Tejer redes para la apropiación social de conocimiento

De otra parte, los seres humanos han tratado de hacer integraciones de fragmentos del conocimiento total. Integraciones quiere decir que se trata de juntar la información y darle una forma unificada. Un ejemplo es un mapa. Durante mucho tiempo, la humanidad tuvo mapas de regiones que se podían conocer a pie, pero no se sabía qué había más allá de donde se podía acceder caminando o con pequeñas naves. Pero llegó un momento en que los geógrafos comenzaron a juntar todos los pedazos y trataron de hacer un mapa total, un mapamundi. Este, como tal, era un gran prejuicio, una suposición enorme acerca de la totalidad geográfica. Con base en los mapamundis, algunos dijeron que la tierra era redonda y, a partir de la información fragmentaria, trataron de hacer una síntesis plausible con los segmentos disponibles, de modo que se pudieran orientar los proyectos de exploraciones y grandes viajes. Hoy es posible pensar sobre el acervo del conocimiento humano, con el propósito de hacer una síntesis por medio de la integración de los fragmentos. Así, resultan teorías integrales del conocimiento, como la de Donald Campbell, teórico estadounidense del siglo xx, que tiene diez zonas en forma de anillos, y se explica a continuación.12

El primer nivel es un anillo junto al centro. La forma más simple de conocimiento es solucionar problemas sin recurrir a la memoria. Una expresión coloquial colombiana suele ser “a la loca”, es decir, hacer algo sin recurrir a la memoria, sin bases de datos, por ejemplo: “no sabía la respuesta y escogí una a la loca”. Por su parte, el segundo nivel está compuesto por dispositivos que remplazan la locomoción. Se pueden solucionar problemas sin tener que ir hasta un objeto. Los ojos permiten estas soluciones sin tener que llegar a un lugar determinado, dejan saber algo desde la distancia; los oídos también. Si se escuchan ruidos en una dirección y permiten presumir un peligro, se trata de escapar en la dirección contraria.

El tercer nivel corresponde al instinto. Muchas de las reacciones que son casi automáticas, son llamadas instintos. Con ello, se sugiere que no son elaboradas en el momento mismo, sino que, como preparaciones para el futuro, estaban anticipándose a cualquier acontecimiento. Así, el cuarto nivel es el hábito. Por la repetición de acciones, los seres vivos crean pautas o patrones de comportamiento que llegan a ser tan inmediatos o automáticos como el mismo instinto. También se les llama costumbres. Una expresión popular dice que “el hombre es un animal de costumbres”.

El quinto anillo es el uso sistemático de la visión, ya no solamente para relacionarse con los objetos a distancia, sino como base de un comportamiento más complejo. Se puede aprovechar al máximo la visión cuando se hacen mapas donde se trata de representar lo que está en el mundo. Así nació la geometría y, también, la cartografía. Incluso se espacializa lo que no está en el espacio y se hacen mapas de ideas o “mapas de pensamiento”. Todos los días, aún en las zonas cognoscitivamente menos sofisticadas, pueden usarse planos. Se manipulan ideas como si fueran cosas o partes del espacio e, incluso, se imagina cómo se pueden relacionar las ideas entre ellas, en ese espacio fingido de todas las relaciones posibles.

El sexto anillo consiste en usar, sistemáticamente, la memoria, a través de bases de datos como los libros, la lengua natural, los números naturales –base de datos que funda la aritmética– o la naturaleza, que es una base de datos multidimensional (tabla periódica de los elementos, taxonomías vegetales y animales, etc.). Hay bases de datos muy sofisticadas en sus propósitos, como el manual de los seals o el World Almanac de la cia, que tienen instrucciones de lo que se puede hacer en cada situación posible de un combatiente de élite o a alguien que quiera dominar políticamente el mundo. La base de datos clásica es una base de bases de datos y se llamó, desde la Antigüedad griega, biblioteca.

