eine professionelle Gestaltung des beschriebenen Verhaltens notwendig ist.

Die Vorgabe, dass sich eine Ausbildung an Handlungskompetenzen ausrichten soll, stellt alle Akteure vor neue Herausforderungen. Einerseits bedarf die Definition und Beschreibung von Handlungskompetenzen einer speziellen Methodik. Andererseits stehen die Berufsfachschule, die üK-Verantwortlichen, die Prüfungsexpertinnen und -experten bei der Vermittlung und Überprüfung von Handlungskompetenzen vor einer geänderten Aufgabenstellung.

2.3 Phasen einer Reform nach den Vorgaben des SBFI

Das Revisionsvorhaben im Berufsfeld Verkehrswegbau folgte der Ablaufstruktur, wie sie vom SBFI standardisiert vorgegeben und im «Handbuch Verordnungen – Schritt für Schritt zu einer Verordnung über die berufliche Grundbildung» (BBT 2007) beschrieben ist. Ein solches Reformprojekt gliedert sich grundsätzlich in zwei Phasen:

Abbildung 2-2: Phasen einer Berufsreform nach Vorgaben des Bundes

Phase 1: Analysen und Konzeptionen

In Phase 1 gilt es, alle relevanten Analysen vorzunehmen und Vorbereitungsarbeiten zu leisten, die als Basis für das Reformvorhaben dienen. Die Analysen und Planungsergebnisse werden in einem Reformkonzept abgebildet und beim SBFI mit dem Antrag zum «Vorticket» eingereicht. Sobald dieses Vorticket erteilt ist, kann mit Phase 2 begonnen werden.

Phase 2: Verordnung und Bildungsplan

In Phase 2 werden die Bildungsverordnung und der Bildungsplan gemeinsam mit der Reformkommission entwickelt. Den Abschluss der Arbeiten bildet die Ausarbeitung eines Informations- und Ausbildungskonzepts für die Berufsbildungsverantwortlichen.

2.4 Zielsetzungen bei der Reform im Berufsfeld Verkehrswegbau

Folgende Zielsetzungen wurden im Reformprozess «Verkehrswegbau» verfolgt:

•Bildungsverordnung und Bildungsplan für das EFZ mit den Bereichen «Gleisbau, Grundbau, Industrie- und Unterlagsbodenbau, Pflästerung und Strassenbau» liegen vor.

•Bildungsverordnung und Bildungsplan für das EBA mit den Bereichen «Gleisbau, Grundbau, Industrie- und Unterlagsbodenbau, Steinsetzung und Strassenbau» liegen vor.

Die EBA-Stufe wurde gemeinsam mit der EFZ-Stufe entwickelt, um eine möglichst gute Abstimmung zwischen den Ausbildungen zu gewährleisten. Im Verkehrswegbau wird zum Beispiel zwischen Strassenbauer/-innen EFZ und Strassenbaupraktiker/-innen EBA unterschieden. Der Hauptunterschied zwischen den beiden Stufen liegt im Grad der Selbstständigkeit bei der Arbeit und im Umfang des Verantwortungsbereichs und weniger in der konkreten Tätigkeit an sich.

2.5 Methodisches Vorgehen bei der Reform im Berufsfeld Verkehrswegbau

Um die inhaltlichen Anforderungen im Berufsfeld abzubilden und die Bildungsinhalte zu beschreiben, wurde, wie vom SBFI vorschlagen, ein Vorgehen in zwei Phasen mit je fünf Schritten gewählt:

Abbildung 2-3: Übersicht über die methodischen Ablaufschritte

Phase 1: Berufsfeldanalyse

Die folgenden Schritte wurden in Phase 1 bearbeitet:

Schritt 1: Strukturierung des Berufsbilds/Berufsfelds

Zur systematischen Bearbeitung des Berufsfelds Verkehrswegbau brauchte es ein Raster, um eine möglichst ganzheitliche Auslegeordnung vornehmen und die Abgrenzung zu anderen Abschlüssen definieren zu können. In einem ersten Schritt wurde daher eine Systematik zur Beschreibung des Berufsbilds entwickelt.

