Такие обучающие действия учителя важны, поскольку они дают возможность учащемуся увидеть и освоить в учебно-методическом сопровождении структурирование, корректирование и перенастраивание собственной работы в зависимости от задач и окружающей действительности. Оно может быть представлено следующим образом:

1. Рекомендации по организации (самоорганизации) учения – это руководство:

• по выстраиванию обучения, которое представляет собой практический документ, разработанный с участием учителей, учащихся и родителей;

• выстраивается по областям знания, для каждого направления обучения и программы, формирующейся для той или иной сферы познания;

• оно формируется таким образом, чтобы соответствовать совместно установленным учебно-организационным целям и задачам, выбранной обучающей практике.

2. Это становится свое рода рекомендательным подспорьем, предназначенным для учебно-аналитического обзора и практических ориентиров обучения, которые пронизывают всю программу обучения через аутентичный контекст в сообразной социальной и образовательной среде. Данное руководство представляет собой:

• соглашение о социально-образовательном взаимодействии, которое требуется от участников;

• обучение, соотнесенное с индивидуально-коллективными планами, что и способствует выполнению социально-учебной миссии и достижению поставленных целей.

3. Формируемый таким образом учебно-практический справочник по организации (самоорганизации) обучения дает возможность:

• помочь учащимся сформировать собственный стиль учения;

• укрепить их социально-образовательные позиции и приоритеты в обучении;

• научить учащихся обоснованно делать выбор учебно-организационных методов работы;

• дифференцировать учебные действия в процессе распределенного и разноспособного познания;

• помочь учащимся максимально задействовать познавательный потенциал в выбранной направленность обучения.

Основное внимание уделяется естественной структуре обучения. Справочник по поддержке обучения обеспечивает развитие и закрепление таких умений и компетенций, чтобы обеспечить прочную основу для обучения на протяжении всей жизни.

4. В рекомендательных материалах по выстраиванию объяснительного обучения на основе естественной познавательной адаптации акцент делается на том, чтобы помогать учащимся:

• брать на себя поиск приоритетных для него способов взаимодействия с обучающим окружением;

• определять направления совместных действий и ответственности с учителями, другими учащимися с сетевым экспертным сообществом;

• выделять необходимую ему дополнительную образовательную поддержку в обучении;

• развивать самостоятельное учение с опорой на всех участников (соорганизаторов) образовательных процессов.

5. Доведенный до учащегося практический справочник по выстраиванию учебно-познавательному пути, обусловленному сложившейся у него системой адаптационного познания будет гарантировать, что социально-учебные сообщества (сюда включаются и учителя, и родители) показывают и комментируют возможные направления, помогая каждому отдельному учащемуся полностью раскрыть свой потенциал и выбрать оптимальные пути достижения поставленных целей.

6. Этот учебный документ также:

• организует индивидуально-групповой формат обучения, в котором обеспечивается равный статус всех учащихся и учет их образовательных позиций и адаптационно-познавательного опыта;

• направляет учащихся интегрировать и перенастраивать учебные действия в общих и вариативных контекстах;

• задействует исходные социально-культурные компоненты, с которых они стартуют в приобретении знаний и компетенций;

• позволяет строить его на понимании существующего разнообразия стилей обучения и подходов к нему;

• исходить из социально-образовательных потребностей школьников в реальном жизненном пространстве.

7. Описанный процесс и его направления обеспечивают:

• персональный и совместный подход, при котором происходит связывание чувства ответственности и свободы, которые затрагивают всех, кто участвует в организации и осуществлении процессов обучения;

• создание учащимся и учителям условий для взаимодополняющей деятельности друг друга и привлечения экспертов (специалистов) из разных областей знания;

• формирование из них разнообразных служб поддержки, чтобы гарантировать участникам, что получат то, что требуется для достижения успеха в индивидуально-коллективной образовательной среде.

8. В рекомендательных материалах по обучению с опорой на познавательную адаптацию (для обеспечения самоорганизации и автономности в учении) признается:

• необходимость персонально обусловленного индивидуально-группового обучения в регулируемом и нерегулируемом, внутришкольном и внешкольном формате;

• что учащимся предоставляются условия раскрыть свой социально-образовательный потенциал и выражать свою учебно-организационную позицию;

• справочник также должен гарантировать учащимся – они получат то, что требуется для достижения успеха в их социально-учебных ожиданиях.

