Escuelas en transformación

Tabla Nº 3

Descripción sintética del Programa Proniño

Fuente: Elaboración propia.

La presencia de programas de intervención social en las escuelas en situación de desventaja no es reciente; es posible reconstruir su historia a partir de antecedentes que llevan a comprender qué necesidades o problemáticas buscaban responder, desde qué áreas de la política pública se fueron gestando, cuáles han sido sus énfasis en los últimos años y de qué forma han marcado las particulares condiciones en las que estos programas se desarrollan en la actualidad. Veremos algunos de esos antecedentes a continuación.

Antecedentes nacionales asociados a la política pública: condiciones para el desarrollo de programas

Para comprender la forma en que los programas de intervención social escolar han surgido como expresión de reforma educativa, es importante aludir a antecedentes históricos que han aportado a la problematización relativa a los criterios de calidad y equidad en la educación chilena.

En primer lugar, un antecedente relevante proviene del movimiento de reforma educativa de los años 90 en Chile. En este contexto se comienza a usar la idea de “programa” de intervención que, si bien responde a un concepto de alcance y naturaleza distinta a los programas estudiados en este libro, es un antecedente clave para entender su incorporación como solución para un problema en el ámbito educativo. En este sentido, los programas son explicados en el marco de una agenda de mejoramiento de calidad de los aprendizajes y de la equidad de su distribución social (Cox, 2003; Caviedes, 2011; Olivera, 2012).

Junto al retorno de la democracia en Chile, la política educativa da un giro, pasando de un rol subsidiario a un rol promotor, centrándose en las oportunidades educacionales que el sistema estaba en condiciones de ofrecer y en la distribución social de estas oportunidades de manera gradual. Así, la reforma de los años 90 combina dos criterios articuladores: por una parte, Programas Integrales de Intervención de cobertura universal para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes (MECE Básica y MECE Media) y, por otra, Programas Compensatorios focalizados para establecimientos de menores recursos para el mejoramiento de la equidad (Programas de las 900 escuelas, Programa de Educación Rural, Programa Montegrande y Programa Liceo para Todos) (Cádiz y Martinic, 2007; Caviedes, 2011). Los programas implicaron recursos adicionales para las escuelas y la incorporación de innovaciones. Después del año 2000, todos los programas focalizados siguieron vigentes y los de cobertura universal se terminaron como programas, incorporándose como componentes institucionalizados en las escuelas (Cox, 2003).

El balance de esta reforma fue positivo en materia de equidad en las oportunidades de acceso, permanencia escolar y avances en resultados de aprendizajes. Sin embargo, en cuanto al criterio de equidad entendido como igualdad de contextos y procesos educativos, la estructuración socialmente segmentada del sistema escolar evidenció un retroceso, acentuándose el problema (Maureira, 2016).

En segundo lugar, otra vertiente de antecedentes históricos data del año 1964 y proviene de la línea de apoyos especializados de carácter asistencial como respuesta a la situación de estudiantes en condiciones de vulnerabilidad social. Hablamos específicamente de la creación de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (Junaeb), institucionalidad que quedó oficializada en la Ley 15.720, junto con la presentación de la Ley de Auxilio Escolar, Becas y Préstamos Universitarios, cuyo objetivo era “incorporar a la educación primaria a todos aquellos niños/as vulnerables del país, manteniéndolos en el sistema educacional y abriéndoles las puertas a la integración y el desarrollo” (Junaeb, s/a). Originalmente, se abordaban necesidades de alimentación y algunas áreas de salud específicas y en la década de los 90 se suman los Programas de salud, Programas de asistencia de corte psicosocial, como el Programa Habilidades para la Vida (HpV) y Apoyo Psicosocial, además de becas en útiles escolares, computadores y transporte.

