Czytaj książkę: «Espacios estimulantes»

Name: Espacios estimulantes
Author: AAVV
ISBN: 9788437084251

AAVV

Czcionka:

ESPACIOS ESTIMULANTES

MUSEOS Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Ricard Huerta y Romà de la Calle, eds.

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

2007

La edición de este volumen ha contado con el patrocinio del Consorci de Museus de la Conselleria de Cultura de la Generalitat Valenciana y la colaboración del Patronato Martínez Guerricabeitia de la Fundació General de la Universitat de València.

Esta publicación no puede ser reproducida, ni total ni parcialmente, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, ya sea fotomecánico, foto químico, electrónico, por fotocopia o por cualquier otro, sin el per miso previo de la editorial.

Coordinación editorial: Maite Simón

Fotocomposición y maquetación: Textual IM

Cubierta:

Diseño: Celso Hernández de la Figuera

Fotografía: Detalle del MuVIM

Corrección: Pau Viciano

ISBN: 978-84-370-6567-0

Realización ePub: produccioneditorial.com

INTRODUCCIÓN

Espacios estimulantes es el título del presente libro, con el que incidimos en el esfuerzo dedicado a promocionar la educación artística en los museos, planteamiento del cual han surgido numerosas iniciativas a través de las cuales estamos llevando a cabo una serie de proyectos. Algunos de estos proyectos podemos considerarlos ya un conjunto de realidades y hechos cuantiﬁcables. Dicho esfuerzo nace en la realidad universitaria, pero se extiende a las instituciones museísticas y administrativas, así como al conjunto de públicos que visitan los centros de arte. En este orden de actuaciones, el volumen que ahora presentamos reúne las intervenciones de los ponentes invitados al Congreso Internacional Museos y Educación Artística que tuvo lugar en Valencia los días 1, 2 y 3 de diciembre de 2005. En dicho congreso se debatieron aspectos de actualidad, así como elementos históricos de un hecho tan vigente e importante como es la educación artística vinculada a los centros museísticos, abarcando posiciones que incluyen tanto la realidad nacional como aquello referido a la situación internacional.

En estrecha colaboración entre la Universitat de València y el MuVIM (Museu Valencià de la Il·lustració i la Modernitat), se ofertó este encuentro para debatir y aportar ideas al hecho indiscutible del papel destacado que el sector educativo está aportando al panorama internacional de los museos y centros de arte. Hemos intentado favorecer la reﬂexión y el diálogo en lo concerniente al fenómeno de las nuevas estrategias didácticas en los centros museísticos, una cuestión que ha transcendido las paredes de los espacios expositivos o de las aulas, para convertirse en un importante mecanismo de comunicación que amplía constantemente sus posibilidades. Queremos aportar la visión «europea» que podemos transmitir del hecho artístico y de los valores educativos, combinando los referentes internacionales con las necesidades de gestión que requiere una nueva mirada del espectador y de la institución. En el congreso han participado, como entidades que han dado su apoyo al evento, las siguientes instituciones: la Diputación de Valencia, el Consorci de Museus de la Comunitat Valenciana, el Patronato Martínez Guerricabeitia de la Fundación General de la Universitat de València, ICOM España, y la organización Engage del Reino Unido.

El Congreso Internacional Museos y Educación Artística nació a partir de la experiencia acumulada durante años por las entidades convocantes: el Área de Didáctica de la Expresión Plástica y el Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas. Se trata de ámbitos universitarios que disponen ya de un importante bagaje académico en estas líneas de investigación. Ya en el año 1997 se celebró en la Universitat de València el Primer Seminario de Investigación en Educación Artística, actividad que reunió a un conjunto de especialistas en la materia, convocando a 170 participantes. En el año 2000, dentro del marco de la conmemoración de lo que se denominó Cinc Segles (actos de celebración de los cinco siglos del nacimiento de nuestra universidad), tuvo lugar el congreso Los Valores del Arte en la Enseñanza, un evento que consiguió convocar cerca de 400 profesionales. En 2002 se llevó a cabo el Segundo Seminario de Investigación en Educación Artística. A partir de cada una de estas convocatorias se han editado posteriormente libros y actas con las colaboraciones de los participantes. También organizado por el el Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas, en colaboración con el MuVIM y la Diputación de Valencia, desde el curso 2001-02 se viene realizando el curso de postgrado Educación Artística y Museos, titulación propia de la Universitat de València, una diplomatura que ha permitido la formación académica de más de un centenar de profesionales especializados en esta temática. Hablamos especíﬁcamente del tema más adelante en esta misma introducción. Todo este entramado permite a su vez diseñar líneas de investigación y docencia que nos sitúan, dentro del ámbito de las humanidades, y por supuesto de la pedagogía, en una posición estratégica idónea para aportar, desde la Universitat de València, un proyecto dinámico e innovador, un observatorio de los intereses que concurren en el campo de la educación artística para museos.