9. Практический справочник по поддержке предлагаемого адаптационно-познавательного обучения также направлен на выстраивание учения на протяжении всей жизни и может играть ключевую роль в удовлетворении потребности в получении знаний (умений) и компетенций на протяжении их жизненного пути. В этом отношении для разностороннего роста школьника необходима:

• интеграция всего социально-учебного пространства учащегося и школьных образовательных предложений;

• трансдисциплинарные и метапредметные знания, мыслительные ориентиры и соотнесенные с ними познавательные действия;

• учебно-коммуникационные компетенции и проектно-исследовательские умения, самообразование и самоуправление.

Такая организация учебной работы (на основе адаптации) вызывает положительные эмоции и сопровождается ими, поскольку они связаны с двумя явлениями:

a) планированием и постановкой целей (в первую очередь, значимых и естественных для учащихся);

b) достижением запланированных (индивидуально-групповых) целей, как фактора социально-личностного роста.

В этой системе образовательных отношений учитель поддерживает и направляет учащихся, он:

• объясняет, что учащимся требуется знать и уметь делать на разных этапах изучения блока знаний раздела или темы;

• использует рабочие примеры, образцы действий, познавательные алгоритмы и др., чтобы показать учащимся, как что-то делать;

• дает учащимся достаточно времени для проявления своих познаний и практического применения того, что они узнали (освоили);

• контролирует и корректирует их работу, оказывая помощь, когда в этом возникает необходимость, использует для этого консультации и комментарии, инструкции и рекомендации.

Учащиеся уже перед выполнением учебной задачи начинают понимать цели обучения и критерии успеха, определить доступные ресурсы, выявить, какие новые знания нужно осваивать, прежде чем продолжить образовательное продвижение и по каким вопросам следует обратиться к учителю, снизить когнитивную нагрузку, позволяя сосредоточиться на понимании процесса, который приводит к ответу.

Здесь важны рабочие примеры, алгоритмы и дорожные карты – это демонстрация шагов, необходимых для выполнения учебной задачи (или решения познавательной проблемы). Создавая основу для обучения, совместно проработанные примеры, алгоритмы, дорожные карты способствуют расширению учебно-организационных и познавательных инструментов в структуре адаптационных умений (деятельностных приобретений).

Учитель и учащиеся представляют варианты учебных действий, объясняют возможные шаги. Учитель подробно комментирует предложения, предлагаемые для построения обучения, а учащиеся в этом контексте привносят самообъяснения, чтобы описать шаги себе и другим. Позже учащиеся смогут воспользоваться наработанными материалами для повторения и закрепления новых знаний, а также во время самостоятельной работы.

У учащихся складывается модель, как выглядит эффективный успех и как его достичь, опираясь на собственные силы. Это снижает степень познавательной неопределенности учащихся, помогая им сосредоточиться на обучающем контенте и учебно-организационном процессе, необходимом для выполнения поставленных задач и достижения ожидаемого результата в сложившейся системе изучения окружающей действительности.

Использование совместно проработанных образцов (примеров), алгоритмов освоения образовательной действительности (изучаемого материала) помогает учителям закреплять знания учащихся с опорой на них, а последним приобрести деятельную компетентность, знания и умения, как основу учебно-познавательных действий.

Однако при пролонгированном включении дополнительных объемов знаний (умений) каждый новый познаваемый компонент должен быть адекватным (соотносимым и согласующимся с освоенным), чтобы обеспечить понимание и бросить вызов имеющемуся уровню знаний учащегося. Но учебная задача не должна быть слишком трудной, но и не легко решаемым заданием.

В этом случае формируется обучающее оценивание, которое используется для корректирования понимания учащимися изучаемого материала и получения целостного (комплексного) результата на соответствующем (текущем или итоговом) этапе (уровне сложности).

В этом контексте важным аспектом становится комментированное (объяснительное) оценивание, поскольку оно помогает направлять обучение и самостоятельное учение, вовремя его перенастраивать с опорой на адаптационные умения познания, что повышает понимание и результаты.

Такое оценивание (текущее и итоговое) следует использовать для оперативной адаптации и планирования на будущее. Например, адаптивное (в отношении действий учащихся) обучение может потребоваться, если учитель выявляет трудности (заблуждения, пробелы) в знаниях и умениях школьников (например, с помощью формативного мониторинга и контроля).

Учитель и учащиеся могут составлять и задавать друг другу вопросы, отвечая на них с обоснование ответов. Когда учитель получает представление о текущем понимании учащихся, он может затем использовать ряд адресных посылов для устранения любых пробелов в знаниях (областях недопонимания).

