Gestión empresarial en las instituciones de educación superior para la calidad y la pertinencia

Comentarios finales a guisa de conclusiones

 Luego de la revisión y el espacio que se le ha dado, se puede concluir que los encuentros anidados en las respuestas a la cuestión respaldan con holgura, en general, la pertinencia vivida por los académicos en su trabajo. Desde luego que esto se puede tomar como una indicador promedio válido también —grosso modo, con las reservas técnicas propias—, para la pertinencia de las Ies en conjunto.

 Si bien se comprueba por los resultados que la satisfacción laboral de los académicos mexicanos de educación superior es significativamente alta, también se evidencian circunstancias preocupantes de acuerdo con las quejas orales que se escuchan un poco por todas partes. Unas se refieren a las condiciones contractuales, casi sin variación frente al aumento visible de nuevas funciones o actividades que se les imponen. Otras giran sobre el incremento de nuevos requisitos burocráticos y administrativos que merman el tiempo y atención a las funciones sustantivas de las Ies.

 Los datos expuestos proceden de académicos actuales que prestan sus servicios profesionales de medio y tiempo completo en las Ies, conformando lo que pudiéramos llamar la columna vertebral del cuerpo de educación superior del país. Como estadística se reconoce que margina lo faltante, así como el resto del universo ausente en la muestra, pero ciertamente precisa lo que existe, e intenta ayudar a encontrar pertinencias e impertinencias en la educación superior, para consolidar aquéllas y remediar éstas.

 Con base en lo examinado, nos inclinamos, sin desconocer algunos prietitos en el arroz, por un saldo favorable hacia la pertinencia, lo que abre un horizonte de esperanza en la mejora de la calidad educativa de las Ies.

 En fin, una gran y seria conclusión que conviene destacar: caeríamos en una grave impertinencia no considerar el sentir de los académicos en referentes tan importantes como los que aquí se han traído a colación.

Referencia bibliográfica

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Notas

1 Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción. UNESCO, París, 5-9 de octubre de 1998. Tomo I. Informe final. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm (Artículo 6, inciso a.)

2 Gil Antón, M., et al. (1994)

Competencias para la vida en el siglo XXI, a través de la educación. Una revisión teórica
Laura Milán Espinosa
Bogar García Martínez
Laura Romo Rojas
Resumen

Se presentan propuestas de organismos internacionales e investigadores sobre la importancia de aprender a vivir y las competencias que el ser humano requiere para desarrollar plenamente su potencial y capacidades, mejorar sus condiciones de vida y de trabajo, participar como ciudadanos responsables y afrontar los retos que el siglo XXI nos plantea tanto en lo individual, en lo social, en el trabajo, y que se pueden adquirir a través de la educación. Se hizo una revisión teórica y con los resultados se presenta una propuesta que permitirá a cada persona identificar aquellas competencias que requiere desarrollar, y a cada organización establecer las competencias institucionales que necesita su talento humano para lograr sus metas, y así plantear estrategias para desarrollarlas.

Introducción

El siglo XXI nos presenta grandes retos sociales, económicos, científicos, tecnológicos, familiares, laborales, crisis de valores, cambios constantes. Vivimos en el mundo de la incertidumbre, todo cambia rápido y tenemos que adaptarnos al ritmo o perecer, lo que nos hace cuestionarnos si estamos preparados para enfrentar los desafíos desde un punto de vista personal y social. Las organizaciones no están exentas de enfrentarse a estos retos, deben adaptarse a los constantes cambios en los mercados, en la economía, en las legislaciones laborales y fiscales, para cumplir con sus propósitos de permanecer en el mercado. Tener ganancias requiere de una gestión eficiente de talento humano preparado para afrontar estas circunstancias. Pero, ¿cómo prepararse y desarrollar al talento humano en esta época de variación constante? ¿qué capacidades se requieren?

La situación laboral también presenta grandes retos para la sociedad: trabajos muy exigentes, sueldos modestos, falta de seguridad, costos de vida muy altos, lo que se suma a otros grandes retos sociales como falta de sentido de vida, familias disfuncionales o rotas, adicciones, violencia, inseguridad, abusos, alta valoración del materialismo, hedonismo y relativismo. ¿Qué hacer ante este panorama?

Para responder a la pregunta, se tiene como objetivo identificar las propuestas de organismos internacionales e investigadores sobre la importancia de aprender a vivir y las competencias que el ser humano requiere para desarrollar plenamente su potencial y capacidades, mejorar sus condiciones de vida y de trabajo, participar como ciudadanos responsables y afrontar los retos que el siglo XXI nos presenta tanto en lo individual, en lo social y en el trabajo a través de la educación.

