Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления

Глава 1
Цивилизационная сущность современного образования

1.1. Диалог цивилизаций и образование как цель и внутреннее средство формирования человека

Образование по своей духовной и психолого-педагогической сути и объективно-организационным, религиозным, научным и другим формам выражения относится к области очевидного и одновременно невероятного перевоплощения духовно-культурного процесса в реальный образ повседневной жизни и социально-нормативный институт просвещения. В своей основе это своеобразный итог исторического диалога между гуманистической (человекомерной) и техногенной версиями цивилизационного развития. В результате этого диалога в конечном итоге появился новый взгляд на саму цивилизацию как на социально-культурный процесс и межкультурное сотрудничество. Благодаря ему созданы все предпосылки для переосмысления и сложившегося представления об образовании как о простой интеграции обучения и воспитания, основанной скорее на жизненном опыте, чем на философской рефлексии и семантической символике. Отличительной особенностью концепции диалога, начиная с русских космистов, является то, что язык перемещается здесь из конвенциональной сферы в сферу бытийную, энергетическую или духовную. Дух же, в отличие от природы, невозможно познать разумом или логическим мышлением. Он может быть познан только жизненным, духовным опытом.

Изначально образование нацелено на два духовных образа культуры: образ внешнего мира или макрокосмоса и внутренний образ самого человека, свое собственное «Я», основным посредником между которыми выступает отношение человека к себе подобным или другим людям, обществу. Общество и его культура в данном случае являются своеобразной призмой, через которую нами воспринимается как внешний, так и внутренний мир. Между этими тремя мирами: миром внешнего, внутреннего и социального существует неразрывная взаимосвязь и взаимообусловленность. В последнее время это трехмерное пространство образования по мере его компьютеризации пополнилось миром символической и виртуальной реальности и идеями модернизма и постмодернизма. Наряду с проблемами разрушения социальной связи и индивидуализацией образа жизни подрастающих поколений, постмодернизм во многих отношениях позволяет взглянуть на образование и с другой стороны или со стороны его культурной обусловленности.

Существует семантический, энергетический, ценностно-нормативный и другие разновидности постмодернизма, делающие акцент на текстах священных писаний и мифологических сказаниях как первооснове образования, на духовно-нравственных, социально-ролевых, статусных и иных его истоках. Однако при всем этом многообразии во всех случаях cоциальная реальность предстает здесь как важнейший феномен культуры, а не как выражение физических, биологических и других природных закономерностей общественного развития.

Иное дело в современных последователях номинализма познания, которые полагают, что исследователь изначально имеет дело не с самой реальностью как таковой, а с ее номинацией в нашем мышлении, выраженной словом. Основой такого подхода к языку послужила религиозно-философская традиция православного энергетизма. Речь идет о соотношении сущности с ее энергий или проявлений сущности, символа и энергии. Особенно отчетливо эта традиция проявилась в творчестве П. А. Флоренского и С. Н. Булгакова. В соответствии с их философскими воззрениями духовная сущность мира и человека выражается через соответствующую символику, одним из наиболее ярких проявлений которой является слово. «Словом и через слово человек познает реальность, и слова есть сама реальность, словом высказываемая. Именно слово позволяет преодолеть оппозицию между субъектом и объектом, которая снимается в самом акте именования. Наименование бывает в один момент с познанием, и это уже первый момент вхождения в объективное» [149, с. 287–293].

П. А. Флоренский считал, что познание мира человек совершает через слово. Оно позволяет человеку выйти за пределы своей субъективности и соединиться с познаваемой реальностью. Ученый определяет познание как реальный выход познающего из себя, «как реальное единение познающего и познаваемого», которое осуществляется с помощью слова.

