– командную работу (особенно за пределами школы) с использованием опосредованного управления (управление самостоятельностью во внешкольном пространстве);

– и интерактивное социально-образовательное (в том числе сетевое) взаимодействие.

Такую работу по обеспечению поддержки устойчивого научения следует дополнить рефлексивно-обучающей практикой, которая основывается:

a) на непредвзятом рассмотрении (презентации и обсуждении) исходной позиции и ориентиров в организуемом обучении;

b) на готовности использовать доказательства для обоснования выбора и собственного положения на разных этапах изучения материала.

Это может быть получено:

– из внешних данных об учащихся и их успеваемости;

– по тому, как организуется и ведется проектная и исследовательская работа;

– на основании выдвигаемых школьниками личных запросов и наблюдений за продвижением учащегося;

– в результате дискуссий и совместных действий с другими участниками учебно-организационной деятельности.

Это формирует обучающую установку во всех случаях приводить аргументы и опираться на доказательства для предпринимаемых действий, проведения выбора оптимального учебно-познавательного пути или его коррекции.

Таким образом:

1) преодолевается однолинейность мышления (в структуре разноконтекстуального учения), а суждения учащихся дополняются различными источниками;

2) в предлагаемой работе с учащимися (в школе и сетевых социально-образовательных отношениях) обеспечивается разнонаправленная поддержка обучения и разноспособное познавательное обогащение.

В этих условиях многостороннего учения рефлексивно-обучающие действия будут постоянно перенастраиваться и при этом сосредотачиваться на конкретных и общетематических (или целого раздела) проблемах и вопросах, что является необходимым компонентом интегрированного (детально-обобщенного) осмысления.

Его лучше всего проводить систематическим образом и в условиях настоящего и перспективного рассмотрения и обсуждения учащимися целей своей работы. В результате чего формируется целостное понимание, и оно становится неотъемлемой частью опыта учащегося и позволяет принимать решения в разнообразных ситуациях.

Важно понимать, как распределенное и разноспособное обучение обеспечивает ключевую роль в формировании сложных (комплексных) умений и компетенций. В учебно-организационной деятельности ожидается, что учащиеся будут иметь дело с образовательной действительностью (особенно с цифровой) и с материалом, который по своей сути является многонаправленным, то есть комплексным (осложненным многолинейностью).

Слишком часто учителя полагают, что учащиеся смогут справляться с проблемами, требующими высокоуровневого мышления (согласующего детализацию и обобщение) и принятия решений, но им не предоставляются для этого необходимые возможности в обучении (учебно-методическое подкрепление – консультации, комментарии их учебных действий и адресные рекомендации).

То есть отсутствуют презентация, рассмотрение, обсуждение и введение в познавательную практику (на основе выбора, анализа и освоения) соответствующих онлайн-офлайн инструментов для научения в условиях распределенного и многоресурсного обучения без границ и барьеров.

Именно это обращает внимание на стратегическое планирование и такое же мышление в выстраивании индивидуально-группового обучения с использованием как моделирования (с дорожной картой), так и посредством прямого адресного социально-образовательного воздействия.

В обоих случаях существенные успехи будут формироваться из:

a) инструкций и комментариев, ситуационных предложений и рекомендаций;

b) быстрой обратной связи, направленной на действенное осмысление познавательных процессов;

c) инструментов и действий, которые учащиеся могут применять для решения комплексных (интегрированных как в реальности) задач.

Прямое, непосредственное обучающее взаимодействие позволяет уму (высокодисциплинированному мышлению) приобретать и систематизировать знания в областях, требующих глубокого понимания и сложного познания (многостороннего понимания).

Эта точка зрения контрастирует с точкой зрения тех, кто утверждает, что подробные процедурные объяснения могут помешать развитию у учащихся адаптивных, гибких знаний такого типа, который ценится при решении традиционных учебных задач.

