В организованном на этой основе обсуждении учителя могут попросить учащихся представить свои собственные аргументы и подготовиться к тому, чтобы доказательно опровергнуть (или принять) аргументы других участников с учетом возможных вопросов, ответов и обоснованных мнений.

Учащимся в процессе обсуждения предлагается задокументировать сущностные понятия и знания, отвечая на вопрос почему было полезно:

a) заранее разработать собственные представления о том, что нужно делать;

b) выдвинуть свои аргументы (опровержения) и спроектировать учебные и познавательные пути.

Учителя также могут укрепить метапознание учащихся, акцентируя его на регулярной основе и обсуждая свои собственные мыслительные действия, когда они обращаются к той или иной учебной задаче (проблеме), а затем просить учащихся поразмышлять о модели учителя.

Помимо развития метакогнитивных знаний и компетенций, для учащихся также важно выработать позитивные мыслительные (ментальные) модели того, как учиться, как преодолевать ограничения и неудачи в обучения.

Ментальные модели позволяют человеку использовать различные гипотетические предположения и мыслительные запросы. Но следует обратить внимание на то, что качество и успех такого мышления, ориентированного на освоение материала (образовательной действительности) будут зависеть от моделей (схем) и практических возможностей, доступных учащемуся в его учебно-организационной деятельности.

Без достаточного количества точных данных (об обучающем контенте и учебном процессе) в форме организованных алгоритмов, адресных комментариев и консультационных ответов на возникающие вопросы решение учебных задач (проблем) невозможно.

Правда заключается в том, что творческий потенциал никогда не заменит реальных знаний и умений, когда дело доходит до успешной работы мышления, реализации ментальной модели:

1) вначале формируемая модель изучения материала существует как гипотетическое мышление;

2) результаты таких процессов связываются с реальностью (приобретают конкретные формы);

3) это важно, потому что последнее переводит модель в деятельностное состояние;

4) решение реальных проблем, в этом случае, будет зависеть от двух основных факторов:

– доступности необходимых знаний (умений) и ресурсов;

– способности, с которой имеющиеся знания, компетенции могут быть обработаны в мыслительной деятельности и стать действиями.

Креативность начинает проявляться именно тогда, когда эти два (и другие) источники знаний интегрируются в способах познания, осмысления того, что изучается, и формируют понимание, которые ранее учащиеся у себя не фиксировали.

Принципы выстраивания действенного актуального образования и поддерживающего обучения в цифровой действительности

Сегодня, организуя учебно-познавательную деятельность учащегося, важно опираться на закономерности, которые обусловливают получение распределенного разноспособного образования без границ и барьеров.

Последние исследования в области нейробиологии, образования и социологии, организации обучения и развития, во многих других областях, влияющих на образование, показывают, что подход «в процессе научении участвует и взаимодействует весь мир обучающегося» становится необходимым, и требуется для обеспечения качественного обучения учащихся.

Сегодня вопросы повышения качества школьного образования и построение поддерживающего учебно-деятельного обучения – это растущее понимание обусловленности учебно-организационной работы и процессов научения нейробиологическими закономерностями, открытие которых стимулируют сдвиг в нашем понимании обучения и его организации в самых разных формах и методах.

Исследования делают важный акцент на таких образовательных явлениях, как взаимодействие эмоций и действий в обучении (на это указывают и психологи), также подчеркивается, что осуществление обучения возможно только через его принятие учащимися (осознание себя как обучающегося). И здесь важна помощь и поддержка учащимся в формировании понимания этих эмоциональных и социально-личностных качеств.

Кроме того, нейробиологические исследования предполагают комплексный (многоаспектный и разнонаправленный) подход, основанный на широком межличностном и межорганизационном сетевом взаимодействии.

Такие социально-образовательные отношения обусловлены нейробиологической основой научения. Для нейробиологов обучение, мыслительное моделирование и процессы запоминания настолько взаимозависимы, что невозможно осуществлять обсуждение одного без другого.

В структуре педагогической и дидактической поддерживающей деятельности формирование длительных воспоминаний особенно активно происходит при выстраивании целенаправленных мыслительных, интеллектуальных и физических действий, что уже давно принято в качестве неотъемлемой части процесса получения знаний (умений), приобретения компетенций и реализации их в структурировании планов и программ действий.

