Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления

Весь процесс познания тем самым сводится к субъект-объектным отношениям, в которых субъекту принадлежит лишь роль некоего «отражателя», производного от социальной структуры общества. При этом, как правило, не учитываются временные структуры и эмоциональный опыт, роль которого в познании весьма существенна, ценности и нормы культуры, отличающие условия и смыслы жизнедеятельности людей одной эпохи или социального времени жизни от другой.

Основным вопросом социологического анализа был и остается вопрос о соотношении личности и общества, или что является основным источником социальной жизнедеятельности: личная ценностно-нормативная позиция, диспозиция, определяющая ее поведение, и деятельность в обществе или ценности и социальная структура самого общества. Иными словами, какую роль в развитии общества играет его культура, и можно ли это развитие считать социально-культурным.

При такой постановке вопроса акцент с понятийно-категориального или гносеологического анализа смещается в область онтологии, и прежде всего к выяснению, что представляет собой сама социальная реальность: сложившиеся структуры и формы социального взаимодействия, религиозные и другие ценности и нормы мировоззренческого представления, или что-то другое.

В этом плане при оценке достижений социологической науки П. Бурдьё мог опираться на опыт своих французских предшественников, и в частности Г. Тарда и Э. Дюркгейма. Первый – основой социальности считал закон подражания, второй, вслед за К. Марксом, – наиболее важным источником социального развития провозглашал закон разделения труда, поддерживая убеждения Леви-Строса и М. Фуко. А они в отличие от своего предшественника Огюста Кона, основным предметом социологического анализа считали не понятийный логический анализ, а саму исторически сложившуюся социальную реальность. Весь вопрос в том, как ее понимать: как виртуальную реальность на уровне философской гносеологии, антропологическую реальность человекомерного развития или как историческую социально-культурную реальность?

Вопрос, не вчера возникший и имеющий глубокую историческую традицию, сформированную задолго до философских изысканий Дильтея, Гадамера, Данилевского и Шпенглера.

Исходным пунктом данной проблемы выступает спор относительно той реальности, которую исследует представитель гуманитарных и общественных наук: виртуальной или номинальной, проявляемой на уровне философского и научного мышления или на уровне подлинной онтологической реальности. Те закономерности, которые устанавливает ученый, – это закономерности познания или закономерности развития природы и общества?

Свое конкретное философско-историческое выражение этот вопрос нашел еще в средневековой философии и достаточно отчетливо проявился в известном споре между «номинализмом» и «реализмом».

Вся последующая история познания есть история поиска компромисса между отмеченными выше методологическими позициями. Одним из результатов такого поиска в западноевропейской философии явился рационализм, получивший позже название позитивизма, согласно которому те закономерности, которые устанавливает ученый, – это закономерности познания. Критерием его истинности или ложности выступает сама практика жизнедеятельности человека. Именно она подтверждает или опровергает достоверность той или иной научной гипотезы. И исходным пунктом этого познания выступает категориальный или логический анализ познавательных универсалий. Поэтому само научное познание носит идеальный или виртуальный характер в форме тех или иных мыслительных конструкций в виде теорий, концепций и парадигм. И в этом плане оно является формальным, а не реальным. Оно лишь создает образ или форму этой реальности благодаря ее идеализации.

Платон же, как известно, – один из тех, кто явился родоначальником философской идеализации, основанной на рационализации и ориентации на трансцендентальный носитель духовной культуры. Трансцендентальный носитель духовной культуры обращен к некой высшей реальности существующего независимо от воли и желания самого человека и той ситуации, в которой он находится и с позиции которой воспринимает мир как некую идеальную или мыслимую метафизическую реальность, существующую независимо от физической реальности. В качестве такой реальности выступают философские универсалии или категории, являющиеся логическим выражением абсолютной идеи и являющиеся исходным пунктом для развития мышления человека.

Поэтому история развития общества, согласно данной методологии, – это история развития рационального мышления человека. Эта мысль наиболее отчетливо прослеживается в философии Гегеля, в которой само социальное бытие и общественное существование обосновывается как диалектическое единство между сущностью, выражаемой в философских категориях, и долженствованием исторического существования, благодаря которым универсальные категории мышления человека обретают определенные исторические формы. Противоречие в виде антагонизма между сущим и должным, согласно утверждению данного философа, ведет к отчуждению от самих исторических условий существования.