Si bien la Junaeb ha estado mayormente enfocada en el apoyo asistencial a niños/as vulnerables, también ha problematizado respecto a sus estrategias de focalización de beneficios y a las limitaciones de un abordaje centrado en el concepto tradicional de vulnerabilidad (Ñanculeo y Merino, 2016). De esta manera, en el año 2005 se publica una propuesta alternativa para la focalización de programas de la Junaeb denominado Sistema Nacional con Equidad para Becas Junaeb (Sinae). Este busca pasar de indicadores de vulnerabilidad a indicadores de bienestar, desde un modelo continuo de vulnerabilidad-bienestar, que opere como un sistema integrado de intervenciones a lo largo del ciclo vital de los niños, priorizando intervenciones tempranas, promocionales y preventivas que constituyen un sustento al desarrollo humano integral. Este cambio de perspectiva permite reconocer la política social y la política educativa como inversión social y no como gasto.

Sin duda, tanto los antecedentes de la reforma de la década de 1990 con su interpelación a los criterios de calidad y equidad para la educación en un contexto democrático, así como la tradición de política social enfocada inicialmente en al apoyo asistencial especializado, han aportado a la construcción de las actuales condiciones en que emergen y se desarrollan los programas de intervención social escolar. Con los aportes de los marcos normativos, programáticos y antecedentes pertinentes para comprender cómo se gestan los programas de intervención, pasaremos a abordar las lógicas de implementación propiamente tal en el próximo capítulo.

Para reflexionar en comunidad

Educación y participación de la comunidad

 ¿De qué manera nuestra comunidad recoge el concepto de educación propuesto por la Ley General de Educación? ¿En qué lo vemos reflejado?

 ¿Cuán participativos son los distintos actores de la comunidad (familias, organizaciones comunitarias, políticos locales)?

 ¿Han surgido agrupaciones infantiles o juveniles que aporten a la vida comunitaria de nuestro establecimiento? ¿Cuáles? ¿Cuáles son sus aportes?

 ¿Los padres y apoderados se sienten partícipes del espacio escolar? ¿En qué se refleja? ¿Qué nos parece?

 ¿De qué manera podemos hacer de nuestra comunidad un espacio más participativo? ¿Qué ventajas tiene el contar con una comunidad participativa?

Ley SEP

 ¿Qué conocemos de la Ley SEP?

 ¿De qué manera nos hacemos cargo del “mejoramiento continuo” que propone esta ley?

 ¿Con qué barreras nos hemos encontrado en su implementación?

 ¿Qué hemos aprendido con la implementación de la SEP?

 ¿Cuán participativo fue el proceso de elaboración de los planes de mejoramiento SEP en nuestra escuela? ¿Por qué fue de esta manera? ¿Cómo podríamos mejorar la participación? ¿A quién/es deberíamos involucrar?

Educación Especial y Programa PIE

 ¿Cómo evaluamos el trabajo del PIE en el establecimiento?

 ¿Qué ha cambiado desde que el programa se implementa?

 ¿De qué manera hemos trabajado como escuela el concepto de “diversidad”?

 ¿De qué manera abordamos la diversidad concretamente?

 ¿Qué desafíos tenemos hoy en la línea de la diversidad?

 ¿De qué manera el PIE ha cambiado la forma de relacionarnos con las familias?

 ¿El PIE logra articularse con otras esferas pedagógicas del establecimiento? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Cómo podría mejorarse esta articulación?

Vulnerabilidad social

 ¿A qué nos referimos cuando hablamos de vulnerabilidad en la escuela? ¿Cuándo apelamos a ella?

 ¿Es considerada en las decisiones pedagógicas de la escuela? ¿Cómo?

 ¿Es considerada en las decisiones de gestión de la escuela? ¿Cómo?

 ¿Qué hacemos con ella? ¿Cómo se aborda?

 ¿Qué profesionales son expertos en su abordaje? ¿Cómo nos vinculamos con ellos en lógica de colaboración?