Процесс начинается с какого-либо стимула клеток мозга. И это могут быть внутренняя мысль, например, при «мозговом штурме» или внешнее событие, такое как работа с компьютером. Этот процесс происходит в мозге и запускает действие. Клетка стимулируется многократно, так что это возбуждает соседнюю область. Если затем через некоторое время применяется более слабый стимул к соседней ячейке, то способность клетки возбуждаться (действовать), естественно, повышается.

Когда мы узнаем что-то новое, некоторые клетки мозга (в частности, нейроны) растут путем дендритного ветвления. Это приводит к тому, что клетки мозга делают все больше и больше соединений.

Данный процесс широко известен, и он объясняется пластичностью мозга. Когда мы говорим, что клетки соединяются с другими клетками, то это в действительности означает, что они находятся в такой непосредственной близости, что синапс (пространство между клетками) легко и почти без усилий «используется» снова и снова.

Новые синапсы обычно появляются после обучения и чем более разнонаправлена учебно-познавательная деятельность, тем больше появляется синапсов. В свою очередь эти соединения или нейронные сети становятся сильнее, чем чаще они используются (Ханнеке Ван Миер и Стив Петерсон, 48). Исследователи нашли подтверждения этому явление в функциональной томографии головного мозга.

Покадровые изображения показали, что многие области мозга «загораются» при выполнении новой задачи, однако мозг будет меньше «загораться», если меньше включается и используется элемент новизны и имеется больше информации о том, что делается (Дженсен, 29).

Марили Шпренгер в своей книге «Учение и Память: мозг в действии» (56) объясняет этот процесс, сравнивая его с созданием пути в лесу. Первый раз, когда прокладывается путь, он грубый и заросший (труднопроходимый). В следующий раз ваше путешествие будет проходить с наименьшим усилием, потому что вы уже проделали свой путь через сорняки и преодолели препятствия, то есть расчистили дорогу.

Аналогичным образом, действуют нейронные сети, они становятся с каждым разом все менее напряженными и более динамичными, мобильными (а значит эффективными).

Важно еще одно заключение нейробиологов – обучение меняет мозг анатомически. С каждой новой стимуляцией меняется опыт и само поведение учащегося. И поскольку мы все воспитаны и развиваемся в разных средах с различным опытом, то каждый мозг и мыслительная деятельность уникальны. Даже у одинаковых близнецов мозг различается.

Уильям Гринофф (45) изучал эффекты обогащения и стимулирующую среду для развития человеческого мозга на протяжении более двадцати лет (Дженсен, 29). Его исследование, в нашем контексте, определяет необходимость введения двух особенно важных атрибутов обогащения образовательного процесса и учебного познания.

Во-первых, среда обучения (обучающее окружение) должна быть комплексной и многонаправленной, сложной, но разрешимой для учащегося, с новыми сведениями и информационно-сетевыми связями, требующей обогащения методов познания и привлечения ученического опыта.

Во-вторых, должно быть открытое (объединяющее и переходящее одно в другое, школьное и внешкольное) учебно-познавательное пространство и способы его освоения, которые обеспечивают извлечение и перенос контента и способов деятельности (знаний и компетенций) из социального и образовательного опыта через интерактивную межличностную и межорганизационную обратную связь в различные сферы и контексты обучающего окружения.

Следовательно, ключевыми аспектами, базовой функциональной структуры школы становится ее способность поддерживать разностороннюю (в традиционных и цифровых форматах), соотнесенную с реальной практикой, образовательную деятельность без границ педагогическими, психологическими и социальными средствами и инструментами, которые, в свою очередь, обеспечивают устойчивое научение как качественный результат учащихся.

Предлагаемая модель также предназначена для выстраивания взаимосвязей между организацией школьной деятельности и качеством ее образовательной работы. Модель является практико-соотнесенной, поскольку основана на учебно-организационных конструкциях, предназначенных для охвата персональных и коллективных аспектов повседневной учебной работы. Они в совокупности рассматриваются как движущая сила общешкольной обучающей деятельности.

Это придает гибкость и мобильность предложению (презентации, рассмотрению и анализу) знаний, их изучению и пониманию, что ведет к улучшению качества обучения.

Нейронаука и педагогическая психология также дают представление о том, как эмоции могут сместить (позитивно или негативно) внимание учащегося, раскрывая механизмы, как принимаемые учащимися социально-образовательные контексты могут поддерживать обучение, поскольку снижается уровень страха и беспокойства, которые, в сою очередь могут мешать осмыслению и освоению образовательной действительности (учебного материала).