Сопровождение и корректирование адаптационно-познавательной структуры научения обучение включает в себя:

• обмен вопросами и ответами, перефразирование их содержания, адаптация общения и языка, чтобы все учащиеся понимали содержание и пути его изучения;

• предоставление образцов и алгоритмов – «как выглядит обоснованный выбор» и совместное выявление (выделение) ключевых моментов обучающего контента, учебно-организационной работы и построение траекторий учения;

• создание и подстройка временных (периодически обновляемых) разноспособных групп обучения в качестве дополнительного уровня поддержки учащихся;

• подсказка учащимся с помощью ключевых слов (понятий), визуальных эффектов, звуковых фрагментов или других сенсорных стимулов с целью включения всего познавательного потенциала учащегося;

• оценка и комментирование индивидуальных и групповых ответов для поддержки обоснованности выбранной аргументации и предоставление пошаговых инструкций по выстраиванию собственного пути научения.

Эффективное обучение с опорой на адаптацию должно опираться (и поддерживать) заложенные природой адаптационные структуры познания, для чего:

1) учителя и учащиеся должны иметь четкое представление об выстраиваемых компонентах учебной деятельности и использовать их так, чтобы наилучшим образом удовлетворить реально действующие потребности и умения учащихся;

2) стратегии адаптивного обучения следует выбирать с позиции социально-образовательных намерений учащихся (но соотнесенных с программой) и гибко использовать, чтобы обеспечить наилучшие результаты для них.

В связи с этим всегда важно иметь в поле зрения:

a) понимание потребностей, ожиданий учащихся и создание позитивной среды (как в жизни);

b) введение мультисенсорного научения в системе адаптивного познания, мобильные группы учащихся, адресное консультирование и поддержку;

с) использование рефлексивной деятельности для преодоление трудностей и недопонимания в обучении (формальном и неформальном).

Главное, понимать, что естественно-адаптивное обучение – это подход, который используется для удовлетворения учебных потребностей всех учащихся с позиции их адаптационно-познавательных наработок (возможностей), независимо от их уровня знаний (умений) и способностей к обучению.

Это делается с целью, чтобы реагировать и оптимально использовать сильные и слабые стороны каждого ученика. Ключевым элементом является преодоление любых препятствий (трудностей, заблуждений), которые могут возникнуть в процессе обучения.

Естественно-адаптационное познание основано на идее, что действия каждого учащегося персонально обусловлены его стремлением вписаться в познаваемую действительность и приспособить ее для себя, соответственно, в этом случае их социально-учебные действия и поведение различаются.

При реализации естественно-адаптационного обучения, нужно понимать это и работать над созданием разноспособного и многонаправленного окружения для обучения, в котором учащиеся будут действовать с опорой на адаптационно-познавательные умения освоения социально-образовательной действительности.

Для этого учителям и учащимся необходимо знать о различных факторах, которые могут препятствовать способности учащихся учиться. Адаптивное обучение требует от участников глубокого понимания этапов получения и применения образовательных результатов. Также необходимо иметь четкое представление о намерениях учащихся. В предлагаемом контексте требуется широкий набор ресурсов и консультационной поддержки для вовлечения и активизации учащихся.

Предоставление заданий без учета конкретных потребностей и образовательной сориентированности учащихся может значительно снизить результаты обучения, поскольку нецелесообразно предлагать сложные (комплексные) учебные задачи или несколько уровней задач с разными рабочими листами, не проработав с учащимися проблему многозадачности, их сориентированности и социально-учебной встроенности в обучение.

Адаптивное обучение (с опорой на адаптационный опыт) означает, что учителя и учащиеся рассматривают учебные задачи и обучающие мероприятия, с позиции программных, но индивидуальных потребностей каждого обучающегося. Например, если у учащегося возникают трудности, то учитель, исходя из конкретного затруднения может оказывает дополнительную поддержку.

Это может быть предоставление аудиозаписей текстов или декомпозиция сложного задания на более простые учебные блоки. Учитель важно гарантировать, что школьник учится и продвигается в подходящем для него темпе.

Важной (и эффективной) частью адаптивного обучения является создание учителем группы помощников. Они могут помогать подбирать и адаптировать познавательные ресурсы, создавать специализированные коммуникационные форумы, помочь предварительно ввести в обучение и ознакомиться с ключевыми понятиями, словарем терминов.

Один из подходов, который часто используется – это мультисенсорное обучение. Этот подход использует различные чувства, чтобы помочь учащимся в обучении, такие как осязание, звук и зрение. Например, учитель может использовать визуальные и ауди средства, адресные консультации, комментарии и интерпретации, чтобы помочь учащимся понять сложные образовательные явления.