Intervención social escolar

 ¿Nuestra escuela tiene alguna acción, experiencia o programa que podría destacar como una buena práctica de intervención social? ¿Cuál/es? ¿Qué la caracteriza? ¿Qué impacto pedagógico genera?

 ¿De qué manera la escuela se hace cargo de la dimensión psicosocial de los niños, las niñas y sus familias? ¿Debe hacerlo? ¿Por qué?

 ¿Vemos que la dimensión psicosocial de niños/as impacta en los resultados académicos? ¿En qué lo veo? ¿Qué estamos haciendo para afectar esta relación?

 

 ¿De qué manera la dimensión psicosocial se vincula con la dimensión pedagógica? ¿A quiénes involucra en la escuela? ¿Qué profesionales se hacen cargo de esto? ¿Por qué ellos? ¿Quiénes se podrán sumar?

 ¿Vemos que las intervenciones sociales logran afectar las inequidades sociales y educativas? ¿Cómo lo hacen? ¿Se aprecian resultados? ¿Por qué ocurrirá esto?

 ¿La intervención social en nuestra escuela es más bien asistencial o promocional? ¿Por qué será así? ¿Qué limitaciones tendrá esto? ¿Cómo podría cambiar?

Capítulo II

La implementación de programas de intervención social como estrategias de reforma educativa

En este capítulo exploraremos la base conceptual sobre la cual se implementan los programas sociales en escuelas, a partir de la revisión de cinco ámbitos que expresan el sentido que tienen los programas actualmente operando en escuelas en desventaja. También revisaremos aspectos propios del Trabajo social escolar y de la Mejora educativa –particularmente vinculada al mejoramiento contextualizado que veremos más adelante–, ya que son elementos en los que se basan los programas sociales.

Adicionalmente, veremos cómo se relacionan estos programas con iniciativas estatales anteriores y cuáles son los referentes que han influenciado la manera de implementar los programas contenidos en la reforma educativa, partiendo de la base de que los programas se podrían comprender como estrategias de implementación de reforma en el contexto escolar. Específicamente haremos mención de características de diseños, estrategias, condiciones en que se desarrollan los procesos y reflexiones respecto al rol de los actores principalmente involucrados.

Por último, describiremos los criterios con los cuales se realiza el análisis de la implementación de cada uno de los casos que revisaremos en detalle en el capítulo III.

Programas de intervención social escolares: cinco argumentos que justifican su presencia en la escuela

Los procesos de intervención social escolar se hacen operativos a través de herramientas de administración y gestión, particularmente en el área de diseño de proyectos sociales. Desde ahí se ha logrado delimitar la acción, los recursos y los tiempos asociados a estas unidades de intervención social. Es esto lo que denominamos programas.

Desde el punto de vista de la planificación, los programas pueden considerarse una unidad de la política educativa que se pretende implementar. Esta unidad no es el resultado de un proceso lineal, coherente ni necesariamente deliberado de diseño, sino que es la consecuencia de un proceso social y político que configura un campo en disputa. Desde esta lógica, las políticas públicas se cristalizan en programas y proyectos a los que se les asignan recursos para su puesta en práctica (Unicef- Cippec, 2012).

En Chile, los programas de intervención social en la escuela han cobrado sentido principalmente como estrategias de apoyo que contribuyen a abordar dimensiones que no han sido trabajadas desde los lineamientos pedagógicos tradicionales. Podemos decir, entonces, que los programas han estado orientados fundamentalmente a enfrentar todo aquello que está relacionado con las condiciones de vida de niños/as, sus relaciones significativas y sus dimensiones emocionales y sociales. En este sentido, los programas no tienden a resolver problemas vinculados al proceso educativo en sí, sino que abordan las situaciones que lo rodean y cuya solución permite mejorar posibilidades de aprendizaje y logro escolar.