Schritt 2: Erhebung der Praxisanforderungen

Das Raster zur Beschreibung des Berufsfelds Verkehrswegbau wurde mit Inhalten gefüllt. Dabei erhielten erfahrene Praktikerinnen und Praktiker das Wort. In Workshops wurden zunächst die zentralen Arbeitssituationen und kritischen Erfolgsfaktoren erfasst. Die Ergebnisse wurden ausformuliert und in eine systematische Ordnung gebracht.

Abbildung 2-4: Exemplarische Arbeitssituation im Berufsfeld Verkehrswegbau und kritische Erfolgsfaktoren

Schritt 3: Validierung der Ergebnisse

In einem nächsten Schritt wurden die Ergebnisse in einem systematischen Verfahren von weiteren Praxisexpertinnen und -experten überprüft, ergänzt und angepasst. Damit sollte die Repräsentativität der Ergebnisse gewährleistet werden.

Schritt 4: Berufsentwicklungsprofil

Bei der Erarbeitung des Berufsentwicklungsprofils wurden auch Berufsbild und Berufsumfeld analysiert. Diese Analyse bezog sich nicht nur auf die aktuelle Situation, es wurden auch die künftigen Entwicklungen diskutiert und daraus Massnahmen abgeleitet. Dabei bezogen wir wirtschaftliche, technologische, soziokulturelle, berufsspezifische und bildungssystematische Aspekte in die Beurteilung ein.

Schritt 5: Tätigkeitsprofil

Die Handlungskompetenzbereiche und die einzelnen Handlungskompetenzen wurden schliesslich in einer grafischen Übersicht dargestellt. Daraus ergab sich das folgende Tätigkeitsprofil:

Abbildung 2-5: Tätigkeitsprofil Berufsfeld Verkehrswegbau

Phase 2: Verordnung und Bildungsplan

In der zweiten Phase des Reformprojekts wurden aufgrund der Ergebnisse aus Phase 1 weitere inhaltliche Arbeiten geleistet.

Schritt 1: Qualifikationsprofil

Aufgrund der typischen Arbeitssituationen und kritischen Erfolgsfaktoren wurde zunächst ein Kompetenzprofil entwickelt, in dem alle relevanten Kompetenzen von Berufsleuten beschrieben und abgebildet waren. Anhand der vorgegebenen Struktur des SBFI wurde ferner das Berufsbild entworfen. Diese beiden Dokumente – Kompetenzprofil und Berufsbild – bilden zusammen mit dem Tätigkeitsprofil das Qualifikationsprofil.

Abbildung 2-6: Ausschnitt aus dem Kompetenzprofil

Schritt 2: Leistungsziele

Aus dem Kompetenzprofil waren nun Leistungsziele abzuleiten. Sie wurden mit der entsprechenden Taxonomiestufe nach Bloom versehen und den drei Lernorten zugewiesen. Es war darauf zu achten, dass eine Abgrenzung der drei Lernorte erfolgt.

Abbildung 2-7: Exemplarische Leistungsziele Abkürzungslegende: üK = überbetrieblicher Kurs GLB = Gleisbauer/-in GRB = Grundbauer/-in IUB = Industrie- und Unterlagsbodenbauer/-in PFL = Pflästerer/Pflästerin STB = Strassenbauer/-in BMF = Baumaschinenführer/-in

Schritte 3, 4 und 5: Bildungsplan und Bildungsverordnung – Validierung durch das SBFI

Aufgrund von Qualifikationsprofil und Leistungszielen wurden im Bildungsplan und in der Bildungsverordnung weitere Rahmenbedingungen festgelegt, wie zum Beispiel:

•Lektionenzuteilung,

•Inhalte und Struktur der überbetrieblichen Kurse,

•Qualifikationsverfahren,

•Titel.