В таких логических выводах не учитываются как минимум два обстоятельства. Во-первых, то, что наряду с логикой сущего и должного состояния нашего ума существует еще логика социально-культурного существования человека, имеющая свои онтологические основания, не только выходящие за рамки теории познания, но и предшествующие ему в виде архетипов коллективного бессознательного. Во-вторых, то, что проблема сущности предстает как проблема мыслимого образа объективной реальности, выраженного в виде категориального анализа, в данном случае категории «человек». В этом случае логика декларации данного утверждения должна сменяться логикой соответствующего концептуального его обоснования.

Существует множество философских и социологических концепций человека, в которых в качестве сущностных его характеристик предстают его разум или мышление, потребности и прагматические интересы, любовь к другим людям, аналогия с организмом или машиной, «человек – животное» или «человек – машина», теряющие свою человеческую сущность, социальные роли и т. д. Объединить все эти начала в единое целое на уровне теоретического анализа до сих пор не удавалось никому. Методологический синтез относится к онтологической проблеме холизма или целостности общественного бытия, а не к анализу гносеологии познания. Здесь речь должна идти о диалектике сущности и существования.

Сущность любого понятия исторически изменчива. Каждая из философских категорий и научных понятий изменяет свой смысл в различные исторические эпохи в виде сочетания с должным реального существования человека. Означает ли это, что человек и его мышление появились раньше общества, представленного в виде родовой, религиозной и другой общности, а сознание всегда предшествует архетипам культуры коллективного бессознательного?

С развитием научно-технического прогресса и зарождением эпохи Просвещения сформировалось убеждение, согласно которому научное мировоззрение, в отличие от религиозного или телеологического и метафизического, обращено исключительно к физической реальности и основано на познании объективных законов природы и общества.

Сам же человек есть не что иное, как результат эволюционного психолого-физиологического и генетического развития. Его развитие выступает основной предпосылкой социального прогресса и выражается в смене мировоззрения. В этом развитии, как утверждал Огюст Конт, можно выделить три основные стадии: телеологическую или эпоху господства религиозного мировоззрения, метафизическую или эпоху абстрактно-философского познания и эпоху позитивного научного знания или позитивизм. Позитивное научное знание, согласно Конту, основывается исключительно на законах логики, выражающих саму его сущность.

Поэтому любое социологическое исследование начинается с гипотезы или научного предположения о причинно-следственной зависимости между изучаемым явлением и факторами, их обусловливающими. Достигается это благодаря эмпирической интерпретации понятий и построению на этой основе процедуры социального измерения с помощью, например, шкалирования вариантов ответов на поставленные вопросы. Рациональность данного процесса основывается исключительно на логике научного поиска.

Однако рациональность – многоплановый, одновременно предстающий как психолого-гносеологический и социально-исторический феномен. Причем социально-исторический феномен рациональности не сводится лишь к социальному окружению или социальной среде. И здесь мы сталкиваемся с диалектической противоречивостью формально-математического и эмпирически-содержательного аспектов человеческого знания.

Формализованные модели принятия решений во многом оказываются нереалистическими. В понятие «рациональность» может входить определение человека как субъекта действия, распространяясь на поступки личности, оцениваемые ею в рамках отношения «цель – средство», но это понятие может рассматриваться и с точки зрения «адаптации» людей и коллективов к некоторой среде; она может распространяться на сферу «личностной самоорганизации», но может быть связана и преимущественно с трудовой деятельностью (ее эффективностью, результативностью); рациональность может прилагаться к отдельным сферам поведения, но может пониматься и как явление, характеризующее обширные сферы человеческой деятельности. Рациональность может выступать как в статике, так и в динамике; ее можно трактовать как основу индивидуального поведения, но ее можно (и нужно) определять и таким образом, что возникновение соответствующих феноменов будет зависеть от определенных институциональных систем; наконец, рациональность можно «привязывать» к неким абстрактным параметрам (в виде «выигрыш – проигрыш» или логических отношений), но ее можно воспринимать как «ведущую в сторону» и относящуюся к технологиям, технике. Взгляд на нее через призму культуры и созданной на ее основе цивилизации позволил разделить рациональность на классическую, неклассическую и постнеклассическую.