En relación al sentido de los programas en la escuela, podemos reconocer cinco argumentos que nos ayudan a comprender su aporte al ámbito educativo (Santana, 2018):

a) Los programas cobran sentido desde la necesidad de implementar mecanismos que aporten a una educación equitativa, donde se afecten las condiciones de desventaja en favor de equiparar las condiciones que permitan que los aprendizajes se desarrollen. Lo anterior con miras a comprender la educación como un derecho complejo que va más allá del acceso y que problematiza sobre las condiciones de aprendizaje de niños/as (Unicef, 2015).

b) Una segunda línea argumentativa ubica a los programas dentro de la concepción de educación como un derecho. Esta noción ha ido cambiando y se ha complejizado; actualmente se reconoce que el derecho a la educación incluye el derecho a la escolaridad, el derecho a aprender y el derecho a recibir un trato digno en condiciones de igualdad de oportunidades (Unesco, 2013). Desde aquí, los programas de intervención aportan a velar por el derecho a la escolaridad de niños/as mediante el abordaje de aspectos que van más allá de lo estrictamente vinculado al aprendizaje y que ocurren tanto en la escuela como en el entorno familiar y comunitario. Como resultado de la intervención, se favorece la igualdad de oportunidades, además de llevar discursivamente la temática de los derechos de la infancia a la escuela.

c) Un tercer argumento es que los programas de intervención social escolares son estrategias concretas de mejora escolar, siempre y cuando recojan en las particularidades de los contextos en que se implementan (Francis, Mills y Lupton, 2017).

d) Una cuarta razón ubica a los programas como estrategias de gestión escolar, reconociendo que la implementación de ellos es una oportunidad para desplegar la capacidad de movilizar los recursos pedagógicos, profesionales, financieros, materiales y sociales para el logro de resultados de aprendizaje (Marcel, 2009). Los programas de intervención afectan de manera directa la dimensión5 de la gestión escolar, como el ambiente familiar y social, el entorno institucional de los establecimientos, y el entorno inmediato de los establecimientos, activando recursos comunitarios locales y centrales que complementen y potencien los procesos de intervención escolar (Suárez y Muñoz, 2017).

e) Por último, el quinto argumento indica que los programas de intervención en la escuela, además de querer responder a las necesidades de los contextos de desventaja educativa, buscan responder a nuevas configuraciones familiares y a niños/as con renovadas demandas de apoyo a la escuela (Reschly y Christenson, 2012).

En esta oportunidad, profundizaremos en el tercer argumento, pues tiene especial relevancia como elemento clave de la gestión escolar y de los procesos de cambio en este ámbito. Por otra parte, creemos que el concepto de mejora escolar implica la misma idea de transformación que subyace a la implementación de programas de intervención social, lo que permite cambios tanto sociales como educativos.

Referentes de mejora escolar como sustento de la implementación de programas de intervención en la escuela

Un elemento central de la mejora escolar a la que contribuyen los programas es el apoyo especializado que brindan a la escuela, lo que es un reconocimiento a la complejidad que significa educar en contextos desventajados (Verger y Normand, 2015). Es precisamente en estos contextos donde se requieren habilidades y técnicas que complementen las estrategias pedagógicas para responder de manera integral a las necesidades de niños/as que viven en condición de pobreza (Maureira, 2015), lo que en el largo plazo ayuda a establecer un punto base de equidad social que subyace a la noción de “condiciones de educabilidad”. Estas condiciones mínimas “comprenden el conjunto y la dinámica de factores y condiciones socioculturales y familiares que juegan en la relación entre escuela, familia y sociedad” (Navarro, 2004, 28).