Однако в двух рассмотренных здесь подходах разные учебные материалы обеспечивают процедурную эвристику, имеющую большое значение для продвижения учащихся в школьных областях знания с позиции реальных требований.

В такой структуре научения важно учитывать:

1. Учащимся необходимо иметь возможность высказывать свою позицию и обоснованно критиковать исходные материалы. А знание учащимся того, как применять созданный им в этой структуре обучения персонализированный метод изучения обучающего окружения, по своей сути, является мощным инструментом приобретения актуального образования (деятельностных знаний и компетенций, востребованных в современных условиях).

2. Наши текущие знания (умения), компетенции и понимание выступают как фильтр (иногда правильный, иногда нет) отбора новой информации, ее обработки, освоения и применения. Отсюда важность активности и качество имеющихся знаний и компетентностных действий, предварительных для того что на данный момент познается.

3. Изучаемая (новая) информация, которая не может быть связана с существующими деятельностными знаниями, отторгается, а значит, и быстро теряется. В привлекаемой способности к обучению эффект предшествующих знаний (умений) будет сильнее, чем другие переменные, которые оказывают влияние на уровень научения и на обучение в целом.

4. Эффект предшествующих знаний и освоенных учебных действий перевешивает эффекты, обусловленные общим уровнем развития и сложившимися стилями учения, которые на этом фоне довольно слабо могут влиять на научение.

5. При этом надо помнить:

– если имеющиеся у школьников знания (умения и компетенции) плохо соотносятся с новыми или они представляются в некорректной интерпретации (акцентировании);

– то это создает препятствие и становится помехой в освоении образовательной действительности (учебного материала).

6. В этом случае, возможно, придется начинать с того, чтобы отказаться от той формы знаний, которая имеется, чтобы получить правильное и более плодотворную исходную позицию для вхождения в познаваемый материал и организовать обучение.

Такие действия обусловлены тем, что разум плохо относится к неструктурированным данным. И это чрезвычайно утомительно изучать случайные информационные взаимодействия или работать с несвязанными материалами. Поэтому очень важно найти точку организации, структурные отношения и смысл во всем, что необходимо изучать.

Осмысленность и взаимосвязи известного и неизвестного (изученного и изучаемого) напрямую проистекает из структурирования и практической действенности предшествующего учебного опыта и активности знаний. Нужно понимать и видеть:

1) как можно группировать информацию и находить пересекающиеся знания;

2) каким образом следует использовать освоенные алгоритмы и способы группировки, сложившиеся познавательные схемы;

3) какой порядок познания важно применить и как составлять блоки знаний (умений);

4) на чем основывать выводы, резюмирование и с каких позиций проводить корректирование учебной работы.

Исходя из этого, учителю, в обучающей деятельности, ориентированной на учащегося, важно делать обзор того, что школьники должны изучить и включать в свой круг знаний и действий. Эти предварительные компоненты становятся организаторами и активаторами обучения учащегося.

Это служит хорошей актуализацией предыдущих знаний (умений) и делает их действенными при освоении нового материала. Таким образом, позволяют им эффективно изучать и осваивать новую информацию (знания и компетенции).

Использование такой систематической процедуры в организации работы над учебной задачей формирует модель решения с пользой для последующего образования (может стать алгоритмом действий в обучении).

Такая модель предполагает:

– четко (недвусмысленно) и с наличием первичных аргументов определить возможные пути решения (ориентация в предмете познания);

– для этого очень важно внимательно изучить ключевой вопрос, понять его и связать с сопутствующими компонентами;

– посмотреть на существующие данные и предварительно определить недостающие, после чего установить, какие части актуальны и существенны, а какие нет;

– следует произвести одно или несколько промежуточных мыслительных простраиваний решений и обсудить их, для того чтобы получить дополнительные сведения, что поможет выбрать оптимальную стратегию решения имеющейся проблемы;

– есть необходимость поискать в разных компонентах образовательной проблемы информацию, которая может помочь взглянуть на учебную задачу с разных позиций;

– обратиться к прошлому опыту решения похожих (подобных) проблем. Если раньше учащиеся никогда не сталкивались с такими задачами (проблемами), то нужно увеличить количество времени на их обсуждение, чтобы обеспечить понимание путей решения.