Соответственно, понимание мыслительных процессов и нейробиологической обусловленности научения создают организационную опору для разработки и введения учебного плана и образовательных программ на микроуровне (в школе, классе, в индивидуально-групповой работе). Это дает возможность включить эти процессы в деятельность учащихся, что важно, поскольку с их помощью актуализируются знания (умения) и активность учащегося, происходит эмоционально-психологическая стимуляция.

В этих условиях интеллект и способность к обучению уже не рассматриваются как что-то недостижимое, а основываются на самом обучении (на вложенных в него усилиях), на его правильном построении и способах получения образования, больше того прилагаемые усилия помогают преодолевать врожденные ограничения.

Именно поэтому формируемый в обучении образ мыслей и образ действий учащегося, его образ социальной и образовательной действительности будет играть важную роль:

– в организации им своего социально-культурного (субкультурного), информационно-образовательного пространства;

– в выстраивании перспективного (прогнозируемого) будущего мира образования и труда;

– в выборе значимых сфер активного образовательного участия и приложении наибольших усилий для достижения поставленных целей;

– в определении факторов, оказывающих наибольшее воздействие;

– в установлении информационных и экспертных (сетевых) ресурсов, способствующих развитию понимания в обучающем окружении.

В дальнейшей работе это станет в немалой степени содействовать формированию чувства социальной и образовательной согласованности и идентичности, а также определять:

– уровень образовательной заинтересованности, задействованности и активности в учебных процессах;

– возможности учебной самоорганизации и автономности учащегося в условиях интерактивного образовательного взаимодействия;

– активность включения самообразовательной деятельности в структуре открытого и распределенного общего образования;

– значимость и сориентированность на применение, качество и результативность учебно-познавательных действий учащихся.

В этой системе знаний важно понимать, когда учащиеся работают над учебными задачами, не следует ожидать, что все получат сразу правильный ответ, поэтому пусть каждый (в первой итерации) выполняет задание в своем режиме.

Цель состоит в том, чтобы те, кто завершил работу, старались бы помочь другим учащимся понять проблему, а учитель, дополняя эту работу, стремился бы развить у них более широкие представления, а не сосредоточивался на получении правильного ответа. Это важная составляющая поддерживающего обучения (научения).

Учащимся нужна вера:

1) что их интеллект и способности к научению (прежде всего учебно-познавательные и организационные, которые развивают все остальные способности и умения) прирастают с приложением собственных сил (инкрементальная модель развития интеллекта и действенного мышления);

2) что ошибки и неудачи – это естественный процесс и дополнительные возможности для самоисследования и коррекции своего пути личностного роста, а не повод для обвинения себя.

Эффективный способ для учителей оказать помощи учащимся – развивать инкрементальную (итерационную) модель (поэтапное освоение материала, разбитого на модули, где каждый последующий дополняет сведения, знания и компетенции, приобретенные при изучении предыдущего).

Для реализации такой работы требуется сопровождающее консультирование и адресные рекомендации, поддержку учащихся в их усилиях – за то, как они учатся, а не за их интеллектуальные способности. А также периодически проводить обсуждение ментальных моделей (мыслительных действий) в рамках других действий по развитию метапознания.

Данные действия очень важны для того, чтобы обеспечить научение. Люди склонны иметь довольно глубоко укоренившееся недопонимание сложной причинности. Они в основном ориентируются на линейные причинно-следственные связи, в которых одно просто вызывает другое. Но мир сложен, и линейные отношения не могут объяснить сложные явления, такие как исторические события или научные системы и образовательное воздействие.

Освоение образовательной действительности (учебного материала) часто сопровождается заблуждениями. Они обычно возникают в процессе формирования объяснений и основаны на том, что получаемые знания и умения учащихся еще недостаточно систематизированы, поэтому они выстраивают логику понимания и порядок действий из того, что видят и слышат.

Хотя многие из этих объяснений могут быть правильными и служить полезными конструктивными блоками, определенные компоненты оказываются неверными, поскольку не учитывают сложных многолинейных причинно-следственных связей в изучаемых явлениях и организационно-учебных действиях (учителя, учащегося).

Это обусловлено тем, что человеку свойственна ригидность в представлении и восприятии новых явлений, в понимании (принятии знаний) и для него требуется создать новую цепочку взаимоотношений и взаимодействий в познаваемой действительности (материале) и учебной деятельности.