Los movimientos de mejora escolar integran concepciones y estrategias que favorecen la integración de los elementos contextuales (Francis, Mills y Lupton, 2017), particularmente el denominado mejoramiento contextualizado. Por mejora entenderemos aquella acción que “se detiene en los procesos escolares, se ocupa de la capacidad para cambiar, estudia las diferentes trayectorias de mejoramiento que muestran las escuelas en el tiempo e incorpora una definición de calidad educativa” (Carrasco, 2008, p. 7). Por otra parte, decimos que esta mejora es contextualizada cuando implica profundizar en la compleja interrelación entre rango de características contextuales y las respuestas de las escuelas a esos desafíos específicos (Thrupp y Lupton, 2011). Es decir, en estos procesos, la escuela es protagonista y gestora de sus cambios: “las escuelas y liceos de contextos vulnerables, sobre todo aquellos de logros más exiguos, deben ser profesional y sistemáticamente acompañados (…) de forma de ir desarrollando y consolidando competencias y habilidades de manera autónoma y efectiva en las propias escuelas y liceos” (Maureira, 2011, p. 1).

Desde esta perspectiva, la implementación de programas sería una contribución, siempre que se desarrolle a partir de lo que ocurre en la escuela ampliado a la comunidad local, y apoyado multisectorialmente desde el gobierno local. Es decir, la puesta en marcha de un programa debe combinar la vinculación de la escuela con la comunidad y el reforzamiento de los aspectos pedagógicos, de calidad y progreso escolar desde una autonomía de las escuelas para el seguimiento curricular según el progreso de cada estudiante, entre otras acciones similares (Carrasco, 2008). Dicho de otro modo, dejar la mirada “neutral” a la hora de diseñar estrategias y políticas de mejora, que obvia las injusticias sociales y perpetúa la reproducción de desigualdades educativas, contribuye a la visibilización y consideración de los diversos aspectos del contexto que operan en las escuelas en desventaja (Verger y Normad, 2015; Verger y Bonal, 2012). Si miramos el fenómeno educativo desde las dimensiones del contexto, esta perspectiva nos permite realizar evaluaciones más justas del rendimiento escolar, una distribución más equitativa de los recursos y la prestación de un asesoramiento y apoyo pertinentes a ese espacio (San Martín, Paukner y Sanhueza, 2015; Verger y Bonal, 2012). Sin embargo, como señala Carrasco (2008), no hay que olvidar la complejidad que conlleva el proceso de cambio en las escuelas con desventajas, ya que –por una parte– no es necesariamente facilitado por políticas que apunten a nivel de gestión y evaluación de desempeño, y –por otra– se ha tendido a neutralizar las características socioculturales de los niños y las niñas, invisibilizando su impacto en la gestión escolar y en la pedagogía.

Complementando estas visiones de gestión, Verger y Bonal (2012) señalan que una de las limitaciones de los procesos de reforma de corte economicista-globales y centrados en rendimiento educativo es que no consideran el contexto, ignorando las condiciones de vida y las experiencias culturales de las personas, sin considerar que estos son factores que impiden ver los efectos esperados en el aprendizaje. Para estos autores, el desarrollo educativo requiere –entre otros elementos– una comprensión multidimensional de la pobreza, un enfoque multifactorial que reconozca que existen factores no educativos que operan como barreras para los aprendizajes. Proponen específicamente tratar aspectos relativos a las condiciones que rigen la educabilidad de niños/as, es decir, identificar los requisitos sociales mínimos para que puedan aprender en la escuela.

Las condiciones contextuales, vitales, familiares y comunitarias de los casos que revisaremos más adelante en este libro, fueron recopiladas buscando comprender de qué manera la implementación de programas de intervención puede aportar a modificar estas condiciones, apuntando a la construcción de un piso mínimo de equidad para el desarrollo de los aprendizajes de los niños y niñas. Este norte de mejora en contextos de desventaja educativa, de pobreza y exclusión social, desafía a la escuela, a quienes lideran los procesos de cambio escolar –directores y autoridades locales– y a quienes desarrollan las políticas que permiten concebir la educación como un proceso complejo, donde las condiciones en que ocurre, ya sea el hogar, el barrio o la propia escuela, tendrán un fuerte impacto en los resultados del proceso educativo (Vandeyar, 2015). Sin embargo, se desconoce si esta perspectiva está efectivamente incorporada en quienes conducen estos procesos de cambio; quizás solo están a nivel de declaraciones sin que dichas intenciones se vean reflejadas en las acciones prioritarias de la escuela. Parte de las reflexiones que abordaremos en este libro dice relación justamente con cuáles son los vínculos entre los actores clave que podrían interpretarse como tensiones o condiciones favorables para la incorporación de acciones de cambio en la escuela.