Предлагаемые предварительные организационные действия также демонстрируют, как будут выглядеть критерии успеха в конце обучения, это помогает учащемуся представить ожидаемый результат и сказать: «Да, теперь я знаю».

Приятно обладать знаниями (умениями) и компетенциями, демонстрировать продвинутость в учебных вопросах и опережающее видение, знать, что нужно сделать в дальнейшем. Однако обучение (научение), в большинстве случаев, является трудным делом и не всегда предсказуемым.

Но со временем будет происходить постепенное практическое «угасание» большинства умений интеллектуального типа, особенно, если умение зависит от детального знания конкретных фактов и явлений.

К сожалению, мозг (включая активную память) очень быстро избавляется от отдельных недейственных (балластных) фактов и сопровождающей их информации. Всем очень трудно удерживать некультивируемые знания и умения, методы и приемы работы, даже когда такие вещи могут для человека считаться важными.

Действия по воспроизведению (в том числе и в учении) следует рассматривать как попытку человека найти определенные закономерности, потому что в противном случае освоенное ранее расположится хаотическим образом.

При этом надо учитывать, что направленные и спонтанные воспоминания (осознанные и неосознанные) подвержены различным типам неточностям, таким как чрезмерное упрощение и преувеличение, сокращение и схематизация, искажение и вторжение информации из других периодов жизни.

Фактический (реальный) процесс обучения, особенно, когда учебно-организационная деятельность осуществляется в незнакомой ситуации, может быть и стрессовым, и наполненным чувством неуверенности, тревогой, быстро перерастать в негативные эмоции, как только возможности оказываются превышены возникшими трудностями.

Особенную путаницу вносит внутреннее информационное вторжение – это когда человек вспоминает какой-то аспект, который не был частью опыта обучения в данной ситуации, но который имеет смысл в контексте того, что учащийся делает в этот момент обучения.

Учащийся в современных условиях «разбросанности» образования в цифровой действительности достаточно уязвим из-за того, что ему невозможно все предвидеть и заранее определяться в учении. Поэтому для качественного образования учащемуся нужно:

a) сохранять самообладание и здравый смысл перед лицом часто непредсказуемых решений и последствий;

b) мобилизовать высокий уровень усилий и опору на собственные силы в индивидуально-групповой работе;

c) быть готовым позитивно реагировать на вводимый опыт различными людьми, и делать это любыми доступными способами.

В распределенном образовании (выходящем за пределы учебной организации) школьники не могут знать, как мир отреагирует на инициированные ими действия, но должны все-таки вести осуществлять учебно-организационную деятельность.

Учащиеся могут не знать:

– соответствующих стимулов, которым следует уделять внимание;

– как сопоставить активность и интенсивность своей деятельности с непосредственным познанием образовательной действительности;

– и как отступить, если они переоценили свои настоящие возможности и умения.

При этом им важно знать, что умственные действия растянуты, и как только достигается точка несоответствия (необходимость перегрузки), способность воспринимать любую новую информацию резко снижается.

Поэтому так значимо поддерживающее обучение, которое приводит к ожидаемым результатам образования. Основываясь на этом учащийся сознательно и неосознанно разрабатывает способы справиться с препятствием, избежать перегрузки и выстроить комфортный путь достижения поставленных целей.

В этих ситуациях нужно работать медленно и уделять внимание таким учебно-познавательным аспектам, повышать уровень практического постижения видов деятельности, направленных на преодоление, использовать их в разных контекстах и обмениваться опытом.