В этом случае происходит взаимодействие разных позиций (известного и неизвестного, объясненного и непонятного, своего и чужого), то есть создается многомерная картина, в которой учащийся сводит разнонаправленные компоненты и устанавливает взаимосвязи и взаимовлияние между ними, на основе чего он начинает отходить от однолинейности и изменять мнение.

Это связано с многозадачностью – это то, что делает современные цифровые технологии и устройства востребованными. Однако, когда дело доходит до получения новых знаний, учащиеся не могут выполнять несколько задач одновременно.

Анализ школьной деятельности показывает, что даже когда учащимся кажется, что они выполняют более одного действия одновременно, у них просто происходит переключение между собой хорошо отработанных навыков.

Многие дела в обучающей практике могут выглядеть как многозадачные. Однако это впечатление является поверхностным и поддерживается тем фактом, что многие действия не требуют интеллектуальных усилий и относительно автоматизированы, доведены до навыка, привычки. Они просто остаются в пределах устоявшихся, закрепившихся действий и повторяющихся возможностей.

Многозадачность не может увеличить возможности учащегося, даже если он полностью сосредоточен на обучении, настойчив и мотивирован. При любом уровне стресса переключение задач само истощает емкость, что приводит к снижению общей эффективности.

И наоборот, всякий раз, когда принимаются попытки выполнять несколько задач одновременно, то можно распознать сильное напряжение и связанные с этим затраты на разнонаправленные действия.

Ученический мозг, оказывается не способным для многозадачности, и ирония заключается в том, что акт многозадачности ограничивает осознание и понимание механизма освоения образовательной действительности и метазнания, которые можно было бы использовать для индексации формируемых способов познания.

Такие эффекты многозадачности можно назвать скрытыми затратами, так как:

a) их нельзя увидеть и контролировать;

b) они нарушают иерархию познания;

c) разрушают сложившиеся умения и способность обрабатывать новую информацию;

d) мешают создавать структурированные знания (умения) для применения в выбранных сферах деятельности;

e) в целом, идея состоит в том, что многозадачность не самый продуктивный вариант для того, чтобы приобретать знания (умения) или глубоко проникать в изучаемый материал.

Если нужно построить актуальное, персонально обусловленное обучение, то попытка в какой-то момент одновременного выполнения нескольких разнонаправленных учебных задач не гарантирует ни познавательную производительность, ни освоение знаний (умений) с позиции использования. В режиме многозадачности способность применять свой интеллект и развивать метапознание не получает должного развития.

Чтобы преодолеть некорректные представления, учащимся любого возраста необходимо активно (и постоянно) строить новое понимание. А для этого, например, требуется:

a) подумать, в чем они абсолютно уверены и что их заставляет быть такими уверенными;

b) когда предлагается им другой взгляд и аргументы, то сопоставить разные позиции (доказательные базы) по данному вопросу;

c) после чего презентовать собственную точку зрения, подкрепляя ее аргументами.

Это помогает понять типы причинности, с которыми сталкиваются учащиеся, и не абсолютизировать простую причинность: причина имеет следствие, которое вызывает другое следствие и так далее. Причинно-следственные отношения в большей степени строятся на петле обратной связи (возвращающейся причинности), причины становятся следствиями, а следствия становятся причинами. В образовании это особенно важно, потому что научение происходит именно на основе обратной петли.

В обучении учащиеся часто не понимают, как на самом деле устроено изучаемое явление и процесс его познания, и держатся за сложившиеся заблуждения до тех пор, пока у них не появляется возможность обратиться к альтернативным объяснениям, основанным на приобретенном опыте. Этот процесс обычно требует четкого руководства и времени.

Учебная литература редко прямо говорит о недопонимании, оставляя эту задачу учителю. Таким образом, учителя сталкиваются с важными задачами ресурсного поддержания школьников:

– выявления, интерпретации и преодоления недопонимания в структуре школьного обучения;

– поиска пути оказания помощи учащимся, прежде всего, в самостоятельном освоении образовательной действительности (обучающего контента);

– развития умений распознавать некорректную информацию (познаваемую учебные сведения) и строить свою организационную учебную деятельность на основе множественности источников.

Есть несколько способов противостоять возникающему недопониманию:

1) одним из исходных можно считать изучение генеративных тем (они формируют последующие и определяют их взаимодействие;

2) это также может быть осуществление вместе с учащимися моделирования концепции познаваемого материала и процессов его освоения;

3) или предоставление подробных инструкций по полинаправленному рассмотрению изучаемого предмета.