En definitiva, las condiciones de aprendizaje vinculadas al contexto escolar responden a lo que Lupton (Thrupp y Lupton, 2006) denomina las particularidades del contexto, lo que incluye las características de los estudiantes, características del área/ localidad y características de las escuelas. De esta forma, lo que ha sido exitoso en un contexto no necesariamente será exitoso en otro. Esta concepción cuestiona las exigencias homogéneas y estandarizadas a las que se someten las escuelas en desventaja educativa, apostando por un abordaje de causalidad no lineal de los procesos y resultados en las escuelas; una visión no racionalista sino cultural de las instituciones escolares (Cornejo y Redondo, 2007). Desde este prisma, la labor de los programas como implementación de reforma educativa, favorecería el uso de los recursos propios de cada comunidad; permitiría aprovechar los capitales sociales, culturales y económicos de las localidades. La revisión de casos reales de escuelas en las que se han implementado programas de intervención y que veremos más adelante en este libro, busca contribuir al conocimiento de estas particularidades propias de cada contexto.

Como ya hemos dicho, los programas de intervención mediante el apoyo de los profesionales especialistas que participan en la implementación, contribuyen a la mejora escolar, pues van aportando a la generación de condiciones mínimas para el aprendizaje de los niños y las niñas. En el marco regulador nacional (Ley General de Educación y Circular Nº 1 de la Superintendencia de la Educación, en Del Valle y Mena, 2015), a estos profesionales se les denomina asistentes de la educación, diferenciándolos de los docentes y definiendo su labor como un apoyo para el trabajo de los directivos y profesores/as de las escuelas, aportando al desarrollo del proyecto educativo institucional. Para el caso de este libro, serán denominados especialistas. Su incorporación en las escuelas ha implicado de manera espontánea la necesidad de poner en diálogo a profesores/as con profesionales de otras disciplinas, que aportan nuevos puntos de vista respecto al fenómeno educativo. Por otra parte, los recursos de la Ley SEP a los que ya nos referimos en el capítulo 1, han sido un facilitador para que las escuelas puedan destinar recursos al apoyo de estos profesionales.

A partir de los antecedentes revisados, se puede reconocer que los programas de intervención poseen áreas de influencia donde se activan los diversos ámbitos de mejoramiento (Thrupp y Lupton, 2006): la comunidad en un sentido amplio; las familias y su relación con la escuela; y los propios niños/as con sus particularidades socioculturales.

El primer ámbito de influencia es el relacionado a la comunidad escolar, es decir, el medio local y/o comunitario en que se sitúan las escuelas se tendrá en especial consideración por el carácter municipal de las escuelas estudiadas. Los programas inician su implementación en escuelas consideradas vulnerables (Del Valle y Mena, 2015), usando como indicador el índice de vulnerabilidad escolar, utilizado como instrumento de focalización escolar6. En la investigación de base de este libro se trabajó con escuelas municipales, pues estos establecimientos concentran la mayor parte de niños/as y familias pobres del país, dando cuenta de una alta segmentación del sistema educacional chileno (San Martín, Paukner y Sanhueza, 2015).