Однако сама по себе рациональность не устраняет духовность ни в образе Бога, ни в образе слова, ни в образе жизни самого человека. Образ внешнего мира и внутренний образ самого человека как цель и духовное средство его формирования и определяет суть любого образования, не сводимую ни к просвещению, ни к обучению, ни к воспитанию. Он определяется диалогом цивилизаций и лежащих в их основе европейских, азиатских и иных культур. Иное дело, что уже в рамках таких европейских культур, как англосаксонская, германо-романская и славянская, формируются цивилизации, ценности и нормы которых диаметрально противоположны.

Диалог между этими цивилизациями становится возможным лишь с помощью образования, начиная с освоения языка, традиций и обычаев народов или благодаря обретению их жизненного, духовного опыта. Хотя к такому диалогу цивилизаций современное унифицированное образование, фактически лишенное своих исконных духовных оснований, не готово. Оно является сегодня составной частью государственного и межгосударственного управления со своими собственными стандартами учебными планами, которые из года в год теряют свою гуманистическую и национально-культурную специфику. И эта тенденция не может не вызывать тревогу во всем мире, и прежде всего в Европе.

Выражая свою озабоченность по этому поводу, бывший генеральный директор ЮНЕСКО Ф. М. Сарагоса уже само название своего монографического исследования, посвященное проблемам образования, обозначил предостережением: «Завтра будет поздно!». Он начал писать эту книгу в начале 80-х гг., когда возглавлял еще Министерство образования и науки Испании, был членом Римского клуба и хорошо осознавал, к какой пропасти расчеловечивания самого человека мы движемся.

Ф. М. Сарагоса прекрасно осознавал, что представляет собой современное образование как социальный институт в системе государственного управления и во всей системе мирового цивилизационного развития. Однако терпеть то, что личность изо дня в день все больше превращается в простую марионетку государственной власти и элемент социальной системы, как он считал, уже невозможно.

При диалектическом противоборстве государства и личности личность, по его мнению, должна преобладать над государственными структурами. Однако это преобладание не должно обретать форму произвола и противопоставляться самим общественным интересам и воле народа, к которому она принадлежит. «Свобода, – утверждал Сарагоса, – соразмерна культуре, “личному суверенитету каждого”. Личность сама по себе обретается в бесконечных рамках сообщества, народа. Избегать массовой обезличенности, способствовать многообразию, выявлению индивидуальности каждого человека – только так на заре нового тысячелетия можно спастись от всех угроз, связанных с зомбированием любой формой власти» [125, с. 12].

Весь вопрос состоит в том, как это сделать. Ведь проблема свободы воли личности стоит на повестке дня многообразных философских исследований уже несколько столетий, и с помощью политических лозунгов она не решается.

Решить эту проблему человека, как и проблему образования личности, возможно только в том случае, когда мы осознаем саму противоречивую сущность этого процесса, истоки которого первоначально искали в Боге, а затем в государстве и мировой цивилизации. Важно понять его как исторический, а не антропологический процесс, формы которого изменяются по мере цивилизационного развития общества. И в то же время исходной точкой этого анализа должен явиться духовный мир человека, а не современное информационное общество и его социальная структура.

1.2. Духовная сущность образования и его роль в становлении и развитии образа жизни общества

Исходный смысл понятия «образование» – это духовный образ, становление и объективация которого происходят в человеческом обществе, создаваемый с помощью духовной культуры, оформляющей ту или иную цивилизацию в качестве среды его жизнедеятельности, существенно отличной от физической и естественно-природной. Это и знаковые системы в виде текста и его смыслового контекста, и осознанная трудовая деятельность и способность к познанию, и, наконец, сама создаваемая человечеством социально-культурная реальность экономики, науки и техники.

Созидательная роль духовной культуры предстает в идее творца самого человека как социально-культурного существа, жизнь которого не исчерпывается животным миром. В то же время духовный мир человека по мере развития цивилизации постепенно сокращается, и это сокращение является закономерным результатом возрастающей роли ее искусственно созданных начал по отношению к живому человеческому разуму и основанному на нем образу жизни.

Именно в этом процессе духовного «расчеловечивания» самого человека и усматривал надвигающийся закат Европы как неизбежную тенденцию в ее развитии Освальд Шпенглер. И обусловлена эта объективная тенденция крушения европейской цивилизации не внешней, а внутренней детерминацией ее развития. Его основным источником является то содержание социально-культурного взаимодействия людей, которое постоянно и незаметно исчезает из современной системы общественного развития по мере его многочисленных реформ и естественной трансформации в ходе научно-технического прогресса.