Возврат к мифологии, магии и религии в XXI в. может показаться абсурдом, если при этом абстрагироваться от таких понятий, как «национальные образы мира», «образ жизни», «знания», «самосознание»», «образование и т. д., смысл которых за последние десятилетия был существенно искажен натуралистическими мировоззренческими представлениями. В результате этого были фактически утеряны целые пласты духовной культуры, без воссоздания которых вряд ли возможно преодолеть современный кризис рациональности, включая науку и образование.

Поэтому если поставить вопрос, а что же такое образование в философском и научном планах, то очевидность этого и вероятность того, что нам все известно о данном процессе исходя из собственного опыта, начиная с раннего детства, исчезают, и начинают открываться далеко не очевидные его сущностные характеристики. Оно одновременно предстает и как образ, и как процесс, и как социальный институт, и как идеал или модель нашего будущего и настоящего. «При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия “образование”, – как справедливо подметил составитель и разработчик современной белорусской педагогической энциклопедии Е. С. Рапацевич, – смысл, вкладываемый в него, все еще требует серьезного научного анализа и обоснования» [110, с. 373].

При этом суть данного понятия на протяжении исторического развития самого общества постоянно меняется и выражается целым рядом сопоставимых с ним таких понятий, как «культура», «социализация», «воспитание», «обучение», «подготовка», «деятельность», «знания» и т. д. Образование многолико и многопланово не только по своей сущности, но и по своей форме, содержанию, месту и роли, как в личной жизни, так и в структуре общества и государства.

Тем не менее его формы, содержание и сама его социально-культурная и естественная природа, социальное, юридически закрепленное и естественное право на него и реальная возможность его обретения имеют исторически изменяющийся характер. Понятие «образование» предстает как внутренне противоречивый социально-культурный процесс и социальный институт организации жизнедеятельности людей и целенаправленного формирования их образа жизни, в различной степени обязательный и добровольный, строго регламентируемый государством или относительно независимый и самостоятельный, периодический или непрерывный. Как социально-культурный процесс усвоения и передачи исторического, духовно-нравственного, социально-экономического, культурного, производственного, профессионального, инженерно-технического и иного опыта, знаний, навыков и умений от предыдущих поколений вступающим в самостоятельную жизнь новым поколениям, он имеет свою отраслевую специфику.

Образованный человек отличается от необразованного не количеством усвоенной информации, а складом мышления, способностью к аналитической деятельности, основанной на способности интегрировать и синтезировать отдельные разрозненные знания и факты.

Как отмечал еще один из классиков социологии, французский социолог и криминалист, один из основателей психологического направления в западной социологии Габриэль Тард, человек с внешним и внутренним миром неразрывно связан своими верованиями и желаниями. «Верования и желания, – писал он, – суть действительные величины, изменения которых в сторону увеличения и уменьшения, положительные или отрицательные, по своей сущности измеримы, если не практически, то или в их индивидуальных проявлениях или – лучше и с гораздо большей легкостью – в их проявлениях социальных» [139, с. 17].

Наши желания отражают, прежде всего, естественные (витальные) потребности человека, его физиологию, превращая человека в простой объект материального мира, а общество – в материально-вещественную, социально-экономическую, социально-политическую и правовую системы, опирающиеся на то или иное внешнее принуждение, подобно формированию «социальной иерархии» в стаде животных. Это принуждение обычно проявляется в виде специальной организации или социальной институализации. В качестве одного из таких социальных институтов и выступает образование, каким оно представлялось, например, Э. Дюркгейму и Дж. Дьюи.

Становление институциональной модели гражданского образования школьников на рубеже XIX–XX вв. связано с деятельностью Дж. Дьюи, который разработал одну из первых концепций демократического гражданского образования «Демократия и образование» (1916), «Опыт и образование» (1936) и практическую модель его реализации. Он указал на генетическую связь собственных педагогических воззрений с трудами Платона, Ж.-Ж. Руссо, И. Канта, Фихте, Гегеля в понимании образования, как условия, обеспечивающего передачу опыта и сохранение цивилизации, без которого большинство цивилизационных обществ впадет в варварство, а затем и в дикость» [42, c. 9]. Дж. Дьюи подчеркивал взаимосвязь демократии как формы государственного устройства и образования, которое является единственным средством для привлечения граждан к активному участию в государственном управлении. По Дж. Дьюи, образование – средство достижения свободы, формирования подлинно независимой личности.