Alle diese Dokumente wurden schliesslich beim SBFI zur Validierung eingereicht.

2.6 Erfolgsfaktoren

In dem beschriebenen Vorhaben erwiesen sich aus methodischer Sicht die folgenden Faktoren als wesentlich für den Erfolg:

Eine klare Arbeitsteilung ist Garant für den Erfolg!

Eine Person aus der OdA übernimmt die Projektleitung, Praxisexpertinnen und -experten formulieren die Anforderungen aus der Praxis, und eine spezialisierte Beratungsorganisation, in unserem Falle Ectaveo, ist für die methodische Begleitung zuständig. Eine gute Zusammenarbeit in diesem Dreieck stellt die Basis für ein erfolgreiches Reformvorhaben dar. Die OdA verfügt über das nötige Netzwerk in der Arbeitswelt und über die organisatorischen Kompetenzen. Die Praxisexpertinnen und -experten kennen die Anforderungen aus der Praxis im Detail. Die Beratungsorganisation bringt die methodischen Kompetenzen im Bereich der Kompetenzmodellierung und zur Erstellung der Grundlagendokumente ein. Die Reformkommission begleitet den Prozess aktiv und plausibilisiert die Ergebnisse.

Klare Rollenteilung, gute Absprachen, ein tragfähiges Vertrauensverhältnis und eine offene Kritikkultur – all das hat zum Erfolg des Reformprojekts «Berufliche Grundbildung» im Berufsfeld Verkehrswegbau beigetragen.

Klare Rahmenbedingungen schaffen Sicherheit!

Jeder weiss, was von ihm oder ihr gefordert ist. Detaillierte Vorbereitung des Projekts, eine klare Kommunikation unter den Beteiligten und ein rollenkonformes Verhalten tragen zu einer effizienten Arbeitsweise bei. Zu Beginn des Projekts ist es sinnvoll, sich für all diese Fragen genügend Zeit zu nehmen. Während des Projekts ist es wichtig, die Rahmenbedingungen einzuhalten. Dies sicherzustellen, ist eine zentrale Aufgabe der Projektleitung.

Eine detaillierte Vorbereitung ermöglicht speditives Arbeiten!

Wie heisst es so schön? Eine gute Vorbereitung ist die halbe Miete. Das gilt auch bei der Umsetzung eines solchen Reformvorhabens. Die detaillierte Vorbereitung der Workshops und eine zielorientierte Sitzungsleitung bilden die Basis für ein effizientes Zusammenarbeiten. Vorschläge werden in Kleingruppen ausgearbeitet und in den Sitzungen diskutiert, angepasst und verabschiedet. Dies ist natürlich nur möglich, wenn die Ergebnisse zum vereinbarten Zeitpunkt vorliegen und entsprechend in die Vorbereitung eingebaut werden können. Eine hohe Termintreue aller Beteiligten ist daher ein Muss.

Die Praktikerinnen und Praktiker haben das Wort!

In der Phase der Kompetenzmodellierung haben die Praxisexpertinnen und -experten das Wort. Sie kennen die auszuführenden Tätigkeiten, die Anforderungen und möglichen Schwierigkeiten bei der Ausübung der Tätigkeit. Dies gilt es, möglichst umfassend zu erheben, um dann die entsprechenden Handlungskompetenzen ableiten zu können. In dieser Phase wird die Sprache der Praxis gesprochen. Dies bedingt, dass auch die methodische Begleitung sich schnell und fundiert ins Arbeitsfeld eindenkt.

Jeder macht, was er am besten kann!

Die Aufgabenteilung im Projekt wird so gewählt, dass alle Beteiligten einbringen, was sie am besten können. Ein Beispiel zur Illustration: In einem Workshop werden die Arbeitssituationen und kritischen Erfolgsfaktoren erfasst. Die Praxisexpertinnen und -experten diskutieren, legen fest, grenzen ab und erklären der methodischen Begleitung, worauf es ankommt. Dies wird in Form von Stichworten festgehalten. Die «schönen Sätze» werden dann im stillen Kämmerlein von der methodischen Begleitung produziert. Die Praxisexpertinnen und -experten prüfen diese Sätze auf inhaltliche Richtigkeit und Stimmigkeit.