Un antecedente claro del presente volumen es el libro La mirada inquieta (PUV, 2005) Los diferentes textos recogidos en La mirada inquieta. Educación artística y museos han sido escritos por investigadores vinculados al estudio de los museos y la educación artística, tanto en la versión museística y educativa como desde otras perspectivas diferentes: la sociología cultural, la estética, el diseño de espacios para actividades, o la cultura visual. Se trata de autores representativos, procedentes de universidades, museos y escuelas diseño. El carácter polifónico de la obra responde a la experiencia que durante cinco años consecutivos vienen asumiendo los promotores del curso de postgrado Educación Artística y Museos. Una temática como la que aquí se plantea requiere una visión de conjunto amplia y abierta, una reﬂexión que necesita delimitarse desde la transversalidad. El futuro que deseamos para nuestros museos y espacios museables pasa por entender también los intereses de los públicos, sin perder de vista los condicionantes propios que generan las instituciones y los responsables políticos. Si realmente Europa está llamada a convertirse en el «museo del mundo», deberíamos estar preparados para ofrecer la mejor imagen a los más diversos grupos de visitantes que nos necesitarán en el futuro.

Resulta evidente el aumento que se ha veriﬁcado en las últimas décadas de espacios dedicados al arte, auténticos escaparates culturales de las políticas institucionales. Asumimos nuestra aportación como un elemento que enriquece el actual panorama dedicado a la gestión y la promoción de los centros de arte. Queremos ofrecer una reﬂexión y un análisis válidos para generar novedosos elementos de planiﬁcación que ayuden a elaborar discursos educativos y museográﬁcos mucho más acordes con la realidad del momento.

El Congreso Internacional Museos y Educación Artística se estructuró a partir de tres líneas de trabajo: la que denominamos Tendencias (modelos educativos y museísticos, referencias históricas y retos para el siglo XXI), un apartado para debatir las líneas teóricas que han marcado y marcan la previsión y la organización de los eventos expositivos, así como la proyección educativa que se plantea; la que denominamos Los centros de arte, el patrimonio cultural y los nuevos públicos (espacios de relación entre las instituciones y los visitantes), una reﬂexión sobre la realidad cotidiana que se vive en los departamentos didácticos y en los museos (talleres didácticos, formación de profesionales, nuevos públicos, implicación económica de las entidades públicas y privadas, el papel de los coleccionistas de arte); y en tercer lugar la que titulamos Tecnologías y estrategias de comunicación (función divulgadora y educativa del museo como medio de comunicación), en la cual además de reﬂexionar sobre el papel educativo y formador de la institución museística, se debatieronn aspectos de actualidad como la relación con los medios de comunicación, la publicidad, comisariado de exposiciones, crítica, conservación, repercusión de los talleres didácticos, estadísticas, etc.

Participaron en el congreso especialistas destacados en la materia de diferentes países. También se contó con la representantes de numerosas universidades. Entre los inscritos queremos destacar la selección de cuarenta de las comunicaciones presentadas, trabajos de investigación en los que se daba constancia del interés que está generando la educación en museos. Los ponentes invitados que nos acompañaron fueron María Acaso (de la Universidad Complutense de Madrid), Eileen Adams (de Engage, Reino Unido), María Jesús Agra (de la Universidad de Santiago de Compostela), María Dolores Álvarez (de la Universidad de Granada), Rafael Azuar (como vicepresidente de ICOM España, y también en aquel momento director del MARQ, Alacant), Roser Calaf (por la Universidad de Oviedo), Olaia Fontal (de la Universidad de Valladolid), Roser Juanola (de la Universitat de Girona), Carla Padró (de la Universitat de Barcelona), Glòria Picazo (directora del Centre d’Art La Panera, de Lleida), Vincent Poussou (del Centre Pompidou, París), Veronica Sekules (de la University of East Anglia, Reino Unido) y Cristina Trigo (del Centro Galego de Arte Contemporánea). Los miembros del Comité Cientíﬁco del congreso fueron Juan Carlos Arañó Gisbert (Universidad de Sevilla), Leticia Azcue (presidenta de ICOM España), Romà de la Calle (Universitat de València), Andrea García Sastre (fundadora de los DEAC en Barcelona), Felipe María Garín (Universitat de València), Fernando Hernández (Universitat de Barcelona), Francisco Javier López Morales (INAH Instituto Nacional de Antropología e Historia-Dirección de Patrimonio Mundial, México) y Ricardo Marín Viadel (Universidad de Granada). La dirección del congreso la compartimos Romà de la Calle y Ricard Huerta (Universitat de València). Y no queremos olvidar el apoyo del Comité organizador, del que formaban parte Vicent Flor (MuVIM), Lydia Frasquet (PMG-Universitat de València), Maite Ibáñez (PMG-Universitat de València) y Teresa Tortajada (Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas). También es justo agradecer la colaboración de los voluntarios que nos ayudaron: Salomé Sala, Antonietta Greco y Carlos Chova. La inauguración del congreso corrió a cargo del Excmo. y Magfco. Rector de la Universitat de València D. Francisco Tomás. La cálida acogida del congreso, la importante repercusión mediática, y también los buenos resultados académicos, nos animaron a publicar el presente volumen recopilatorio de las aportaciones más signiﬁcativas.