Así, el séptimo anillo es la exploración social, porque se aprende de los semejantes tanto activa como pasivamente. No solamente lo hacen los humanos, sino muchas especies de animales. Los pares están explorando el mundo por y para los demás. En este orden, el octavo anillo es el procesamiento de signos como procesamiento de lo representado. Se puede pensar con palabras y establecer relaciones entre palabras, como cuando se verbaliza o cuando se escribe en cualquier notación. Por su parte, el noveno nivel es la acumulación cultural, que –como ya se había dicho– se compone de saberes individuales y comunes. Es una pila dentro de la pila y está compuesta no solamente de palabras, sino de acciones y secuencias de acciones trazables y reproducibles.

Finalmente, en el décimo lugar, está la ciencia, que, básicamente, es una manera de coordinar armoniosamente razonamientos, o pensamientos abstractos y experiencias. A eso se llama método. Esta palabra es, en su origen, de la vida diaria en la sociedad griega, que significaba “hacer cada cosa siguiendo un camino”, a partir de la palabra odos (camino, vía). Método quiere decir seguir el camino que se sabe que conduce al resultado esperado (como cátodo, en química y teoría de la electricidad, que significa camino que baja).

Para algunos, la teoría integrada del conocimiento puede tener la forma de las muñecas rusas llamadas matrioskas, que se guardan una dentro de otra. El mapa de conocimiento integrado tiene la misma característica porque cada nivel o anillo, desde el más interno, que es el movimiento sin recurrir a la memoria, hasta el más externo, que es la ciencia, se dispone dentro del que le sigue. Ahora bien, no solamente el conocimiento es importante para la acción, pues las emociones también son fundamentales para los individuos y las sociedades.

Aunque no hayan sido concebidas en nuestra tradición como representaciones ni como conocimientos, en la vida humana las emociones son equivalentes, puesto que son disposiciones para la acción y tienen orientación hacia un objeto. La índole cognoscitiva o no de las emociones es debatida en el presente con gran intensidad y con multiplicidad de argumentos. La razón del debate es un movimiento contemporáneo que se opone a la exclusión, desde la época griega, de las emociones como componentes importantes de la vida humana.

Es imposible, aquí, reconsiderar todos los detalles de esta discusión fundamental, pero se toma partido por su recuperación como componente importante de la vida individual y social, así como por la necesidad de elaborar una teoría educativa sobre ella y sobre las formas de su modulación armonizada con los conocimientos lógicos. Para que exista una comunidad, tiene que haber emociones compartidas. El ejemplo tal vez más cercano (aunque cada día se vuelve más peligroso) es ser hincha de un equipo deportivo, pero desde ahí se encuentran muchos niveles pueden llegar hasta lo que se ha llamado “patriotismo”. Precisamente, las hinchadas de equipos y su presencia en los partidos más significativos en una localidad muestran de qué manera las emociones pueden llegar a tener funciones positivas y negativas: pueden servir para matar, porque los hinchas pueden agredir a alguien del bando contrario por el solo hecho de no compartir sus emociones; pero también pueden tener un sentido positivo, como el que se manifiesta en los jugadores de un equipo, que son capaces de hacerse romper la piel por algo que es simbólico, como una línea de meta con umbral (una portería o algo semejante).

Ese esfuerzo implica coordinar vigorosamente acciones, sin necesidad de agredir a nadie, pues este es un elemento accesorio que ha llegado, en la actualidad, a ser a veces el protagonista equivocado de un episodio temporal de ejercicio deportivo. No basta con saber si un enunciado es verdadero, pues tiene que ser importante para alguien y, por eso, las emociones complementan lo que se hace con los conocimientos en las sociedades y en la vida de los individuos.

Para finalizar, se retoma lo que significa la apropiación social de conocimiento, porque esta no tiene un solo sentido: no es solamente la apropiación social de la ciencia, sino de las diferentes formas de conocimiento. Las sociedades, por sí mismas, no tienen cuerpos ni cerebros, y son los cuerpos y cerebros de los individuos los que desarrollan sus procesos de conocimiento, así como los depósitos comunales de conocimientos que, además de estar en los individuos, están en los objetos exosomáticos de soporte, como muros, bibliotecas, discos duros y redes.