Aprender a vivir

Se parte de que es necesario aprender a vivir, la educación debe preparar al hombre para la vida, para saber qué tareas realizar y cómo enfrentarse a ellas, cómo armonizar y conciliar las acciones para satisfacer las necesidades. La tarea fundamental de la educación es preparar para la vida, enseñar a valorar la importancia que tienen las cosas y los hechos, y motiva el interés en conocerlas para utilizarlas, transformarlas o mejorarlas. La educación para la vida implica preparar al ser humano para saber afrontar exigencias y demandas, conocerse, dirigir y orientar su conducta, hacer elecciones correctas, tomar decisiones, resolver los problemas que se enfrentan cotidianamente, comunicarse óptimamente con los demás, convivir en armonía y cooperativamente con los semejantes, transformar creativamente el mundo en que vivimos, formar una jerarquía de valores rectora de la personalidad, orientar para que cada quien encuentre su finalidad o sentido para su vida. (Torroella, 2001: 79)

Delors (1996) dice que se requiere una educación durante toda la vida, que ayude a la persona a su estructuración continua, conociéndose a sí mismo, a su ambiente, desarrollando sus atributos, su capacidad de juicio y acción, para desempeñar una función social en el trabajo y en la comunidad. Esto se puede lograr si desarrollan los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Se pretende que la educación a lo largo de la vida brinde herramientas para ordenar las distintas etapas de la misma, para preparar las transiciones, diversificar y valorar las trayectorias de los niños, jóvenes y adultos. Cualquier sistema de enseñanza debe atender los cuatro pilares del conocimiento a fin de que la educación sea para el ser humano, a lo largo de su vida, una experiencia global en los planos del conocimiento y la práctica, tanto en lo individual como en lo social. En la educación para la vida es necesario que las personas tengan conocimientos y acceso a la información para ejercer su autonomía. Sólo las personas que saben que tienen derechos pueden lograr que estos sean respetados y utilizar todos los medios disponibles para proteger los suyos y los de los demás. (UNESCO, 2005).

La educación para la vida debe preparar para afrontar la existencia de la mejor manera posible. La educación en México debe formar ciudadanos capaces de engrandecer y desarrollar el país en que vivimos con visión global y raíz nacional, con capacidades y valores propios de la democracia, como la libertad, responsabilidad individual y colectiva, respeto a la ley y a los derechos humanos, capacidad de diálogo y tolerancia (Flores-Crespo, 2006).

Concepciones sobre competencias para la vida

Aprender a vivir significa saber y poder hacerle frente a las circunstancias que en ocasiones se interponen con lograr los propósitos planteados; es saber hacer en cada momento la acción justa, apropiada y satisfactoria para uno mismo y para la comunidad en que vive (Torroella, 2001: 79) En el documento Una educación de calidad para los jóvenes (2004), la UNESCO comenta que el término “habilidades para la vida” (life skills) surgió hace algunas décadas como respuesta a la necesidad de incluir en el currículo escolar elementos que pudieran ayudar a los alumnos a tomar decisiones, y a hacer frente a riesgos y a situaciones de emergencia y de supervivencia que les pudieran tocar. Life skills se refería además a la necesidad de fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada y social exitosa. Este concepto se uso en forma restringida y asociada sólo al logro de ciertas conductas y comportamientos. Actualmente se considera un concepto más amplio, “competencias para la vida” (competencies for life), que es percibido como “capacidades” (conocimiento, habilidades, valores, actitudes, comportamientos) para enfrentar exitosamente los desafíos diarios de la vida (privada, profesional y social) y a las situaciones excepcionales, así como para proyectar un futuro mejor.

El concepto de competencias claves para la vida está influido inevitablemente por lo que cada sociedad valora como las metas para el desarrollo humano y socioeconómico. “Dependiendo de la forma en la que se conciban las competencias clave, se refuerzan o debilitan ciertas imágenes de la sociedad” (Rychen y Hersh, 2004: 31). La Comisión Europea (2004) usa el término competencia clave como capacidades de supervivencia y habilidades prácticas para la vida, las considera como el logro de un mayor nivel de integración entre las capacidades y la amplitud de objetivos sociales de un individuo.

Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (Comisión Europea, 2004: 7).

Las competencias clave son transferibles, es decir, aplicables en diversas situaciones y contextos, así como multifuncionales, ya que se pueden utilizar para resolver diferentes tipos de problemas, realizar diferentes tipos de tareas, lograr diversos objetivos. Las competencias clave se consideran un prerrequisito para lograr un adecuado rendimiento personal en la vida, en el trabajo y en el continuo aprendizaje.