En todo este conglomerado de actividades, y tras cinco años consecutivos de experiencia, queremos destacar la importancia que ha adquirido el curso de postgrado Educación Artística y Museos, que forma parte de las investigaciones y la docencia que llevamos a cabo –y que incentivamos– en la Universitat de València en materia de educación artística, lo cual, ha propiciado nuevas titulaciones y asignaturas propias de nuestra universidad. Desde el curso 2001-2002 hemos asistido a la implantación del postgrado Educación Artística y Museos, que viene impartiéndose a lo largo de cinco cursos consecutivos. Se trata de una diplomatura a través de la cual formamos a los futuros profesionales especialistas en pedagogía museística. Pretendemos crear un profesional preparado desde los diversos ámbitos y desde las diferentes áreas de conocimiento, completando su formación en la medida que reúna aspectos tales como la pedagogía, la ﬁlosofía y la estética, la educación artística, la historia del arte, la sociología y la gestión cultural. Todo ello teniendo en cuenta que el alumnado puede conocer personalmente a los profesionales que actualmente gestionan este tipo de actividades en los propios museos, centros que participan activamente en el postgrado. A lo largo de estos años hemos formado a profesionales capacitados para atender las necesidades de los centros de arte en materia de gestión educativa, así como para dar soluciones a los más diversos públicos. También conseguimos un conjunto de profesionales competitivos que aportarán programas educativos y de gestión del ocio tanto a nivel formal (en un sentido más curricular e institucional) como en el ámbito no formal y/o informal (espacios de innovación, propuestas transgresoras, arte actual y contemporáneo con diﬁcultades de catalogación o estandarización). Además se trata de expertos dispuestos a trabajar en equipo, especialmente cuando conviene combinar las tareas de educador o coordinador de gabinete didáctico junto con las necesidades de los museos en materia de comunicación y difusión.

Con este curso venimos atendiendo la demanda social de educadores, comunicadores para instituciones, empresas y plataformas culturales. Ofrecemos a los futuros profesionales de museos una información actualizada a las diversas dimensiones que requiere el perﬁl de educador especializado en la intervención pedagógica sobre patrimonio museístico y musealizable. También capacitamos al personal de los gabinetes para desarrollar estrategias educativas, intentando generar actitudes y valores acordes con las nuevas necesidades sociales, encaminadas a formar a un profesional versátil en el campo de la cultura. Con este curso no solamente preparamos de forma adecuada a los profesionales que trabajarán en los gabinetes didácticos de los museos, sino que también actualizamos los conocimientos y las estrategias de aquellos que ya se están dedicando profesionalmente a estas tareas. Somos conscientes de la importancia que adquiere para la proyección universitaria el hecho de ofrecer un curso de estas características, ya que su existencia sirve también para concienciar a los responsables de museos de la necesidad de dotar con los medios adecuados y de personal específico a estos gabinetes didácticos. Es más, el respeto por el patrimonio y por la educación (entendiendo ésta a un nivel más general, desde la educación pimaria hasta la universitaria, pasando por cada colectivo especíﬁco de educadores y alumnado) nos impulsa a ofertar esta opción, ya que la calidad y la coherencia de los trabajos que se originan en los gabinetes didácticos de los museos también inﬂuirá en la capacitación de los futuros ciudadanos.

La implantación de museos y centros culturales en los diferentes ámbitos institucionales (a nivel internacional, estatal, autonómico, comarcal y local) es una de las características que más claramente ha identiﬁcado las últimas décadas del siglo XX. Los museos (sobre todo los dedicados al arte) se han convertido en referentes culturales de primer orden y también en exponentes públicos de la institución a la cual representan. La preparación de profesionales para la gestión educativa y cultural de dichos museos debe ser una preocupación destacable de nuestras universidades. Y es que la vertiente didáctica para cubrir las necesidades educativas de los museos todavía no ha sido planteada seriamente desde las respectivas administraciones. La necesidad de dotar de gabinetes didácticos los centros museísticos viene avalada por el hecho de tratarse del porcentaje más elevado del público que asiste a los museos: los públicos procedentes de los centros escolares.