Такие практические стратегии следует применять к следующим фундаментальным аспектам:

a) увеличение возможностей школьников учиться в распределенном и разноспособном обучающем окружении;

b) каждому ученику необходимо разработать широкий спектр возможных методов преодоления трудностей;

c) формирование умения быстро проводить перенастраивание своей деятельности в соответствии с выбранной учебно-организационной траекторией.

Неумение справляться с трудностями делает учащегося пассивным перед лицом неизбежных нервных и физических перегрузок. К тому же установлено, что существует определенный уровень последовательности в том, как люди будут реагировать на совершенно разные источники стресса:

– такие стратегии социально-образовательного выживания в полной мере обусловлены опытом и самоорганизационными аспектами личности учащегося;

– эти индивидуальные стили и стратегии социального и образовательного выживания устанавливаются к тому времени, когда учащиеся приходят в среднюю школу;

– и они фиксируются в мыслительной деятельности.

Однако на уровне отдельного учащегося перегрузка также может быть связана с любым из следующих явлений:

1) низкий уровень предварительных (усвоенных ранее) знаний, нужных для освоения нового материала и недостаточное применение психолого-педагогических стратегий введения учащихся в новые сферы деятельности и использование несоответствующих адаптационных мер;

2) плохая сориентированность учащихся в том, что им предстоит делать, обусловленное неадекватными учебно-организационными мероприятиями учителя и невыполнением учащимися вводных учебных действий;

3) отсутствие информации об исходных позициях учащихся и нереалистичные ожидания (например, излишняя самоуверенность, слишком высокие запросы и цели, нехватка организационной мобильности и гибкости, познавательная ригидность и др.);

4) неблагоприятные условия осуществления обучения (плохо оснащенные учебные помещения, недостаточная психолого-педагогическая квалификация учителя, устаревшие методики работы, плохо соотнесенные с реальностью образовательные программы и материалы, наличие отвлекающих факторов и др.);

5) опасения и тревога учащихся по поводу объективности оценивания (например, несправедливые тесты и контрольно-измерительные материалы, необоснованная конкуренция – сравнения учащихся между собой, эмоциональные и психологические проблемы при опросах и др.).

И еще один важный компонент в этом учебно-практическом контексте состоит в том, что учащимся в многоресурсном познавательном обучающем окружении важно построить поддерживающее обучающее взаимодействие учителя и учащихся, учащихся между собой.

Такое разнообразное общее образование погружает их в многозадачность, когда разносложные задачи требуют включения активного их осознания и когнитивной обработки.

Речь идет о двух взаимопереносимых действиях, умственном (мыслительном) переключении (переносе и перенастраивании) и реальной учебно-познавательной деятельности (они дополняют и корректируют друг друга). Это позволяет избежать попытки выполнять несколько задач одновременно и разделять (одномоментно) внимание учащихся, тем самым избегать перегрузку.

Условия, при которых учащиеся осваивают обучающий контент (новые идеи) и учебно-организационные процедуры, требуют привлечения фактической информации. Не имеет значения, в какой форме дана информация (устно или в письменной форме).

Она не должна превышать пределы возможного восприятия. Поэтому есть жесткие ограничения на то, сколько может быть обработано и ассимилировано, и в этом случае большую роль играет фактор значимости того, что изучается для учащегося.

Новое содержание и идеи становятся значимыми, если они приоритетны для школьников и связаны с предыдущими знаниями, что позволяет применить определенную степень детализации к вводимому содержательному предложению.

Организуя школьное обучение, следует провести ориентирование в структуре учебных процессов – важно помочь учащимся понять, существующие знания (умения) никогда не являются пассивным хранилищем. Напротив, они средство, с помощью которого можно и нужно узнать, объяснить и включить в действие любую новую информацию.

Принимаемые учащимися интеллектуальные (мыслительные) усилия, направляют их на более глубокое проникновение в познаваемые структуры, расширяют существующие учебно-познавательные границы, делают новую информацию и знания (умения) устойчивыми к забыванию.