И своеобразной болевой точкой данной трансформации выступает образование. Из процесса духовного формирования и развития подрастающих поколений людей, в котором вначале было слово, и слово это было – Бог, образование давно превратилось в целенаправленный или специально учреждаемый и управляемый на государственном уровне процесс обучения и воспитания граждан и их подготовки к выполнению соответствующих социальных ролей и функций в обществе. Происходит это на основе психолого-педагогического взаимодействия учителя и учащихся в виде классно-урочной системы предметного освоения основ естественно-научной информации и гуманитарного знания, не выходящего за рамки просвещения.

Из социально-культурной общности, ориентированной на образ Бога и образ культурных идеалов образование трансформируется в особую форму мыследеятельности, а затем и в своеобразную информационную систему. Его формы и содержание изменяются по мере цивилизационного развития самого общества, что напрямую связано с изменением социальных функций образования. В одно социально-историческое время образование выступает важнейшим средством жизни по образу и подобию божиему, в другое – источником просвещения, в третье – средством осуществления культурной революции, а в четвертое – конкретным выражением рыночной конъюнктуры и прагматических интересов. Из мыследеятельного творческого процесса оно по существу превращается в простой инструмент трансляции информации, не выдерживающий конкуренции с социальными сетями современной кибернетической системы компьютеризации и средств массовой информации.

Претензия человека быть творцом мира, не нуждающимся в Боге, обернулась углубляющимся кризисом духовной культуры и всего созданного с ее помощью, и прежде всего это коснулось образования. Если первоначально образ божий был основой формирования каждого человека, отличающей его от простого животного мира, то по мере падения веры в Бога укрепляется вера в интеллектуальную мощь избранных мира в виде владельцев капитала, интеллектуальной и управленческой элиты, создающих общество потребления.

Потребление, а не созидание, становится основой человеческой жизнедеятельности, включая и трудовую деятельность. В связи с этим теряется всякий смысл образования как основной предпосылки социализации, а сама социализация при этом обретает форму официального социального неравенства, определяемого якобы неравенством способностей людей. С другой стороны культивирование духовного начала в человеке уступает место культивированию естественно-телесного и материального, когда материальные блага, богатство и власть превращаются в основную социальную ценность, культивируемую самим обществом. И образование в таких условиях как бы постепенно растворяется в самом жизненном мире общества.

В качестве своеобразных конкурентов официальными учреждениями образования сегодня выступают семья, СМИ, Интернет, неформальные организации, уличные и дворовые компании сверстников, семейно-родственные и соседские отношения или то, что принято называть современной повседневной реальностью. Между ее влиянием на мировоззрение и поведение подрастающих поколений и официальным образованием, как правило, существует весьма существенные противоречия. И противоречия эти проявляются главным образом в плане формирования запросов личности и их соответствия запросам общества.

Если школа изначально ориентирована на идеалы просвещения и профессиональную ориентацию учащихся, реализуя тем самым социальный заказ государства, то названные выше компоненты социальной среды – на материальное потребление и обыденное поведение, закрепленное в традиции, обычаях и образе повседневной жизни.

Уже в силу того, что основой образования изначально было воспитание человека, школа оказалась в эпицентре пересечения интересов церкви, государства и гражданского общества, представленного различными конкурирующими друг с другом политическими партиями. Борьба за школу всегда выступала ареной мировоззренческой, политической, идеологической, экономической борьбы за умы, убеждения и настроения масс. Эта борьба является характерной чертой не только для Западной Европы, но и всего мирового сообщества в целом. Она носит глобальный характер и вместе с тем является важнейшим источником национального суверенитета любого из ныне существующих государств.

Например, национальное образование, ориентированное на формирование гражданина мира, грозит потерей национального суверенитета государства гораздо больше, чем внешние вызовы и угрозы. Иное дело, что угроза эта, как и сам смысл понятия «образование», далеко не всегда представляются как очевидные. Далеко не очевидным оказывается и то, что основой образования является духовность, хотя свидетельств тому более чем достаточно.

Теоретики и практики, как отмечал еще в конце XIX в. известный русский публицист В. В. Розанов, – все согласны, что ключ ко всякому прочному успеху в преображении людей – в искусственном представлении о человеке, которое они составили. Все субъекты воспитания стремятся обладать этим ключом.