Pero, así como un equipo de fútbol no se compone de un solo jugador con cerebro, sino de once cerebros que están simultáneamente en la cancha y tienen que coordinarse tan maravillosamente como uno muy afinado, desde las sociedades humanas de todas las tallas y dimensiones hasta la comunidad global necesitan armonizarse cognoscitiva y emocionalmente para que haya vida buena, buenos barrios, buenas ciudades y buenos países. Se tiene que funcionar integrada y armónicamente, y eso solo se puede hacer con apropiación colectiva del conocimiento y la emoción. Si se tienen conocimientos sin emociones no van a importar, pues no habrá sentido; y si se tienen solamente emociones sin conocimiento no habrá claves para com-ponerse o ponerse en un orden que sea efectivo. Se requiere la convergencia de sentimientos compartidos, al igual que de conocimientos comprendidos y compartidos.

Las familias, los vecindarios y las escuelas son muy importantes para reproducir tanto las emociones como los conocimientos. Sobre todo, porque la fábrica de emociones logra su máxima eficiencia muy temprano en la vida de los individuos y después es muy difícil educar en ellas. Entonces, las comunidades humanas tienen que aprender a transmitir los sentimientos y las emociones desde la más temprana infancia o, de lo contrario, no van a tenerse sociedades articuladas y armoniosas, pero sí cada vez más dificultades para aplicar los conocimientos y las formas de conocimiento que pueden ayudar a solucionar problemas presentes y futuros.

1. Profesor e investigador del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia, Colombia. Filósofo por la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia; magíster y doctor en filosofía por la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma, Italia. Correo electrónico: jorge.mejia1@udea.edu.co.

2. Michael Polanyi, Personal Knowledge. Towards a Post-Critical Philosophy (London: Routledge, 1962).

3. Karl Popper, Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista (Madrid: Tecnos, 1972).

4. Ibid.

5. Hay una historia, relacionada con la bomba atómica, que algunos califican como una leyenda urbana y otros como una narración verídica. Ver: Robert Serber, The Los Alamos Primer (California: University of California Press, 1992).

6. Otto Neurath, “Unified Science as Encyclopedic Integration”, en Foundations of the Unity of Science, eds. Otto Neurath, Rudolph Carnap y Charles Morris (Chicago: University of Chicago Press, 1955).

7. Ejemplo tomado de: Carl Sagan, Cosmos: La persistencia de la memoria. Cap. XI (Barcelona: Planeta, 1998).

8. Cfr. “Epistemología sin sujeto cognoscente”. En Popper, Conocimiento objetivo.

9. Esta es una variación de lo que propone Carl Sagan en el episodio xi de la serie Cosmos, “La persistencia de la memoria”, tanto en la versión cinematográfica como en el libro.

10. Dice Borges, en La biblioteca de Babel: “El universo, que algunos llaman LA BIBLIOTECA”.

11. Literalmente quiere decir en griego “todas las cosas”.

12. Campbell, “Evolutionary Epistemology”.

Conocimiento y apropiación social: ¿de qué se está hablando?

Alberto León Gutiérrez Tamayo13

Resumen

Conocimiento, apropiación social y sus interrelaciones son temas novedosos, mas no por ello nuevos, unívocos en concepción ni emergentes en las ciencias sociales; además, cuando se integran en la expresión apropiación social de conocimiento cargan, como otros tantos términos cotidianamente usados en múltiples argumentaciones propias de este campo científico, con la denominada confluencia perversa entre los enfoques neoliberales y democráticos.14 Apropiación social de conocimiento, asc, como un todo, condensa múltiples y diversas experiencias de vida, de la academia y de sus interrelaciones, denominadas, históricamente, de variadas maneras.