Это дает учащимся время и пространство для ознакомления с идеями, которые противоречат их интуитивно-ошибочным представлениям. Также способствует изучению материала с помощью различных подходов к учению и, следовательно, с большей вероятностью изменяет сложившееся некорректное понимание.

Например, чтобы понять исторические связи и отношения, учащимся необходимо читать и обсуждать биографии, анализировать демографические данные, интерпретировать искусство, обсуждать дискуссионные вопросы и т. д.

Для учащегося важно смоделировать (чтобы проявить) недопонимание и тогда его устранение помогает откорректировать и углубить понимание учащимися познаваемой действительности.

Можно выстроить класс как систему, предложив каждому учащемуся роль компонента выбранной (изучаемой) системы, предлагая между учащимися установить связи и определить взаимозависимость между компонентами. Когда одна часть системы нарушается (по каким-либо причинам) перестает работать вся система.

Этот конкретный опыт становится предметом дискуссионного форумом, на котором учителя с учащимися могут подробно обсуждать различные типы причинно-следственных связей и то, как эти отношения проявляются в их организационной учебной (познавательной) модели освоения образовательной действительности (научения).

Учащимся (в обучении они всегда исследователи нового) нужно установить взаимосвязь моделирования своего образовательного продвижения и учебно-организационных процессов, дополняющих друг друга в распределенной системе обучения.

Такие действия помогают учащимся улучшить их понимание комплексных причинно-следственной отношений (а в реальности они только такими и бывают) и сделать это полезным способом преодоления однолинейности восприятия социально-образовательной действительности (а также для борьбы с заблуждениями, которые и вызваны отсутствием разносторонности во взглядах).

Это обусловлено тем, что окружающая нас действительность фактически функционирует через бесконечную серию сложных причинно-следственных взаимосвязей, взаимовлияний и взаимозависимостей. Соответственно, учащимся важно понимать и уметь применять образовательные достижения в системе сложных причинно-следственных связей.

Сегодня, находясь в цифровой действительности.

1. Научение не обязательно является результатом школьного обучения.

Школьная практика очень часто показывает:

– правильные ответы на поставленные учителем вопросы обычно принято считать хорошим обучением;

– многие учащиеся, в том числе и успешные в учебе, усваивают и понимают (с позиции применения) гораздо меньше, чем об этом думают учителя;

– учащиеся, с решимостью отвечающие на тест или сдающие экзамен, обычно способны определить в основном то, что им сказали или что они смогли повторить за учителем;

– неформальные учебно-оценочные действия часто показывает, что их понимание ограничено или некорректно, а то может быть и совсем неверно.

– учащимся требуется дополнительная помощь, чтобы использовать полученные знания (умения) в реальных (неучебных) ситуациях.

Эти данные свидетельствуют о том, что при постановке образовательных целей школы должны выбрать наиболее важные (системообразующие, формирующие другие знания и умения) концепции и понятия, знания и компетенции.

Их и следует развивать, чтобы на них сосредоточить основное внимание и организацию обучения, а не фокусироваться на количестве представляемой информации. Такой подход в учебно-организационной работе ведет учащегося к пониманию себя и к осмысленному применимому образованию.

2. Учащиеся, в основном, собираются осваивать, изучают и направляют собственные силы на то:

– на что их ориентируют исходные мысли (идеи) и ожидания, приоритеты и перспективы;

– к чему они стремятся в своей жизни и чего хотят добиться любыми доступными средствами.

При этом необходимо учитывать, что учащиеся приходят в школу со своими собственными идеями, взглядами, позициями, некоторые из них правильные, а другие могут быть неточными (некорректными), и это по каждой теме, с которой они могут столкнуться в школьной практике.

Важно отметить, что учащиеся конструируют собственное значение независимо от того, насколько ясно учителя или книги осуществляют обучение. Чаще всего учащиеся делают это, связывая новую информацию и концепции с тем, во что они уже верят и используют.

Понятия (это основные единицы человеческого мышления и познания) не будут формировать множественные связи с тем, как школьники думают о мире, о людях, о себе, если они:

a) останутся в памяти школьным грузом, оторванным от реальности учащегося;

b) не востребованы им и не становятся значимы и полезны в его жизни;

c) не будут доступны, чтобы повлиять на мысли и действия в каком-либо другом аспекте действительности.

Понятия лучше всего усваиваются, когда они встречаются в разных текстуальных форматах и выражаются различными способами (реализация принципа контекстуальной множественности), поскольку это гарантирует, что у них будет больше возможностей стать частью различных систем знаний (умений) учащегося и использоваться им в разнообразных сферах жизни.