Учащиеся должны видеть и осознавать свои мотивы, а они лежат в основе приобретения и применения знаний и компетенций, идей и закономерностей, фактов и явлений.

Суть заключается в том, что, когда эти компоненты значимы (необходимы в настоящем и понадобятся учащимся в будущем) их легко выделить и задействовать в изучение, а значит получить ожидаемый результат.

В этом случае материал становится доступным, а усвоение надежным, он более осознанно и тщательно формулируется, концентрируется и осваивается на более высоком уровне осмысления и понимания.

Лучший способ узнать любой новый факт:

– задать себе вопрос: почему этот материал (познаваемая действительность) является для меня нужным;

– важно выстроить сферу применения, а затем обсудить учебно-организационный путь, основанный на том, что учащийся уже знает;

– таким образом, новая идея связывается с имеющимися знаниями (умениями) и включается в мыслительные сети, уже находящиеся в голове учащегося.

Обучающая хитрость заключается в том, чтобы сделать учебные познавательные ориентиры и ссылки явными и понимаемыми. Это дает возможность:

a) уменьшить объем тех явлений, которые создают инертные (балластные) знания и плохо контактирующие друг с другом островки информации;

b) избежать опасности изоляции приобретаемых знаний (умений), компетенций и их бессистемного (необоснованного) использования;

c) и при этом создать взаимосвязанную ментально-деятельностную сеть значимых социальных и образовательных ассоциаций.

Важно понимать, что при прогнозировании (выстраивании) учения учащийся, программирует промежуточные достижения их показ, обсуждение и корректирование. Учителю важно дать учащемуся прогнозирующую подсказку, которая может быть встроена в естественную программную и учебную последовательность и стать для него ориентиром.

Очевидно, учащемуся в практических действиях надо научиться распознавать и использовать внутренние и внешние познавательные сигналы для принятия разумных организационно-учебных решений, даже при отсутствии каких-либо явных знаний об изучаемых событиях и в непредвиденных обстоятельствах.

Это необходимо учащимся, чтобы интерпретировать и комментировать учебно-познавательные пути и результаты освоения материала в изучаемой области знания.

1. Одним из важных аспектов становится понимание того, что обучение не всегда выражается в чисто вербальных формах и результатах, даже в тех областях, которые кажутся в основном когнитивными и вербальными по своей природе.

2. Поэтому каждый раз, когда у учащегося в новом учебном (познавательном) контексте появляются знакомые (или повторяющиеся) образовательные (познавательные) паттерны, он начинает распознавать паттерн (схему-образ) как учебно-организационные действия, предвидеть (строить) следующие вероятные шаги и их последовательность.

3. Учащийся начинает регистрировать это как модель (или алгоритм) в форме вероятностной системы действий и учебных шагов. Эта корреляция (перенастройка и перенос) становится достаточно сформированной, на основе чего сознание (разум) и познавательные действия в такой структуре не будут зацикливаться на одном контексте (реализуется принцип множественности).

4. На этой основе учащиеся прочитывают новые связи и формулирует отношения словами и согласованными с ними действиями. До этого момента взаимосвязи остаются незамеченными. То есть учащийся находится в состоянии, что он знает многое, чего не осознает, как знание.

5. В результате происходит неявное научение, оно является результатом познавательных закономерностей в естественном учении (осваивается все, что важно и значимо на данный момент и используется непосредственно в жизни). Следовательно, благодаря такой направленности спонтанного познания много информации принимается без явного намерения освоить ее, научиться и использовать.

6. Таким образом осуществляется опосредованное обучение, вне прямого планирования ожидаемых результатов и знаний. Это обусловлено тем, что учащиеся в таких условиях (в отсутствие явного осознанного распознавания обучающей деятельности) активно учится:

– на ассоциативных связях, стимулах, закрепленных предыдущим опытом;

– и на случайных (не предусмотренных заранее) подкреплениях (компонентах реального обучающего окружения).