Esta reflexión se centra en una de las posibles formas de comprender estos términos individual y conjuntamente, aproximándose a cómo se genera conocimiento, tanto en el ámbito académico como en el empírico; la opción de apropiarlo y su finalidad, enmarcadas por el interés y la necesidad –no dirimidos aún con nitidez– de socializarlo, divulgarlo, apropiarlo y comunicarlo.15

Desde los escenarios de dos investigaciones científicas realizadas en Medellín, Colombia, en el barrio Moravia (Comuna 4) y en las comunas 1 (Popular) y 8 (Villa Hermosa); teniendo en cuenta debates y enfoques al respecto; y a partir de los postulados y enfoques de los estudios en ciencias sociales, se plantea la posibilidad de implementar métodos participativos, cíclicos, dinámicos y complejos, además de contextualizados, para contribuir a la apropiación social de conocimiento, en la perspectiva democrática –lejana de la neoliberal–, con la intencionalidad de promover que sirvan no solo para orientar la acción societal, sino también como detonador de transformaciones sociales que tengan como horizonte propiciar mejores seres humanos, en la perspectiva amplia de Arendt,16 y complementada por Freire,17 confiriéndole sentidos.18

Para ello, se recorren senderos conceptuales y operativos que permiten develar lo que se entiende por conocimiento y por apropiación social, la manera como se genera aquel y se logra esta; junto a la finalidad que puede atribuírseles para hacerlos útiles, de tal manera que contribuya a profundizar la democracia, a promover la participación y a resolver problemas concretos de la sociedad.19 Se describe, sucintamente, una posible manera para apropiar socialmente conocimiento proveniente del enfoque que, sobre metodologías, alientan las ciencias sociales,20 en tanto resultado de la integración entre concepto y método.21

Al mismo tiempo, se destaca, como aspecto transversal, la recreación de la finalidad, el para qué, tanto de la generación de conocimiento como de su apropiación social,22 soportes de la noción que emerge en el trasfondo del texto sobre asc, la cual se encuentra distante de la visión institucional en Colombia23 y América Latina,24 orientada más hacia la apropiación de la ciencia y la tecnología.25 El presente texto constituye un aporte más a la pretensión de tejer redes que potencien espacios para la apropiación social de conocimiento.

Introducción

El eje de la reflexión que se plantea a continuación, y esencia de lo que en ella se expresa, está asociado a la temática sobre conocimiento, apropiación social y sus nexos, más allá y a propósito de la orientación de política institucional en Colombia y, a la vez, buscando lugares de encuentro y diálogos con los demás textos que la componen, aunque conservando el centro en la evidencia empírica, en la experiencia vivida, más que en discusiones filosóficas.

¿De qué se habla cuando a conocimiento y apropiación se alude? ¿Cómo se genera conocimiento? ¿Es posible apropiar el conocimiento producido? ¿Para qué se avanza en el conocimiento y qué sentido, importancia y finalidad tiene apropiarlo? ¿A quién le sirve el conocimiento y su apropiación? ¿Es un asunto solo de las élites académicas o puede ser también de personas comunes y corrientes?

En primer lugar, es importante resaltar que tanto estos interrogantes como el interés por la temática a la cual se les asocia, además de, especialmente, la búsqueda de respuestas adecuadas, provienen del escenario académico-científico y de la vivencia empírica experimentada al interior de la línea de investigación en Planeación, Ciudadanía y Territorio, pct, del grupo de investigación Medio Ambiente y Sociedad, maso, de la Universidad de Antioquia, Colombia; de los diálogos y experiencias generados en las aulas de clase en los pregrados y posgrados de la misma universidad; de los encuentros, socializaciones y debates provocados con pares y colegas académicos en múltiples y diversos eventos locales, regionales, nacionales e internacionales; de los avances, productos, aprendizajes y resultados derivados de las investigaciones tanto formativas como científicas llevadas a cabo en la última década;26 y, adicionalmente, de los debates, provocaciones y reflexiones sobre el proyecto político democrático,27 especialmente desde sus confluencias y distancias con el proyecto político neoliberal.28

En segundo lugar, los alcances del texto están enmarcados por el terreno propio en el que se desata la reflexión: las ciencias sociales. Ello no solo le confiere una particularidad, evitando ampliaciones inconvenientes, sino que también le otorga identidad, en tanto lo expuesto se soporta en postulados, enfoques, hallazgos e inferencias que abonan los terrenos más firmes de lo que habitualmente se asume respecto a estas ciencias, por lo general, como discursivo, frágil y subjetivo. En las últimas décadas, se han posibilitado avances relevantes en la determinación de los objetos de estudio, la fundamentación, la esencia, los dispositivos metodológicos y los propósitos propios de las ciencias sociales,29 otorgándoles un cuerpo teórico y una base metodológica coherentes, científicas y verificables.30 Es en este escenario científico donde se recrean los aspectos más relevantes del texto y ello amerita tener cuidado con las posibles y, en ocasiones, deseables generalizaciones a campos propios de otras disciplinas científicas.