No todas las competencias que son relevantes para la vida pueden ser proporcionadas por una educación inicial, ya que: a) las competencias se desarrollan y cambian, se adquieren más o se pierden a lo largo de la vida; b) los cambios en las estructuras sociales, económicas y las transformaciones tecnológicas plantean nuevas demandas a los individuos a lo largo de sus vidas adultas; c) la habilidad de pensar y actuar reflexivamente crece con la madurez, es decir, el desarrollo cognitivo no se detiene en la adolescencia sino que continua a lo largo de la vida adulta (DeSeCo, 2005).

Existe una necesidad internacional de mejorar la calidad y la pertinencia de la formación de recursos humanos ante la evolución tecnológica en los nuevos sistemas de trabajo, de fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, mejorar la competitividad de las empresas, las condiciones de vida y de trabajo de las personas. En respuesta surge la formación en competencias (SEP, 2010: 8).

La educación centrada en el aprendizaje, se basa en el enfoque por competencias que permite al ser humano realizar su propio esfuerzo en la construcción de saberes significativos que le den sentido a lo que realiza y le posibilitan a seguir descubriendo y desarrollando sus potencialidades. (Camacho, SEP, 2010: 3).

El enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias reconoce que el aprendizaje se desarrolla de manera permanente en diversos ámbitos y en distintas formas y circunstancias. Las competencias integran conocimientos, habilidades y actitudes que se movilizan de forma integral en contextos específicos (SEP, 2010).

Una vez revisados y analizados los conceptos dados por organismos internacionales e investigador, se propone una definición de Competencias para la Vida como las capacidades, conocimientos, habilidades, valores y actitudes que todos los individuos necesitan para lograr su identidad, realización y desarrollo personal, para proyectar un futuro mejor, desarrollar relaciones armónicas, participar eficazmente en los ámbitos personal, social, profesional y político, para saber y enfrentar exitosamente los desafíos de la vida diaria y las situaciones excepcionales, para comprender el mundo, influir en él y transformarlo.

Revisión teórica de competencias para la vida

A continuación se enlistan las propuestas de cuáles son las competencias para la vida que se requieren en el siglo XXI.

La Declaración Universal sobre Educación para Todos (1990), identifica en su primer artículo las necesidades básicas de aprendizaje que los seres humanos requieren para sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, para participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. Estas necesidades incluyen las herramientas esenciales del aprendizaje, tales como la lectura, la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas, así como conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes. En el artículo 4º propone centrar la atención en el aprendizaje, ya que si los individuos verdaderamente aprenden, es decir, adquieren conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores, podrán tener un desarrollo genuino a nivel personal y a nivel de la sociedad.

Delors (1996) planteó los cuatro pilares de la educación, mismos que recogen el objetivo general de la enseñanza de las competencias para la vida, que debería permitir a los jóvenes acceder a los instrumentos necesarios para transformar a las sociedades y contribuir a la realización de una "mundialización con carácter humano". a) Aprender a conocer; b) Aprender a hacer; c) Aprender a vivir juntos; d) Aprender a ser.

Morin (1999) establece que hay siete saberes «fundamentales» que la educación del futuro debe tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura (sin excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias), y que son base de las competencias para la vida: 1.- Las cegueras del conocimiento; 2.- Los principios de un conocimiento pertinente; 3.- Enseñar la condición humana; 4.- Enseñar la identidad terrenal; 5.- Enfrentar las incertidumbres; 6.- Enseñar la comprensión, y 7.- La ética del género humano.

Torroella (2001) considera que las competencias para la vida parten de ciertos aprendizajes básicos que constituyen un sistema que se rige por la orientación de valores o sentido de la vida, es decir, por satisfacer las necesidades superiores que promueven el desarrollo humano, la autorrealización. El investigador cubano clasifica los aprendizajes básicos para la vida en tres grupos de acuerdo con los objetivos predominantes y a los aspectos principales de la vida a que se refieren, aunque todos están relacionados entre sí como un sistema (Torroella, 2001: 80-81): 1.- Aprender a vivir consigo mismo; 2.- Aprender a convivir y comunicarse con otros; 3.- Aprender a afrontar la vida. El ser humano tiene necesidades básicas (biológicas y psicológicas) y necesidades superiores, espirituales o de autorrealización y puede responder a ellas de forma negativa o positiva. Los aprendizajes básicos para la vida ayudan a satisfacerlas de forma positiva, generando personalidades saludables. La personalidad saludable asume y adopta actitudes y conductas abiertas, comunicativas, afirmativas, que se transforman mejorándose a sí mismas y a la comunidad en la que viven.