Другой подход – компонентный анализ учебной задачи. Этот подход разбивает комплексную деятельность на более мелкие, управляемые учебно-познавательные шаги. Его можно характеризовать, как познавательная детализация (фрагментирование) информации (изучаемого материала). Для этого следует использовать последовательное планирование.

Если у учащегося возникают трудности с освоением учебного материала, учитель может разбить задачу на более мелкие блоки познания (структуры понимания), используя такие инструменты, как модель. Благодаря этому:

a) учащийся может учиться и продвигаться в подходящем для него темпе;

b) уменьшается давление, которое обычно возникает, чтобы не отставать от своих сверстников;

c) учащийся может быть более вовлечен в свое обучение, а значит шире использовать свой познавательный потенциал.

Одним из ключевых принципов обучения с опорой на адаптационно-познавательный опыт в школах является формирование благоприятной (позитивной взаимообучающей) среды научения и поддерживающих отношений между учащимися и учителями.

Учащиеся могут сталкиваться с трудностями и неудачами в обучении, поэтому для учащихся важно построение понятной им модели преодоления затруднений и недопонимания, что будет способствовать формированию ясных и четких ожиданий, обеспечению положительного ресурсного подкрепления, позитивного отношения к выполняемой работе.

Учителя и учащиеся всегда наблюдают и оценивают, насколько хорошо другие учащиеся реагируют на учебные задачи (занятия и задания), участвуют в них и в их решении. На этом основании они начинают вносить изменения в свою учебно-организационную деятельность.

В этом направлении учителя могут помочь учащимся – вместе с ними выстроить процесс образовательного продвижения, а именно:

• ввести в обучающий контекст комментарий и обоснования учебных действий, чтобы помочь учащимся построить продвижение и приступить к выполнению учебной задачи (проблемы);

• совместно смоделировать учебную задачу (задание) и алгоритм его решения, чтобы учащиеся получили четкое представление и структурировали собственные действия (ожидания);

• предоставить пошаговые инструкции, которые помогут лучше понять обучающее окружение и действия, это может быть мини-график, декомпозиция или разбивка задач;

• выделить одно или два ключевых понятия, которыми учащимся необходимо овладеть для доступа к будущему обучению;

• выстроить на пути познания промежуточные цели, чтобы разбить более крупные (сложные) задачи на выполнимые учебные единицы;

• структурировать индивидуально-групповую работу перед совместными и индивидуальными (автономными) действиями, что предает уверенности в обучении;

• сформировать мобильные (динамические) группы продвинутых учащихся, чтобы помогать другим одноклассникам устранять затруднения (корректировать продвижение) и направлять их к установленным целям.

По своей сути, система естественно-адаптационное познания организационно включает в себя:

• гибкую и мобильную группировку учащихся исходя из учебных задач и образовательных возможностей учащихся;

• постоянное соотнесение проводимой работы с познавательным пониманием (адаптивными умениями) учащимися;

• согласование методов обучения, обучающего контента с адаптивно-познавательными умениями;

• предоставление текущей оценки и анализа данных, индивидуальной (комментированной) обратной связи и адресных рекомендаций.

Учитель стремится создать ориентированный на учащихся класс, в котором каждый учащийся рассматривается как личность с уникальными базовыми знаниями, навыками, интересами и предпочтениями в обучении.

При адаптационно-познавательной структуре обучения важно проводить формирующее (объясняющее) оценивание. В этом случае учитель собирает данные в режиме реального времени о научении с помощью таких действий, как вопросы, наблюдения, обсуждения и блиц-викторины и др. Эти данные позволяют учителю получить представление о том, кто именно и в какой поддержке нуждается, видеть конкретные недочеты и заблуждения (недопонимание), которые следует устранить, и в то же время получать сведения о достижениях (признаках мастерства) учащихся.

Вооружившись такими сведениями, учитель может оперативно вносить необходимые коррективы, а также рассмотреть вопросы внесения долгосрочных изменений в учебную программу. Например, они могут заново объяснить концепцию, используя другую аналогию, изменить ожидания от групповых (индивидуальных) проектов для учащегося, которые испытывают трудности, или запланировать комплексные (более сложные) дополнительные мероприятия для учащихся более продвинутого уровня.