En tercer lugar, son cuatro ejes y un postulado los que estructuran la reflexión planteada. El primer eje tiene que ver, precisamente, con la concepción sobre conocimiento y con su generación desde opciones pragmáticas, no desde lo teórico; se trata del fundamento conceptual que permite delimitar y enmarcar la noción, así como uno de sus posibles sentidos. El segundo eje aproxima la expresión de lo que, en este caso, se entiende por asc, más allá –y a la vez enmarcado– de lo que desde la política pública en Colombia se denomina “apropiación social de la ciencia, la tecnología y la innovación”. El tercer eje avanza en una posible respuesta a cómo apropiar socialmente el conocimiento generado, por quién o quiénes, planteando si es un asunto de personas “especiales” o si está al alcance de todos. El último eje se detiene en la pregunta por la finalidad, para qué apropiar socialmente el conocimiento producido, el existente y el que se está fraguando; se trata de entender si hacerlo tiene sentido.

El postulado en el que se apoya el texto y, a su manera, la reflexión es expuesto de la mano de los textos de Gutiérrez,31 y de Gutiérrez y Sánchez,32 en forma simple: conocer, para hacer y transformar. Se parte de reconocer que el conocimiento, independientemente de dónde provenga, cómo provenga o cómo sea asumido, es un asunto hoy vital, no solo para el conjunto de la humanidad, sino también para las personas, consideradas de forma individual, grupal o colectiva. Si antes el adagio popular asumía que el legado dejado a los hijos era el estudio, hoy se asume que no solamente es algo que percibían, expresaban, sentían o prometían los padres, sino que es, ante todo, una clara necesidad de sobrevivencia.

Con el conocimiento adquirido se entiende, es posible actuar, moverse, hacer, de alguna manera, lo que se desea o anhela; de ahí que es fácilmente comprensible qué se hace consciente y coherentemente conforme se conoce. Es decir, lo hecho, las acciones que se realizan y llevan a cabo en lo cotidiano, en forma consciente o inconsciente, acontecen porque se dispone de un conocimiento básico, bien sea empírico, científico o fruto de su combinación. Si alguien deseara cambiar la forma de hacer lo que hace, no solo debería pensar en ello, identificarlo, contextualizarlo y comprenderlo, valorarlo y determinar si está o no actuando en forma debida; es decir, deberá reflexionar sobre por qué lo está haciendo de esa manera. Generalmente, se hace, se actúa, se realizan acciones debidas o indebidas, porque se basan en un conjunto de conocimientos preestablecidos, adquiridos por la vía de la experiencia de vivir y hacerlo con otros, de la formación en la escuela, de los medios masivos de comunicación, de combinaciones de estas u otras formas. Se hace conforme se conoce. Lo que se conoce orienta y determina la acción y, consecuentemente, las pretendidas transformaciones.33

Por supuesto, en estas condiciones puede deducirse que, si el conocimiento orienta la acción, la forma de ese hacer no es casuística ni del azar, mucho menos inocente. Al contrario, es intencionada, consciente y posee finalidad, en esta ocasión, en el escenario de la reflexión que se plantea, la de transformar la realidad, de contribuir a que las personas y sus entornos cambien positivamente. No tiene sentido ni albergaría deseos, aspiraciones o anhelos querer adquirir conocimientos, realizar esfuerzos por conocer otras formas de hacer, actuar de diversas maneras, para que las cosas, los sujetos, las realidades continúen como están o empeoren.

Entonces, si se quiere conocer algo, adquirir nuevos o mejores conocimientos es porque eso permitirá hacer las cosas de otra manera, lo cual posibilitará contribuir a transformar la realidad, ojalá de manera positiva. Es un hecho verificable que entre más se conoce y se apropia lo conocido, mejor se hace; y cuanto mejor se actúa sobre lo que se hace, surgen más posibilidades de cambios, más opciones de transformar la realidad. El postulado también opera a la inversa: cuanto menos conocimiento se posea y menos apropiado sea, menores serán las opciones para la acción y, por tanto, para la contribución en dirección de la transformación.