С XIX в. государство, возобладавшее над всеми остальными сторонами народной жизни, естественно, и получило в свое владение этот ключ. Церковь со своим особым набором понятий и представлений, семья с индивидуальностью своих навыков и стремлений, не говоря уже о других меньших, но столь же живых и конкретных силах истории, были недоверчиво и пренебрежительно устранены от воспитания.

Филантропы и теоретики, поскольку они хотели перейти от мечтаний к действительности, должны были войти в сеть административных учреждений, всюду выделенных государством для осуществления этой цели. Пожелания индивидуальные, что были у них, они вынуждены были сохранить в себе, и стать, или желанием быть чем-нибудь, или только исполнителями безлично общих начал.

Как институт исключительно правовой, государство не имеет непременной связи с какой-либо религией, с определенными формами быта, ни вообще с чем-либо из истории, что развивается с ним бок о бок в жизни народной, остается, однако, для него чем-то внешним. Не в этом всем, но в особых правовых целях, лежит центр его интереса, непременные и не нарушаемые нормы деятельности, и ко всему прочему, раз они также становятся предметом его деятельности, они не могут иметь форму отношения внутреннего, субъективного [120, с. 2]

Еще в античные времена Сократ высказал мысль, согласно которой нельзя постичь природу души, не постигнув природу целого. «Что обеспечивает связанность и целостность общества, на чем держится свойство общения. Что обеспечивает и направляет, задает целое?.. За внешне видимым явлением возникновения школьного плюрализма, – как справедливо полагает А. А. Пинский, – стоит глубокий пласт трансцендентной образовательной парадигмы, которая как раз и определяет многое как единое» [113, с. 9].

Уже в древнегреческой Пайдейе перед образованием ставится задача возвышения человека над своей повседневной реальностью до уровня достижений мировой культуры. В соответствии с христианским антропологизмом, образование должно исходить не из сущего выраженного в знаниях законов природы, а из должного, из законов нравственного совершенствования личности человека. И в этом процессе успех определяется, прежде всего, его волей и самосознанием.

Согласно же социальной философии, воля и самосознание человека есть лишь отражение культуры того общества, в котором он живет, а также социального времени и социального пространства этой жизни.

В своеобразную аксиому превратилось утверждение, согласно которому внутреннее субъективное неразрывно связано с всеобщим, выражением которого является духовность как способ становления и развития культуры человека и его культивирования или образования отнюдь не на естественно-телесных и психолого-педагогических его началах. В качестве этих начал первоначально выступает религия, а по мере формирования человеческой цивилизации – информационно-символические технологии социальной коммуникации.

О том, что исходным пунктом становления и развития современного образования является мир духа, – утверждают не только религиозные и философские источники, начиная от древнегреческой и классической немецкой философии, но и представители таких современных философских течений, как экзистенциализм, философия жизни и философия культуры, герменевтика, неокантианство, феноменология и другие. Этой позиции по существу придерживаются все представители гуманистической и социально-культурной версии цивилизационного развития, рассматривающие человеческую цивилизацию как унаследованные исторические достижения духовной культуры, передаваемые из поколения в поколение с помощью образования.

Иное дело, что содержание, которое вкладывается в понятие духовной культуры, скорее присуще мировым цивилизациям. Они предстают как результат духовного освоения действительности, в то время как культура трактуется как процесс их выращивания. Между культурами и цивилизациями существует внутренняя диалектическая взаимосвязь и взаимообусловленность, т. е. они выступают как тождество противоположностей. Но культура и цивилизация – это далеко не одно и то же.

Поэтому вряд ли правомерно полагать, что «духовная культура, – считают такие российские исследователи, как доктор философских наук, профессор Положенкова и ее коллеги, – это процесс и результат духовного освоения действительности, система знаний, ценностей и мировоззренческих идей, присущих конкретному культурно-историческому единству или человечеству в целом» [107, с. 28].

В последние годы, отмечают данные исследователи, сделаны попытки определить основные законы духовного мира человека, регулирующие его жизнедеятельность. «В отличие от законов материального мира духовные законы, – считают они, – неизменны и действуют всегда, при любых обстоятельствах. Духовные законы структурируют связи человека с окружающим миром» [107, с. 53].