Согласно концепции Дж. Дьюи, люди свободны, если: они разумно участвуют в жизни общества и мыслят независимо; человеческая деятельность направляется результатами осмысления собственного опыта; позиция индивида и его ценностные ориентации не изменятся только под влиянием внешних воздействий; человек способен встретить новое, изучить его и использовать результаты исследования для руководства своей деятельностью. Исходя из этого, он выделил такую функцию школы, как развитие общества «посредством формируемых его интеллектуальных и эмоциональных установок» [42, с. 131].

Образовательная практика Чикагской школы Джона Дьюи – одна из первых попыток реализации институционального подхода в гражданском образовании. Впоследствии в данном направлении работали Бруклинская школа, справедливое сообщество Л. Кольберга, школа в Саммерхиле А. Нойя, осуществлялась коммунарская деятельность С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко, реализовывались отдельные положения образовательной системы М. Монтессори.

Основной особенностью институциональной модели образования и воспитания является то, что она исходит лишь из политических потребностей и интересов государства как социального института, его социальных функций и норм и совершенно не учитывает не только роль самобытных культур народов в обеспечении свободы и демократии, но и роль общечеловеческой морали.

Это наиболее четко проявилось в прагматической педагогике Дж. Дьюи и системе коммунарского воспитания А. С. Макаренко. Ориентация здесь осуществляется исключительно на общецивилизационный процесс общественного развития, вне учета исторических, политических, идеологических и других социально-культурных особенностей этого развития в каждую эпоху, исторический период, или же с учетом лишь классовых политических интересов. В частности, выделяются семь этапов развития гражданского образования, каждый из которых соответствует основным периодам культурно-исторического развития цивилизации: архаический, античный, средневековый, ренессансный, просветительский, буржуазно-демократический и современный.

Субъектом творчества, как справедливо отмечал в свое время Габриэль Тард, человек становится не благодаря своим потребностям, а благодаря подражанию другим. «Все, что человек умеет делать, не учась на чужом примере, как, например, ходить, кричать, есть, даже любить, в более грубом смысле слова, – все это жизненно чисто физиологически, тогда как ходить известным образом, гимнастическим шагом, вальсировать, петь арию, предпочитать некоторые блюда, употребительные на его родине, держать себя прилично за столом, ухаживать, согласно моде данной эпохи, за светской женщиной, – все это социально. Изобретатель, который дает начало новому виду деятельности, как, например, ткать при помощи пара, сообщаться по телефону, приводить в движение экипаж при помощи электричества, также работает над социальным произведением только в той степени, поскольку он сам пользовался примером предшествующего и поскольку его собственные комбинации предназначены служить примером в будущем» [139, с. 5].

Природа, как считал Г. Тард, отличается от культуры своей знаковой символичностью, условностью, идеальностью, выраженной в образцах подражания (правовых нормах, художественных стилях, этикетах, морали, эстетических вкусах, национальной кухне и т. д.), различающихся у различных народов и государств, религиозных, юридических, национальных групп, которые будучи очень трудно определимыми и отделимыми, предлагают оригинальную комбинацию религии, языка, права, совокупности нравов и обычаев. Причем все это обычно заключено в определенном участке земли с природными естественными границами и не требует никакого принуждения для своего воспроизводства и развития. Не считаться с этим, по мнению Г. Тарда, «значит также закрывать глаза на то, что даже в училищах обучение, какое дают дети сами себе, подражая один другому, так сказать, впитывая в себя взаимно представляемые примеры или даже примеры своих учителей, которые они сами усваивают, далеко превосходит по своей важности обучение, какое они получают и какое им дают насильно» [139, с. 4].