То есть учащемуся не нужно знать о существующих подкреплениях (факторах влияния), чтобы они оказали на него влияние.

7. Точно так же, когда учащиеся учатся в предлагаемых школьных моделях, доступных им в классах, они делают это автоматически, полагаясь на учителя и его авторитет, при этом у них отсутствует сознательная установка следовать за учителем и начать копировать его действия или тех, на кого он обращает внимание.

Хотя, сама идея быть «подражателем» для многих учащихся неприемлема, но у них в школьном возрасте повышена чувствительность к социальному и образовательному влиянию и воздействию.

Учащимся в обучении, как постоянным учебно-познавательным «новичкам» (восприятие нового для них – непрерывный процесс), важно научиться видеть (использовать в своей практике), как знания функционируют и применяются в самых разных учебных и жизненных ситуациях, поскольку решение этих проблем способствует дальнейшему развитию знаний (умений) учащихся и его деятельностных возможностей.

Обозначим такое социально-обучающее пространство:

1. Школьники учатся лучше в мультимедиа окружении, когда изображения сопровождают слова, а не только создается вербальная среда поскольку эффективность обработки информации повышается, когда разум комбинирует слова и изображения, символы и схемы.

2. В этих условиях важна смежность слов и изображения, символов и схем и др. следует размещать как можно ближе друг к другу к соответствующему определяющему направлению обучающей деятельности.

3. Учащиеся продуктивнее и большей активностью учатся, когда мультимедийность выстраивается и представляется синхронно, а не последовательно, что можно определить, как блоково-обучающее сопровождение научения.

4. Школьники могут больше познавать и осмысливать, когда удаляется балластная информация (той, которой невозможно воспользоваться), то есть обеспечивается согласованность между тем, что изучается и что учащемуся нужно для реализации его учебно-жизненных планов.

5. Учащимся необходимы корректирующие сигналы и структурные сопровождения (подсказки), выделяющие важную системообразующую информацию. Это помогает повысить темп образовательного продвижения и контролировать скорость поступления информации.

6. На этом фоне у учащегося формируются ориентировочные представления и иерархия освоения образовательной действительности – концепции изучаются на базовом уровне, прежде чем применять их в любом сложном процессе.

7. Персонализация получения образования помогает полнее осваивать обучающее окружение, так как используются личные ориентиры и обучение по запросу, приоритетные для учащихся формы и методы работы.

В этих условиях обучение становится жизнеспособным, когда социально-образовательная ситуация принимается учащимися и предполагает высокий уровень интерактивности в современной структуре распределенного и разноспособного образования, когда учебные идеи и процессы становятся им хорошо понятными и отражают приоритеты и ожидания школьников.

Для учителя важным становится определение этапов включения мышления учащихся в организационно-учебную деятельность:

Первый этап – учебное сопереживание.

На этой стадии вырисовываются намерения мышления и фокусируются на предполагаемом изучении: что изучается, в каком окружении и зачем, каким образом. Целью является выявление и актуализация знаний (умений), компетенций и направленности учебного поведения, необходимых для образовательного взаимодействия.

Чтобы этого достичь, важно организовать опросы и интервью, наблюдения и дискуссии, и выяснить, что важно для учащихся в классе и за пределами школы, чем они могут быть обеспокоены в текущей обстановке класса и какие трудности возникают в открытом образовательном пространстве, что они хотели бы понять и освоить в будущем и чего им для этого в настоящем не хватает.

Второй этап – мыслительное определение.

На этом этапе складывается дизайн мышления школьники используют информацию, собранную ими на предыдущим этапе (учебной эмпатии), чтобы внести ясность и сосредоточиться на проблеме.

В поисках адресных моделей для разноспособного учения, учитывая сложившийся контекст, и с помощью объяснения (интерпретаций и комментариев) возникающих трудностей (проблем, аномалий, отклонений) учащиеся вместе с учителем осуществляют постановку задачи и пути ее решения, как основу модели образовательного продвижения и это становится движущей силой для остальных компонентов учебно-организационной работы.