2.7 Resultate

Die folgende Tabelle zeigt Ergebnisse und Ablauf der konkreten Reform der beruflichen Grundbildung im Berufsfeld Verkehrswegbau im Überblick auf:

Abbildung 2-8: Ablauf des Reformprojekts

3 Erste Überlegungen der Schulleitung zum Umsetzungsprojekt

Bei der Umsetzung der neuen Bildungsverordnungen und Bildungspläne in der Berufsfachschule Verkehrswegbauer (BFS VWB) war in erster Linie die Schulleitung gefordert. In diesem Abschnitt erfahren Sie, welche Fragen sich die Schulleitung im Vorfeld der Umsetzung stellte und welche Antworten sie darauf gefunden hat.

3.1 Der Auftrag des Verbands als Grundlage für die Umsetzung

Im Jahr 2012 entschied der Fachverband Infra (seit 2016 Infra Suisse), Bildungsverordnung und Bildungspläne im Verkehrswegbau zu revidieren und an beruflichen Handlungskompetenzen auszurichten. Gleichzeitig beauftragte er die Schulleitung der Berufsfachschule Verkehrswegbauer (BFS VWB) in Sursee, sich auch bei den Fachkursen (schulische Bildung) und den überbetrieblichen Kursen künftig an den Handlungskompetenzen zu orientieren. Für das Schuljahr 2014/15 sollten die neuen Lehrpläne bereit sein.

Das klare Bekenntnis des Fachverbands zur systematischen Lernortkooperation war Grundlage für die Umsetzung und sollte zur Qualitätsförderung der beruflichen Grundbildung beitragen. Der Schulleitung blieben rund anderthalb Jahre bis zum Start mit den neuen Grundlagen.

3.2 Der ungewisse Weg vom Bildungsplan über den Rahmenlehrplan zum Schullehrplan

Die Schulleitung der BFS VWB stand vor der Herausforderung, einen neuen Bildungsplan für beide Lernorte – Schule und überbetriebliche Kurse – einzuführen. Die Vorgaben – Abschaffung des fächergegliederten Unterrichts und Neuausrichtung des Bildungsplans an Handlungskompetenzen – liessen erahnen, dass Altbewährtes und Liebgewonnenes einer harten Prüfung ausgesetzt sein würden. Zu Beginn des Umsetzungsprozesses waren zahlreiche Fragen zu klären.

3.2.1 Welche Projektorganisation braucht es zur Realisierung des Projekts?

In einer Klausur analysierte die Schulleitung den Projektauftrag des Fachverbands und erstellte in einem nächsten Schritt den Projektplan. Schnell wurde erkannt, dass das Projekt komplexere Herausforderungen an alle Betroffenen stellen würde als bisherige Unterrichtsprojekte, wie beispielsweise die Einführung von Stützkursen oder der Aufbau einer EFZ-Anschlussausbildung für EBA-Inhaber.

Als Erstes wurde entschieden, eine interne Arbeitsgruppe und einen internen Projektleiter einzusetzen. Damit signalisierte die Schulleitung, dass im Projekt auf das Wissen und Können der Angestellten der BFS VWB aufgebaut werden sollte. Betroffene zu Beteiligten machen – diese goldene Regel wurde zum Leitmotiv des Projekts. Als Mitglied der Schulleitung konnte der Projektleiter seinen Führungsanspruch während der ganzen Projektphase sicherstellen und die Arbeiten mit den Zielen der Schulleitung koordinieren. Die Unterstützung durch externe Fachleute in den Themen Kompetenzorientierung, Pädagogik/Didaktik und Berufsbildung war ein weiteres zentrales Element der Projektplanung.