Al final, se presenta la reflexión expuesta, proyectándola hacia otros escenarios de la vida y de la ciencia, promoviendo su continuidad, debate y experimentación más allá del que le es propio y sirve aquí de base: el de las ciencias sociales.

Conocimiento y generación de conocimiento: el conocer

La noción sobre conocimiento es compleja y contiene múltiples elementos, que dependen del contexto espacio-temporal desde el cual se conciba y en donde emerja. Diversos enfoques empíricos y científicos lo han considerado su objeto esencial, pero es desde la epistemología que se ha teorizado y estudiado, particularmente, en el horizonte de las relaciones entre sujetos y objetos;34 así, el conocimiento emerge cuando el sujeto cognoscente (enfoque realista) aprehende y apropia el objeto conocido (enfoque idealista). Emerge de ello que el conocimiento, habitualmente, se asume como fenómeno psicológico, sociológico e, incluso biológico y, por lo tanto, se constituye en la capacidad humana de entender, sentir, percibir y representar las relaciones dialécticas entre sujetos, objetos y sujetos-objetos, en una realidad predeterminada, dinámica y en transformación.35

Es habitual asumir el conocimiento como hechos, datos o información acerca de las interrelaciones sujeto-objeto, en una realidad determinada temporal y espacialmente, ya sea que provengan de la experiencia (evidencia empírica, sentido común, heurística), del proceso educativo formal o informal (enseñanza-aprendizaje) o de la indagación científica (investigación básica o aplicada), siguiendo múltiples racionalidades36 que permitan –en medio de prejuicios– analizar, comprender, interpretar y elaborar síntesis sobre la realidad para leerla, conocerla y apropiarla de manera diferenciada, sin imposiciones y producto de discusiones ilustradas.37

Al conocimiento se le asocia con aprendizajes, logros, saberes o verdades verificables acerca de lo concebido, vivido y sentido por el sujeto al apropiar un objeto;38 no proviene, necesariamente, de aciertos. Su origen se ubica en la razón (tendencia racional), en la experiencia (tendencia empírica) o en la interrelación entre razón y experiencia (tendencia apriorística). Como tal, se transmite mediante procesos de enseñanza-aprendizaje formal o informal,39 adquiriéndose la capacidad para convertir los hechos, datos e información conocida en acciones transformadoras de la realidad.40

El conocer, necesaria e indispensablemente, está ligado al hacer,41 especialmente al hacer con sentido, con finalidades preestablecidas; es decir, un hacer intencionado, no meramente casuístico.42 Generalmente, el conocimiento existe, está dado, ha sido generado por la humanidad y se registra en medios accesibles para consultarlo o, bien, se está generando e, incluso, se advierte sobre su producción futura. De ello se puede ser consciente individual o colectivamente, al punto que una persona o un colectivo reconozca un conocimiento generado, lo identifique y caracterice diferenciándolo de otros, y lo haya apropiado hasta constituirlo en acervo propio, capaz de reconocerse, identificarse y utilizarse en su cotidiano o, por el contrario, ni lo adviertan o intuyan, actuando cotidianamente como si no existiese.

Solo cuando el conocimiento existente sea reconocido, caracterizado, diferenciado de otros y expuesto de manera simple,43 podrá aspirarse a que se perciba, analice, comprenda, lea, interprete44 y, por tanto, esté en posibilidad de ser apropiado socialmente. Al apropiarse, podrá usarse para mejorar la acción, para actuar de otra manera y aspirar, de manera consciente, intencionada y no inocente, a que aporte a los procesos de transformación de la realidad.45 Es allí donde adquiere sentido la búsqueda de respuestas adecuadas al cómo hacerlo, cómo apropiar socialmente conocimiento; y la respuesta provendrá, precisamente, de una posible manera de entender la acción asignándole finalidad: transformar.