Но для эффективного обучения часто требуется нечто большее, чем просто множественное соединение новых идей с имеющимися знаниями. Это может потребовать от учащихся значительной перестройки (перенастройки) своего мышления. То есть, чтобы освоить новые идеи, знания (умения) у учащихся должна возникнуть необходимость изменить установившиеся связи между тем, что они уже знают, или даже отказаться от некоторых существующих представлений о мире.

Но у учащегося может появиться альтернатива необходимой реструктуризации его знаний – это изменение (искажение) изучаемой информации в соответствии со своими сложившимися представлениями или полное отклонение предлагаемой информации.

Если их интуиция и заблуждения игнорируются или сразу отбрасываются, то их первоначальные убеждения в конечном итоге, скорее всего, получат преимущества, даже если учащиеся будут давать ответы на вопросы и тесты, которые хотят от них услышать учителя.

Выявления противоречия важно, но недостаточно – необходимо поощрять учащихся к самовыражению и на этой основе к развитию новых взглядов, помогая им увидеть, как такие взгляды и позиции открывают другие (неизвестные им) стороны познаваемой действительности, позволяют лучше понимать обучающий контент, учебно-организационные процессы и себя в этой системе отношений.

3. Освоение обучающего контента и учебно-организационное продвижение обычно происходит от восприятия и изучения конкретного материал, важного на данный момент, к абстрактному социальному образу, выраженному значимыми целями, для достижения которых требуется комплексная многоаспектная образовательная деятельность.

Учащиеся легче всего узнают о вещах (и понимают их), которые осязаемы и непосредственно доступны их органам чувств (зрительным, слуховым, тактильным, кинестетическим). С опытом, который, в первую очередь, формируется в школе, у них развиваются способности (умения) понимать абстрактные концепции (неоднозначные выводы и умозаключения), оперировать символами и логически рассуждать, делать обобщения и строить на этом дальнейшую работу.

Однако эти умения и компетенции развиваются медленно, и зависимость большинства людей (учащихся) от конкретных чувств и примеров при взгляде на новые идеи (осмыслении их) сохраняется на протяжении всей жизни. Это всегда надо иметь в виду, организуя обучение.

Опираться на конкретный опыт в обучении несомненно полезно и это наиболее эффективно, когда он возникает в контексте некоторой релевантной концептуальной структуры (когда учащийся в обучающем окружении оценивает полезность, важность, уместность изучаемого материала или представляет позицию к требуемой информации, познавательному запросу, учебной задаче, ситуации и т. д. То есть получает, анализирует, организует, накапливает и сохраняет информацию).

Трудности, с которыми сталкиваются многие учащиеся при осмыслении и понимании абстракций, разнонаправленных выводов, познавательных противоречий часто маскируются их способностью запоминать и воспроизводить понятия и термины, которые они не понимают.

В результате учителя (от начальной школы до старших классов) часто переоценивают способность своих учеников обращаться с абстракциями, обобщениями, оперировать противоречиями и применять их. И воспринимают использование учениками правильных слов как свидетельство понимания.

4. Школьники могут научиться делать хорошо только то, что они делают.

Если от учащихся ожидается, что они будут применять идеи, знания (умения) в новых социально-образовательных ситуациях, они должны практиковать их применение еще в школьной деятельности в самых разнообразных ситуациях. Если они будут практиковать только воспроизводящие действия и предсказуемые ответы на упражнения или «малореалистичные» словесные задачи, то это и определит те знания, которые они, вероятно, смогут освоить.

Точно также учащиеся не смогут научиться критически мыслить, анализировать информацию, обмениваться научными идеями, приводить обоснованные, логические аргументы, работать в составе команды и приобретать другие желательные умения и компетенции, если им не предлагается и не поощряется обучаться по этим направления и в таком процессуально-познавательном поле, снова и снова реализуя себя в разнородных и разноспособных социально-учебных контекстах.

5. Эффективное обучение учащихся требует быстрой и адресной обратной связи.

Простое повторение учениками заданий (будь то выполнение руками или интеллектуальное) вряд ли приведет к улучшению применения умений и компетенций или более глубокому пониманию познаваемых явлений (учебного материала). Научение становится более активным и проходит интенсивнее, когда у школьников есть возможность выразить (презентовать, обосновать и объяснить) идеи и получить отзывы (комментарии и рекомендации) от учителя и своих сверстников.