Насилие в данном случае превращается, чуть ли не в основной педагогический принцип образовательной системы, ориентированный на основы наук. Ведь то, что предлагается усвоить в классе, как правило, далеко от потребностей и повседневных запросов учеников и запросов его семьи. Они не всегда осознают, зачем вообще им необходима эта информация и как она может быть увязана с их личным жизненным опытом и миром. Ведь науки, основы которых ученики постигают, не имеют никакого отношения к их собственному духовному миру. Эти дисциплины предстают как некая виртуальная, вымышленная реальность, далекая от прозы жизни. И сможет ли она когда-нибудь пригодиться, это постоянно вызывает сомнение. Практико-ориентированное образование – это образование, определяемое самой практикой жизни, ее основополагающими ценностями и нормами.

Теоретическая и практико-ориентированная наука как виртуальные и реальные основания образования. Соотносимы ли науки о духе, о которых в свое время вели речь Дильтей, Гадамер и другие западноевропейские исследователи, и науки о фактах, например, социология? И возможно ли сочетание в них и того и другого или гуманитарных и естественно-научных принципов, и как это впоследствии может отразиться на всей системе организации образования? Ведь вопреки претензиям научной и педагогической методики, задача герменевтических методов состоит в том, чтобы раскрыть опыт постижения истины, превышающий область, контролируемую научной методикой, без которой пока не обходится ни социология, ни педагогика, ни другие гуманитарные науки.

Каким образом науки о духе могут сближаться с такими способами постижения, которые лежат за пределами науки: с опытом философии, с опытом искусства, с опытом самой истории? Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо рассмотреть науку не как самостоятельный социальный институт, существующий, наряду с социальным институтом культуры и образования, а как один из способов выражения духовной культуры, духовно-энергетического, ценностно-нормативного и духовно-нравственного мыслительного постижения и символического «отражения» и моделирования исторической реальности, виртуальные и реальные основания образования. Иными словами, для этого следует выйти за рамки методологии классической рациональности, согласно которой практика рассматривается лишь как критерий истинности и основа для определения достоверности тех или иных теоретических предположений.

В соответствии с их философскими воззрениями духовная сущность мира и человека выражается через соответствующую символику, одним из наиболее ярких проявлений которой является слово. Слова – это ключ к познанию реальности, они сами по себе являются реальностью, выражаемой через слова. Именно благодаря словам мы можем преодолеть противопоставление между субъектом и объектом, которое исчезает в самом акте названия. Наименование и познание происходят одновременно, и это первый шаг к вхождению в объективное.

П. А. Флоренский утверждал, что слово является средством, через которое человек познает мир. Оно позволяет выйти за пределы своей субъективности и соединиться с реальностью, которую он пытается познать. Познание – это процесс, в котором познающий выходит за пределы своего «я» и объединяется с тем, что познается, и это осуществляется с помощью слова. Художественные образы, по мнению П. А. Флоренского, суть не что иное, как имена в развернутом виде, а все произведение – это, прежде всего, пространство силового поля соответствующих имен. То, что мы считаем этой реальностью, на самом деле есть лишь понятие, имя, как своеобразное ее обозначение или результат категориального гносеологического или эпистемологического анализа, сегодня называемого виртуальной реальностью.

Французский социолог и криминалист Г. Тард одним из первых вводит в научный оборот и делает предметом социологического исследования проблему духовного развития, рассматривая ее наряду с физическими фактами, к числу которых относит веру и желания.