Введение естественно-познавательного научения с опорой на адаптационную структуру требует в организации обучения гибкости и оперативности, активности мышления, ориентирующего учащегося на личностный рост. Учащиеся должны чувствовать себя комфортно в условиях социально-учебной неопределенности, быть готовыми отказаться от некоторого контроля и быть в состоянии менять стратегии, основываясь на постоянной адаптации себя к действительности, а окружения к себе. Это не заранее подготовленная программа, а подход, выстроенный на окружающих аспектах обучения.

Традиционное обучение следует наработанной модели, предлагая одинаковые лекции, виды деятельности и темп обучения всем учащимся. Однако в любом обучающем процессе есть ученики с разным опытом, уровнями подготовки, интересами и профилями обучения. И самое главное у каждого учащегося своя структура адаптационного взаимодействия с миром (действительностью). Естественное адаптационно-познавательное обучение признает эти различия и реагирует на них, чтобы все учащиеся могли добиться успеха.

Вот основные (ключевые) достоинства (преимущества) такого обучения:

• повышается вовлеченность и мотивация учащегося – происходит, когда обучение сориентировано на значимые для него смыслы и предлагаемое ему развитие принимается им, тогда он активнее включаются (на основе внутренних мотивов) в обучение;

• соответственно повышается самоэффективность – то есть учащиеся обретают уверенность, когда им ставятся достижимые, соотнесенные с ними, задачи, соответствующие их способностям, и им предоставляется необходимая поддержка;

• улучшаются академические и социально-учебные результаты. Происходящая в этом случае персонализация обучения обеспечивает более высокий уровень освоения учащимися образовательной действительности и надежную структуру сохранения и применения освоенных материалов;

• обеспечивается инклюзивность в распределенную и разноспособную систему научения – учащимся, не смотря на их различия, в обучении обеспечивается равный доступ к учебным программам на основе того, что познавательная адаптация устраняет барьеры;

• развиваются умения (компетенции) самостоятельного (автономного) обучения – происходит постепенное освобождение (отход) от ответственности другого человека (учителя, родителей) за образование учащегося, вырабатывается способность к самостоятельности, самоорганизации;

• осуществляется ускоренный прогресс – учащиеся разного уровня могут двигаться в индивидуальном быстром темпе, так как адаптация позволяет им выбирать наиболее продуктивный для них путь познания;

• обеспечивается дифференцированное обучение – учителя могут лучше удовлетворять потребности всех учащихся, а не просто обучать «средних»;

• уменьшается поле образовательных проблем – индивидуализация инструкций сводит к минимуму разочарование, замешательство, скуку и поведение, не связанное с выполнением задач;

• расширяется учебно-оценочная деятельность – постоянный мониторинг адаптивного обучения предоставляет учителям ценные данные для корректировки учебной программы и стратегий.

В целом, адаптационная (естественная) структура обучения взаимосвязывает весь процесс научения каждого учащегося. При эффективной реализации оно превращает занятия во взаимообучающие поддерживающие сообщества, где учащиеся берут на себя ответственность за свой образовательный рост.

Постепенное пошаговое продвижение через проработку (перевод получаемых знаний в познавательные действия) также становится эффективным, поскольку такой подход поддерживает переход (перенастраивание) учащихся от обучения к использованию проработанных знаний (умений) в качестве исходной позиции к решению проблем и метапознанию (учащийся понимает, что делает, с какой целью и как этим можно воспользоваться, что осуществляется через самовербализацию и самоанализ).

Важно отметить – значение проработанного материала (в каждый отдельный момент познания) уменьшается по мере повышения общей компетентности учащихся и расширения их осведомленности в изучаемой области знания.

Учитель, опираясь на такую стратегию:

a) способствует получению новых знаний и навыков, представляя учащимся четкий пошаговый образ действий;

b) вместе с учащимися разрабатывает рабочие образцы учебной деятельности (примеры действий), что доступны учащимся (не требуют пояснений);

c) последовательно раскрывает учебный процесс, выделяя варианты, доступные для достижения принятых целей;

d) поддерживает и сопровождает, комментирует и рекомендует обучением школьников и помогает им в переходе к самостоятельному и более автономному (независимому) учению.

Эта стратегия требует, чтобы учитель:

• когда знакомит учащихся с новыми сферами знания и формирует умения, делал их доступными для учащихся по сложности;

• не использовал одни и те же содержательные компоненты, формы и методы работы для всех учащихся, в том числе для тех, кто уже хорошо освоил предмет (тему или раздел).