La UNESCO (2004) establece que las competencias para la vida son cada vez más esenciales en un mundo en el que la información y la tecnología se renuevan a una velocidad creciente y las necesidades de los jóvenes deben ser base de su educación.

Las competencias para la vida deben preparar a los jóvenes para el mundo del trabajo y para ayudarlos a enfrentar los muchos riesgos de la vida actual, así como a responder eficazmente a los contextos y tensiones a los cuales se enfrentan ahora y en el futuro, en la sociedad y en su vida profesional y laboral (UNESCO, 2004: 110).

La Comisión Europea formó un grupo de trabajo en el 2001 con el objetivo de “identificar y definir qué son las nuevas destrezas y cuál es la mejor manera de integrarlas al currículum, mantenerlas y aprenderlas a lo largo de la vida” (Comisión Europea, 2004: 3). En 2004, este grupo presentó un informe provisional en el que considera a la competencia como “el logro de un mayor nivel de integración entre las capacidades y la amplitud de objetivos sociales de un individuo”,y las organizó en ocho dominios: 1.- Comunicación en la lengua materna; 2.- Comunicación en una lengua extranjera; 3.- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4.- Competencia digital; 5.- Aprender a aprender; 6.- Competencias interpersonales y cívicas; 7.- Espíritu emprendedor; 8.- Expresión cultural.

Farstad (2004) subdivide las competencias fundamentales en personales (cognitivas, psicosociales), interpersonales y físicas o prácticas. Retomando a Eurydice, 2002; Unión Europea, 2004; Ministerio de Educación e Investigación, 2004; Banco Mundial, 2003; Rye y Torbjørnsen, 2004, Farstad (2004:9) plantea las siguientes aptitudes y competencias como esenciales: 1.- El dominio de la lengua materna; 2.- El trabajo en equipo; 3.- La resolución de problemas; 4.- La aritmética elemental; 5.- Conocimientos básicos sobre ciencias naturales; 6.- La utilización de la tecnología de la información y la comunicación, 7.- La competencia de aprendizaje.

A finales de 1997, la OCDE inicio el Proyecto Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) con la finalidad de identificar las competencias clave para una vida próspera, la realización personal, la inclusión social, el empleo en una sociedad del conocimiento y para vivir en una sociedad con buen funcionamiento. El proyecto identificó desafíos universales de la economía global y la cultura, reconoció la diversidad de prioridades y valores a lo largo de países y culturas comunes que aportan para la selección de las más importantes competencias. (DeSeCo, 2005)

Las competencias fundamentales para la vida establecidas en el Proyecto DeSeCo se mencionan en el cuadro 1.

En el documento Hacia las sociedades del conocimiento, la UNESCO (2005) establece que los jóvenes están llamados a desempeñar un papel fundamental en la sociedad del conocimiento, ya que suelen hallarse a la vanguardia de la utilización de las nuevas tecnologías y contribuyen a insertar la práctica de éstas en la vida diaria. Toda sociedad posee la riqueza de un vasto potencial cognitivo que conviene valorar.

En las sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplastante de informaciones, y también a desarrollar el espíritu crítico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información “útil” de la que no lo es.

Flores-Crespo (2006) plantea la necesidad de que la educación se oriente al desarrollo integral de las personas de manera equilibrada en conocimientos, valores, convicciones éticas, habilidades cognitivas, dominio de sí mismo, actitudes críticas y objetivas, competencias lingüísticas y expresivas, capacidad de aprender a resolver problemas de manera creativa, capacidad de trabajar colectivamente, con visión de su región, del país y del mundo, con sensibilidad social, aprecio y responsabilidad con el medio ambiente, conocimiento de la historia y las culturas como fundamento de la identidad. Esto es, se pretende que la educación forme ciudadanos capaces de engrandecer y desarrollar el país en que vivimos.

Molerio, Otero, Nieves (2007) dicen que existen varios tipos de aprendizajes para la vida, la capacitación, el desarrollo profesional y el desarrollo del sujeto que debería de promover la escuela de manera formal. Para ello definen tres sistemas: el primero se orienta a aprender a vivir consigo mismo, el segundo, a socializarse y el tercero engloba aprender, estimar, disfrutar y crear valores positivos.

La SEP (2010) establece que para lograr que los jóvenes del siglo XXI desarrollen sus capacidades para adaptarse a los continuos cambios, deben recibir una educación y formación basada en competencias, dentro de las que se encuentran las genéricas, las disciplinares y las profesionales. Las competencias genéricas se agrupan en seis categorías generales, como se muestran en el cuadro 2.