Согласно устоявшемуся убеждению практика выступает основным критерием истинности любых научных предположений или гипотез, способом определения их достоверности. При этом мы обычно и не задумываемся, какую реальность изучаем и каким образом мы это делаем, с помощью каких инструментов или методов осуществляем анализ. Ведь, и так понятно, что наука изучает закономерности развития мира. Осознавая это, мы не задаемся вопросом, изучением какого мира при социологическом, историческом, общественно-политическом и другом исследовании довольствуемся: внутреннего мира нашего мышления и конструируемой им виртуальной реальности или реальности нашего собственного существования, мира сложившейся социально-культурной практики нашего бытия. Изучение и того, и другого невозможно без анализа эмпирических фактов, методов логического и феноменологического анализа и прогнозирования, методов герменевтики и понимания. Научные исследования становятся опорой образования. На их основе выделяют современные знаниевы парадигмы:

1) традиционно-консервативную;

2) рационалистический технократизм;

3) феменологично-гуманистическое направление.

В первом направлении цель школы усматривается в формировании ЗУНов и традиционных задач. Содержание обучения предусматривает опору на то, что «выдержано временем», мораторий на всякие инновации в стенах школы, подчеркивание академизма, требование к уровню обучаемости, «компетентности». Школа не имеет права думать о преобразовании общества и решении наболевших социальных проблем. Это – не ее задача. Преобладает идея незыблемости «базового куррикулума» (стандарта) [110, с. 225].

Однако если мы сводим весь процесс познания лишь к методам познания или методологии, рассматривая практику только как критерий истинности той или иной теории, а не как социально-культурную реальность, то неизбежно сталкиваемся с образовательными, правовыми и другими проблемами. К числу этих трудностей можно отнести проблемы профессиональной компетентности, девиантного поведения, духовно-нравственного климата в обществе и целый ряд других социальных противоречий, природу которых традиционными методами постичь невозможно. Объяснить, и тем более понять их на уровне лишь логического анализа мы не в состоянии.

Обретенные на уровне категориального анализа и заученных научных истин знания в отрыве от жизненного и профессионального опыта, существующей культуры общества и сложившегося под ее влиянием образа жизни не только не становятся гарантом успешности экономической, политической и других видов деятельности, но нередко и препятствуют этому успеху. Чаще всего это бывает в случае, когда целерациональная ориентация вступает в противоречие с выбором средств достижения цели. Стихийная же социализация индивида в данном случае оказывается более приоритетной, по сравнению с существующими стандартами образования и методами целенаправленного воспитания, а девиантное поведение предпочтительнее нормативного. Сложившийся социальный порядок уступает место социальной аномии и рассогласованию общественных и личных интересов.

Преступность в этом случае находит питательную почву в самом образе жизни. Как справедливо подметил известный исследователь феномена преступности американский социолог Эдвин Шур, «мы вправе сказать, что каждое общество имеет таких преступников, каких оно заслуживает» [158, с. 38].

Какое общество – такая и преступность и такой тип личности, ее совершающий. «Преступность, – считает он, – отнюдь не статический феномен, в рамках которого определенный индивид имеет четко выраженные признаки “преступника” (для любого времени места), тогда как другие “их не имеют”. Наоборот, и поведение индивида, и его представления о себе постоянно претерпевают изменения и оказываются весьма чувствительными к реакциям других людей» [158, с. 166].

Отсюда «преступным» считается в известной мере то, что социологи называют «присвоенным статусом». Квалификация индивида как преступника зависит от отношения к нему и к его поведению других людей, но она отнюдь не является прямым следствием его собственных действий. Многое зависит здесь от того, как реагируют на то или иное действие непосредственно те, кто налагает «клеймо преступника» – официальные контрольные органы (полиция и суды), а также от типичных процессов взаимодействия между этими органами и индивидами, которых они рассматривают как преступников. «…Социальные группы порождают преступность, создавая такие нормы, нарушение которых характеризуется как девиантность, и применяя их к конкретным лицам, которые таким образом оказываются аутсайдерами. С этой точки зрения девиантное поведение выступает не как свойство деяний, совершенных человеком, а скорее как следствие применения к человеку другими лицами норм и санкций, превращающих его в “правонарушителя”. Тот, на кого удалось наложить это клеймо, уже считается преступником; таким образом, девиантное поведение – это такое поведение, противоправность которого определяют сами люди» [158, с. 165–166].