Духовный же мир человека изначально связан с верованиями в Единого Бога-Творца и запретами в виде Табу, которые так или иначе связаны как с описанием «священного космоса», так и с сакрализацией истории народа, например, иудеев, или с пророчествами будущего и покорностью судьбе (ислам).

Определить основные законы духовного мира человека, регулирующие его жизнедеятельность, ни с позиции философской антропологии, ни с позиции социальной философии и философии культуры, восходящих к средневековому номинализму и реализму, в отрыве от самого исторического процесса формирования мировых цивилизаций, невозможно. Сам процесс и результат духовного освоения действительности не выступают в качестве некой неизменной сущности сакрального и иного знания, а духовные законы соотносятся с историческими законами, которые проявляются в изменении социально-экономических формаций и цивилизационных типов общества.

Культурно-исторического единства, основанного на принципах глобализма и всемирной глобализации или человечества в целом, как единой духовной сущности не существует. Есть гуманистическая всемирная цивилизация, которая сменяется со временем техногенной и социально-культурной цивилизациями, и между этими цивилизациями существует постоянный диалог. По существу благодаря диалогу между гуманистической и техногенной цивилизациями появилась возможность по-новому взглянуть как на саму цивилизацию, так и на способ ее организационно-институционального развития с помощью трансляции культуры или социально-культурного развития на основе специально учреждаемого и управляемого процесса познания и образования.

Однако эти философские и научные достижения пока не коснулись уже сложившейся государственной системы образования, и прежде всего на постсоветском пространстве, все оценки достижений мировой цивилизации на котором до сих пор осуществляются через призму основного вопроса философии о соотношении материи и сознания, материального и идеального.

В результате такого прочтения религия долгое время представала здесь как опиум для народа и иллюзорная форма сознания, не имеющая никакого отношения ни к философии, ни к научному познанию, ни к образованию. Само же образование как духовный процесс в данном случае подменяется педагогикой как социально-деятельностной организованностью, функционирующей вне реального пространства и выступающей в качестве своеобразной «машины времени», ориентированной на обучение человека преимущественно через нейрофизиологию его мозга и виртуальные компьютерные технологии. Психология из науки о душе превращается в нейрофизиологию, ориентированную не на духовные, а на телесные возможности человека.

Так, в 2002 г. под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития было подготовлено монографическое исследование «Понимая мозг. К новой науке об обучении». Образование в данной монографической работе предстает как исключительно нейрофизиологический когнитивный процесс, обеспечивающий информационную политику и практику образования, начиная с ответов на вопросы: почему и кому нужно учиться? Что мы должны изучать, и когда это нужно делать? Как происходит эффективное обучение, и где его лучше всего осуществлять? Что может сказать когнитивная нейрология тем, кто формирует политику образования?

Набирает силу и виртуальное обучение, ориентированное на массовое образование с использованием новых технологий. В то же время растет и численность тех, кто убежден, что «современное образование должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но прежде всего – подлинным субъектом культуры и исторического действия» [127, с. 19].

Крепнут и убеждения, согласно которым первоначально мир образования связывался в основном с духовным миром самого человека и представал как способ соединения его с Богом. «Было время, – отмечал К. Ясперс, – когда человек ощущал свой мир как непреходящий. В этом мире человек строил свою жизнь, не пытаясь изменить его. Его деятельность была направлена на улучшение своего положения в рамках самих по себе неизменных условий» [163, с. 288].

Положение дел, как он считает, начинает изменяться лишь по мере обретения человеком способности к познанию и осознания им разницы между действительным миром и познанным. Знание не является своеобразной копией предмета, как полагали в свое время древние греки. Его происхождение нельзя объяснить и исходя лишь из марксистской теории отражения. Знание предстает как своеобразный продукт определенного типа общества и его культуры и выступает как важнейший фактор цивилизационного развития.

Духовно-культурные основы любого общества – это духовно-культурная коммуникативная, чувственно-образная и предметно-деятельностная практика и образ жизни. В различной степени они сочетают в себе целерациональные, ценностно-рациональные и аффективные действия больших групп людей (народов, наций, регионов, поселений, профессиональных, половозрастных и т. д.). Социальная общность этих групп определяется единством языка, его смыслов и значений, духовных и материальных ценностей, моральных норм, религиозной веры, социальных традиций и т. п., проникнутых исторической памятью, и служащих основой социализации и культивирования поведения и деятельности вступающих в самостоятельную жизнь подрастающих поколений людей.