Третий этап – формирование мыслительного идеала.

На этой стадии воплощении идеи и мыслительной активизации учащимся следует сориентировать на то, чтобы не судить ни о каких идеях и предложений других.

Это очень важно, так как с помощью таких мероприятий и некритикуемого исследования разнородных материалов и практикуемых действий происходит формирование мыслительной модели, учащиеся концентрируются на создании как можно большего числа вариантов учебного освоения образовательной действительности и редизайна работы в классе и за пределами школы. Эти идеи обеспечивают следующий шаг.

Четвертый этап – мыслительное прототипирование.

Этот творческий процесс (концепция организации свободного познания), заимствован из инженерно-конструкторской области, которая имеет отношение к процессам формирования креативности и конструирования знаний, выработки умений и компетенций в различных видах учебной деятельности.

На этом этапе учащиеся моделируют учебно-практические достижения и вписывают их в организационно-образовательные действия своего учебного пути, что поможет им решить свои учебные задачи и прийти к запланированным (желаемым) результатам.

Прототипирование это широкий термин, который может применяться к различным онлайн и офлайн ресурсам (инструментам) и таким процессам, как перепроектирование образовательной деятельности.

В этой системе учебно-организационных отношений:

– учитель организует:

– наблюдения за действиями учащихся, которые также наблюдают друг за другом при выполнении образовательных заданий (с целью оказания им помощи в освоении разнообразного учебного опыта и различных способов познания);

– и активизируется внимание учащихся к деталям и смыслам изучаемого материала, возможностям его применения в учебной и жизненной практике;

– обращается внимание:

– на воображение при решении учебных задач и абстрактное мышление в обсуждениях и комментариях;

– на интуицию (инсайт) в нестандартной деятельности и рефлексию при оценивании учебно-организационной работы и результатов;

– акцентируется способность:

– понимать и обрабатывать информацию, получаемую онлайн и офлайн, визуально и в устной форме;

– умения систематически проводить анализ и междисциплинарный синтез по всему спектру приобретаемых знаний и компетенций;

– осуществляется:

– рассмотрение разных вариантов решений учебных задач;

– обсуждение и аргументация выбора способов, приемов и видов работы;

– оценивание возможностей их применения и предполагаемых результатов;

– актуализируются:

– имеющиеся компетенции исследовательского характера, объединяющие указанные действия;

– применение графических и статистических методов получения данных;

– интегрированное изучение образовательного материала по всему диапазону познаваемой действительности;

– в обучающем контексте следует:

– избегать реализации образовательных замыслов на основе выбора только одной познавательной и доказательной линии;

– воздерживаться от включения в обучающий контент нужных только учителю компонентов, так как это не обеспечит достижение желаемых целей;

– организовать учёт объективных обстоятельств, связанных с целями и задачами, приоритетами и ожиданиями учащихся;

– обсудить и провести оценивание выстраиваемой работы, дать разъяснения школьникам того, что им предлагается и выработать рекомендации.

Такая комплексная взаимодополняющая учебно-организационная деятельность учителя и учащихся будет способствовать получению действенного результата.

Поэтому, помогая учащимся выстраивать учебное освоение школьного материала (образовательной действительности):

1) нужно обратить внимание на следующие компоненты их деятельности:

– уровень сформированности у них коммуникационных (учебных, информационно-сетевых, межличностных) компетенций, познавательной сориентированности, понимания того, что они хотят достичь;

– ключевые компоненты обучающего контента (идеи, концепции, понятия, законы, теории и др.), самоорганизационные, самообразовательные деятельностные умения для смешанного (онлайн-офлайн) учения;

2) оказать поддержку учащемуся и принять участие:

– в подборе интересующего его (то есть значимого для него) материала и ресурсную базу, сориентировать ученика в познавательных действиях и образовательной траектории, в которой он будет осуществлять собственное учение;