Гораздо раньше, анализируя проблему выбора государственного лидера, Гегель отмечал, что каждый народ имеет того руководителя, которого заслуживает. Его успех или неудачи определяются не столько его личностными качествами, сколько их общественной востребованностью в сложившейся ситуации здесь и сейчас. Действительно, как отмечают социологи, само понятие индивидуального «Я» имеет мало смысла в отрыве от незаметного и продолжительного взаимодействия с другими индивидами, начиная с раннего детства. Индивид ищет у других подсказку, признание, одобрение и поддержку, ожидает прямой или косвенной реакции, в соответствии с которой он мог бы изменить свое поведение и приблизиться к тому идеалу, который он хочет избрать для себя.

Таким образом, индивидуальное поведение складывается под сильным влиянием как непосредственного взаимодействия в своей группе, так и под влиянием представителей других групп, на которых человек почти незаметно как бы проверяет себя, тем самым формируя свои воззрения и свой образ действий. В различных социально-культурных условиях «одно и то же стремление к приобретению денег ведет одного человека к преступлению, а другого делает миллионером…» [158, с. 38]. Различные районы одного и того же города имеют свои особые традиции, которые оказываются решающими в формировании взглядов и поведения молодежи района.

Эмиль Дюркгейм первым, по мнению Э. Шура, установил, что правовое и девиантное поведение индивида определяется не его характером и психолого-физиологической природой, а природой тех социальных ценностей и норм, с позиции принятия или отрицания которых обусловливается выбор целей и средств их достижения. Понять смысл всех вариаций этого выбора можно, если смотреть на них с точки зрения стабильности и широты социальных связей в различных группах, и при разных обстоятельствах.

Суть проблемы заключается в противоречии между конструируемой с помощью политических средств социальной реальностью и исторически сформировавшейся социально-культурной реальностью. Между нормами, выработанными на основе тех или иных рациональных концепций, и ценностями национального, территориального, поселенческого, профессионального, половозрастного и другого образа жизни в конкретном социальном пространстве и времени. И основная задача образования: разрешить противоречие между социальной теорией и социальной практикой, между виртуальной и подлинной реальностью. Цель же педагога заключается в том, чтобы способы разрешения этого противоречия воплотить в реальную практику образовательного процесса.

Современная педагогическая, историческая, социологическая и другие гуманитарные и общественные науки представляются в основном как рациональное обустройство трансформирующегося общества или социологический и педагогический позитивизм, напрямую связанный с интеллектуальным развитием или тремя стадиями развития ума человека.

В этом случае, как утверждает, например, бывший руководитель Европейского социологического центра П. Бурдьё, анализируются лишь субъект-объектные отношения, и понятие «субъект» используется в широко распространенных представлениях о «моделях», «структурах», «правилах». Исследователь здесь как бы встает на объективистскую точку зрения, видя в субъекте марионетку, которой управляет структура, и лишает ее собственной активности. Конкретным выражением такой структуры выступают факторный и системный анализ. Согласно первому принципу социология и педагогика, как и любые другие науки, имеет дело с фактами объективной реальности, а фактуальность является важнейшим выражением научности.

Когда социолог говорит о факторах консолидации и развития общества, то чаще всего имеет в виду внутренние и внешние причины или императивы, обусловливающие данные процессы, подтверждением наличия которых служит сам факт наличия между ними причинно-следственной зависимости. «Факт является результатом активного взаимодействия субъекта познания с объектом и обладает сложной структурой, одни элементы которой детерминируются теорией и, следовательно, зависят от нее, а другие – особенностями познаваемого объекта. Зависимость фактов от теории выражается в том, что теория формирует концептуальную основу фактов: выделяет изучаемый аспект реальности, задает язык, на котором описываются факты, детерминирует средства и методы экспериментального исследования» [95, с. 158].