В этом случае учащиеся более активно:

• вовлечены и выполняют учебную задачу, потому что для каждой группы учащихся представляется на принимаемом уровне сложности;

• начинают понимать, что основное внимание важно уделять пониманию процесса, необходимого для освоения изучаемой области знания;

• и уверенно могут переходить (перенастраиваться) от участия в коллективных формах познания к самостоятельной (самообразовательной) учебной работе.

В связи с этим следует выделить основные (персонально обусловленные) составляющие адаптационно-познавательных процессов, которые обеспечивают актуальное научение:

1. Знание и понимание – что и как делать. Учебно-организационная работа представлена учащимся таким образом, что они:

• актуализируют и активизируют свой познавательный потенциал, мышление и любопытство;

• ставят вопросы для ответа, на которые им интересно получить ответы и необходимо нужно идти путем расследования и решения учебных задач (проблем).

2. Постановка полемичных (дискуссионных) вопросов, подлежащих обсуждению и не имеющих однозначных ответов. Цель таких вопросов заключается в том, чтобы:

• открывать суть обучающего контента и формировать процесс научения;

• захватывать внимание учащихся и соотносить (согласовывать) их учебные действия (поведение) с обучающим окружением (распределенными образовательными контекстами);

• обеспечивать своевременное переосмысление и коррекцию образовательного продвижения для достижения успеха.

3. Понятный, убедительный и доходчивый язык (развивающий словарный запас учащихся). В этом случае он развивает понимание, так как:

• обеспечивает полноту восприятия совместно организованного, индивидуально направленного образования;

• усиливает воздействие и учителя, и обучения на учащегося в его языковом пространстве и коммуникационном взаимодействии;

• расширяет словесные возможности обучающихся и в более точной форме выражает цели и задачи.

Вопросы учителя (их языковое, письменное или устное, воплощение) должны быть открытыми и исключающими однозначность (в какой-то степени провокационными), сложными (комплексными), но при этом логически связанными. По сути, они должны содержать то, что требуется в многоаспектном и разнонаправленном жизненном пространстве и учителю этому надо научить школьников.

4. Учет ученического голоса и выбора – это опора на сложившиеся (действующие) у учащегося структуры познания. Чем больше выборов в учебно-организационной деятельности учителя и учащегося, в приобретении знаний (умений) и компетенций, тем продуктивнее образовательный процесс, обучающее окружение и познавательные пути учащихся, а значит, качество научения.

К тому же выборы, соотнесенные с адаптивным познанием:

• расширяют изучаемую образовательную действительность;

• поощряют внутреннюю мотивацию (потому что усиливают персонализация достижения ожидаемых результатов);

• и помогает учащимся развивать оценочные умения (самооценку), самоуправление учебным поведением.

5. Реально-значимый обучающий контент и цифровое познавательное окружение с опорой на естественные для учащегося условия получения знаний и информационно-мобильные технологии (устройства) позволяют проходить обучению:

• в хорошо соотнесенном и взаимно согласованном открытом (распределенном и многонаправленном) социально-образовательном пространстве,

• с включением ученического учебно-организационного опыта естественного неформального и информального учения (возможность переключения в разные сферы познания);

• в образовательном сопровождении, сосредоточенном вокруг знаний и компетенций, которые важны, актуальны и связаны с применительным результатом.

6. Учебные подходы к научению с позиции действий, умений и компетенций, требуемых в настоящей ситуации и в перспективе. Важные современные вызовы сегодня – это:

• сложные явления (многозадачность и разнонаправленность современной жизни) требуют целого ряда комплексных (интегрированных) знаний (умений и компетенций), активной образовательной (социальной) позиции;

• наличие личностных качеств, направленных на позитивные коммуникации и продуктивное сотрудничество, развитие критического мышления и творчества (креативности);

• формирование эмоционального интеллекта и психологической устойчивости.

К этому следует добавить, что большинство учебных задач, возникающих в настоящее время, либо по требованию обучающих или по выбору учителей и учащихся, также нуждаются в технологических знаниях (умений), компетенциях таких, как информационная грамотность и медиаграмотность, которые трудно учащимся освоить системно самостоятельно.

Поэтому учащимся следует:

• предоставлять набор вопросов, а также рекомендации, инструкции и ориентиры по поиску ответов и организации своего образовательного пути;

• открывать для них консультационный канал, чтобы они могли в любой момент, на протяжении всей работы (совместной или индивидуальной), запрашивать советы, помощь и комментарии;

• организовывать оценочные (корректирующие) паузы оказания поддержки (их частота определяется сложностью материала и подготовленностью учащихся);