En el contexto de las escuelas municipales, donde se esperaría una relación constante con los recursos locales, los programas implementan estrategias enfocadas en favorecer el trabajo en red, tal como está declarado en las normas técnicas que rigen su actuar. Estas acciones son consistentes con uno de los componentes de mejoramiento escolar trabajado por Hopskins y Higham (2008), relacionándolo a acciones que van más allá de la escuela. Para estos autores, este componente apunta a las asociaciones que están en el entorno escolar, donde se generan oportunidades de aprendizaje, que promueven el compromiso de los padres y donde se recurre a las instituciones de apoyo de manera efectiva (Mendenhall, Iachini y Anderson-Butcher, 2013).

Un segundo ámbito de influencia declarado por los programas –desde donde se implementan acciones de mejora contextualizada– es en la relación que establece la escuela con la familia. Este ámbito es desde donde emergen con mayor claridad las condiciones de vida de carácter sociocultural y económico de niños/as. Desde diversas intervenciones sociales estudiadas en el ámbito escolar, se busca involucrar a las familias en los procesos de aprendizaje y mejorar la relación con la escuela, favoreciendo una alianza virtuosa entre ambas esferas (Reininger y Santana, 2017).

Para involucrar a las familias, los programas desarrollan estrategias de acción donde se disponen distintos niveles de protagonismo para ellas. Esta apuesta de trabajo se sustenta en múltiples enfoques que avalan la influencia de la familia en los procesos de aprendizaje escolar, pues ya sea desde enfoques sociológicos y/o culturalistas (Lareau, 2015) o enfoques de mejora escolar (Anderson y Carrasco, 2013), lo que sucede en la familia explicaría parte importante de los aprendizajes de niños/as y de sus logros académicos y no académicos (Ferrara, 2015).

Los programas de intervención operan como dispositivos diseñados –en parte– para abordar situaciones familiares que se superponen a la dimensión educativa de niños/as: la ausencia de los padres7 como actores fundamentales en la formación de sus hijos, la percepción de los padres de no tener un rol que cumplir en materia educativa, dificultades familiares diversas que influyen en la condición de salud biopsicosocial de niños/as, recursos socioculturales escasos y/o ausencia de conciencia de la relevancia de la educación para sus hijos (Goldfard, Locher, Preskitt, Becker, Davies y Sen, 2017; Coe, Davies y Sturge-Apple, 2017; Vásquez, Zuluaga y Fernández, 2017).

Un tercer ámbito de influencia de los programas de intervención es la esfera individual de los propios niños/as. La totalidad de los programas estudiados han manifestado que ellos son los actores centrales de sus acciones.

Cuando en las escuelas se abordan estos ámbitos –relación con la comunidad escolar, vínculo escuela-familia y esfera individual de niñas y niños–, emerge una nueva lógica discursiva y referencial: perspectiva de los Derechos de los niños (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1989). Esto se da especialmente en aquellos programas que poseen lineamientos técnicos provenientes de la política social o intersectorial como, por ejemplo: Proniño-Codeni, 2014; Junaeb, 2015; Sistema Intersectorial de Protección Social Subsistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, Mideplan, 2010; Mineduc, 2012.

Adscribir a la perspectiva de derechos de la infancia ha implicado dar un giro en la comprensión de la niñez, entendiendo que se requiere educación de calidad para niños/as, porque es un derecho que el Estado debe garantizarles. Así, la escuela se transforma en un espacio privilegiado para desplegar acciones que garanticen la protección de estos derechos (Unicef, 2015; Mineduc, 2017). Esta lógica se ha tensionado fuertemente en el contexto escolar, pues la escuela ha sido históricamente un espacio donde se develan derechos gravemente vulnerados8 y donde incluso se ha legitimado la violencia como estrategia disciplinar (Francia y Edling, 2017).

Referentes de trabajo social escolar como sustento de la implementación de programas de intervención en la escuela

Trabajo social: intervenciones sociales para la transformación

El trabajo social escolar ha sido abordado ampliamente a través de un área de especialización conocida como School Social Work, desarrollada en Estados Unidos. En Latinoamérica, el desarrollo de esta área no ha sido suficientemente sistematizado, contando con antecedentes parcelados y aislados.