Системность же – это способ выражения социальной целостности, когда взаимодействие между структурными элементами порождает новую реальность, не сводимую по своим качественным характеристикам ни к одному из образующих ее элементов. Само общество в данном случае, по аналогии с организмом и технической системой, предстает как саморегулируемая и самоуправляемая социальная система. Основным источником ее развития объявляется сам человек.

Считается, что его биологическая, социальная и технологическая эволюция дополняли и взаимно влияли друг на друга, развиваясь в русле цивилизации. Человек стал ее творцом и движущей силой. Стремление к улучшению и совершенствованию себя и окружающего мира является естественным для человека. Новые технологии меняют все вокруг нас и нас самих. Социальное же может выступать в двух качествах: как отраженное в биологии человека и быть зафиксированным в его генетической программе (первичная социализация), так и выступать как важное условие реализации наследственности человека (вторичная социализация). Формирование социальной сущности человека невозможно не только без социальной среды, но и без определенных биологических предпосылок, которые сформировались в процессе антропосоциогенеза.

Однако правомерно ли рассматривать общество по аналогии с технической системой или организмом, считая его своеобразным результатом антропосоциогенеза? Такой вопрос в классической социологии впервые был поставлен Э. Дюркгеймом, социологическое наследие которого сегодня трактуется весьма неоднозначно. Техническая система конструируется самим человеком на основе подражания природе. На подражании природе основана вся техногенная цивилизация. Человеческие же индивиды могут лишь подражать друг другу.

Поэтому законы подражания, как утверждал Габрэль Тард, являются основными законами социального развития. Они отличают социальную систему от технической. Вся техногенная цивилизация есть, прежде всего, – результат адаптации жизнедеятельности человека к природной и социальной среде. И как только появляется внутренняя саморегуляция, техническая система начинает обретать отдельные черты живого организма. В этом направлении сегодня и идут поиски искусственного интеллекта.

Как только организм становится социальным и культурным, он превращается в составную часть социально-культурной общности, а эта общность и порождает самого человека как человека определенной эпохи, страны, господствующего религиозного и философского мировоззрения, национальной культуры. Объективное и субъективное начала этой социальной реальности существуют в органичном единстве и органичной целостности, не выводимой одно из другого.

Социально-культурная реальность – это реальность бытия или существования самого человека, не сводимая лишь к результатам его трудовой и познавательной деятельности. Тем самым предельные основания своей жизнедеятельности человек находит не в самом себе и собственных силах чувства и разума. Они для каждого отдельно взятого индивида определены социальным временем и пространством своей жизни, ее ценностями и нормами, определяющими сам ее смысл в данных условиях. Ни философия, ни наука сами по себе постичь этот смысл не в состоянии, как и ответить на поставленные еще И. Кантом вопросы: «Кто я?», «Что я могу?», «На что смею надеяться?». Дать ответ на эти вопросы с позиции философского и научного анализа если и возможно, то в весьма ограниченных пределах. Научное видение чаще всего связано с физической и биологической субстанциями человека, и социальной статикой его жизнедеятельности.

В то время как проблема нашего собственного «Я» заключена в его постоянно изменяющемся духовном мире и самой динамике общественной жизни. От этих проблем, как и других проблем становления и развития культуры, культурного потенциала человеческой деятельности, гуманитарные и общественные науки чаще всего абстрагируются. Социология с момента своего возникновения, как отмечал П. Бурдьё, всегда стремилась позиционировать себя как строгая наука, связанная с наблюдением и измерением, а не с вторичным осмыслением вторичных материалов. Согласно сложившемуся представлению о ней как о науке, социология – это осмысление социального мира как пространства объективных связей, трансцендентное по отношению к агентам и не сводимое к взаимодействию индивидов. Главное здесь – «подчинение правилу».