Por ejemplo, calentar agua es hoy en día un asunto fácil, además que es posible realizarlo de diversas maneras; se sabe cómo, para qué y por qué hacerlo, así como sus implicaciones, aplicaciones y usos; ya es, sin duda alguna, un conocimiento generado, pero, probablemente, todavía existen personas que hayan escuchado sobre el asunto, que sospechen acerca de la posibilidad de “tibiar agua” y aún no saben cómo, por qué, ni para qué hacerlo. Al consultar o aprender, de alguna manera, a calentar el agua, este conocimiento ya no es solo genérico, sino propio; se constituye en saber, en tanto ha sido apropiado, es decir, incorporado al bagaje y colectivo de personas, al punto que, además de saber que el agua puede calentarse, se conoce al menos una manera de hacerlo; solo queda por identificar el propósito que puede atribuírsele a contar con agua caliente. Dicho en otras palabras: si se identifica de alguna manera un conocimiento existente, previamente generado por la humanidad o por sí mismo u otros, este es posible de caracterizarse, aprenderse y apropiarse para constituirlo en saber; el conocimiento vuelto saber permite actuar de otra forma, y esa manera de hacer posibilita transformaciones y cambios de la realidad. Lo que no está dado ni viene adherido al conocimiento ni al saber que le es propio es su propósito transformador, esta es una carga individual o colectiva que quien lo apropie tendrá que otorgarle.46

Los asuntos relacionados con el conocimiento son también, hoy en día, de interés general, no solo de eruditos y especialistas. Diversos personajes, de variado espectro académico, institucional y societal expresan cotidianamente interés en ello, al punto de convertirlo en tema de continuo y ardiente debate, particularmente porque no se trata del conocimiento en singular, sino que se alude al conocimiento en plural, porque es múltiple, no único. Adicionalmente, es ya un lugar común entender que el conocimiento proviene y acontece en una actividad humana, es decir, es propio de los seres humanos y, por ello esencialmente, se radica en el cuerpo, la mente o los sentimientos, satisfaciendo la curiosidad, intuición y ansiedad propias del hacer, más se diferencia del saber porque este lo trasciende al constituirse en un conocimiento que supera la memoria, no se olvida, se interioriza en el ser y se hace parte de sí mismo.47 Conforme se conoce se concibe, como se concibe se sabe, y este saber orienta, determina e incide, directamente, en lo que se hace, con sentido o sin él, consciente o inconscientemente,48 dependiendo del contexto en el cual acontece, así como de quién o quiénes, individual o colectivamente, intervengan.

En la actualidad, se reconocen, al menos, tres fuentes de conocimiento, cualquiera sea al que se aluda: una, la experiencia, el conocimiento que da la vida, el que da el solo hecho de vivir y experimentar la existencia; dos, el que proviene de la misma ciencia, el conocimiento científico, aquel que, por lo general, es producido y gestado por quienes saben hacer investigación o saben avanzar y trabajar con la ciencia; y tres, aquel que combina los dos anteriores, acudiendo a la capacidad de fusionar el saber de la vida: conocimiento empírico, conocimiento de la experiencia y conocimiento científico. En el escenario de la intervención social, propia de la aplicación de metodologías provenientes de las ciencias sociales, el conocimiento proviene de estas intervenciones porque, está demostrado, al hacer se aplican saberes y estos, a la vez, al actuar, generan otros saberes, es decir, otras formas de incorporar el conocimiento haciéndolo propio y útil en lo cotidiano.

El hacer también produce saber.49 No solamente se sabe para hacer, sino que haciendo se tiene la posibilidad de aprender a hacer y puede que hasta se incremente el conocimiento del que se partió como fundamento de la acción emprendida. Por eso, cuando el sujeto interactúa con otros sujetos y con diversos objetos tiene la posibilidad de generar conocimiento, de hacer cambios y transformaciones de la realidad. Es más, en sí misma, una acción cualquiera estará fundada en, al menos, un conocimiento y una manera de usarlo –de apropiarlo–, que genera la forma, sabida o por saber, de llevarla a cabo; al actuar, emerge la posibilidad de generar nuevos conocimientos, susceptibles de ser apropiados para producir otros saberes y, con ellos, nuevas acciones que conducen a transformaciones.