Entre los objetivos del curso destacamos la formación de profesionales capacitados para analizar, diseñar, crear, dirigir, producir, gestionar y evaluar proyectos didácticos de museos de arte con ﬁnalidades educativas para distintas modalidades de museos, adaptando sus conocimientos a las necesidades que generará la realidad museística, educativa y social en cada momento. Se trata de asumir las responsabilidades tanto como educador como en la faceta de actante social, por el hecho de estar vinculado a una institución museística. También se consigue aproximar a los educadores al conocimiento de los vínculos y relaciones estrechas entre los diversos aspectos transversales a los que pueden aportar ideas y reﬂexiones importantes. Pensamos que de este modo se contribuye al desarrollo de redes de cooperación entre las diversas instituciones que puedan estar interesadas en promover el campo de la educación artística. Creemos que conviene formar a los futuros profesionales a partir de un engranaje multidisciplinar.

Tanto para los niños y niñas de las más diversas edades, así como para los adolescentes que viven un momento esencial de cambios, incluso para los grupos de mayores (personas ya jubiladas, o bien de edades avanzadas) quienes gozan de un mayor tiempo para el ocio, para todos estos colectivos diferenciados se puede plantear una oferta diversiﬁcada y adecuada para cada colectivo, sin tratarlos de manera idéntica. Es por ello que intentamos ofrecer un panorama polivalente y lo más contextualizado posible. La ﬁgura del educador de museos adoptará en determinados casos un auténtico perﬁl de relaciones públicas. En el momento de plantear sus propuestas (generando no solamente interés, sino también consiguiendo apoyo económico), se verá obligado a desarrollar estrategias de marketing, así como cuando se realizarán las tareas de monitor ante un grupo de visitantes, el educador ha de estar preparado para las más variadas circunstancias. Conviene asimismo una formación teórica suficientemente amplia y contrastada que permita ofrecer un planteamiento coherente. Para un futuro educador en museos resultará imprescindible conocer la evolución de las ideas y de las teorías que desde la crítica de arte y desde la estética han impregnado la lectura histórica del hecho artístico.

Si bien las teorías estéticas de la modernidad estuvieron ambientadas en una idea de «progreso» en la que se magnificó la ﬁgura del artista genio, a partir de la segunda mitad del siglo XX, el nacimiento y emergencia de las versiones poliédricas de la denominada «postmodernidad» han dado pie a un conjunto de tendencias muy enriquecedoras y respetuosas con otros ámbitos, como los feminismos, las teorías de género, los valores étnicos, así como una serie de esfuerzos por profundizar en el reconocimiento de lo que es «local», frente a unos esquemas globalizadores. Desde la estética y la crítica del arte se establecen una serie de principios en los que se esbozan aspectos como la ideología o la representación artísticas, el papel del artista y de los movimientos artísticos en los procesos históricos, políticos y económicos, o incluso las prácticas del arte en función de las necesidades de cada momento social y cultural. El futuro educador artístico deberá aprender a discernir entre los papeles y roles que han de asumir el crítico de arte, el artista, el curador o comisario y los responsables de la administración en cada momento, para poder inﬂuir en aquello referido a las decisiones que más directamente afectarán la actividad pedagógica del museo o del centro cultural en el que se desarrollará su tarea. No hace falta esperar que las decisiones se den ya instauradas, sino que conviene introducir elementos didácticos incluso antes de tomar dichas decisiones, ya que de no ser así, el educador artístico nunca dispondrá de una estructura realmente adecuada.

El lugar que ocupa el museo en el orden de los indicadores socioculturales así como su función de mecanismo encargado de exponer las formas materiales de conocimiento genera problemas relacionados con la gestión, la conservación, la preservación, el almacenamiento, y la documentación. Todos estos elementos de reﬂexión, en el caso del educador artístico deben estar dentro de un engranaje que añade aspectos de tanta diﬁcultad como son la selección de obras a exponer, o bien la proyección didáctica que podrán tener estas piezas exhibidas. En este sentido, el educador ha de conocer a la perfección los diferentes ángulos poliédricos que especiﬁcan cada pieza, para poder explicarla con claridad y de forma atractiva a los públicos más diversos. La reﬂexión teórica (y en este caso la sabiduría en relación a la estética de las obras o a la recepción de los públicos será clave) ofrecerá al monitor o generador de actividad pedagógica del museo un auténtico clima propicio para hacer efectivos sus intereses hacia el público.

La idea de patrimonio cultural incluye no solamente el tradicional concepto del patrimonio arquitectónico y artístico, sino que se ha ampliado a todo un conjunto de posibilidades, borrando las fronteras tradicionales. Es en este sentido que los medios de comunicación de masas (que nosotros nombraremos mass media, o simplemente media) nos instruyen, debido a su poder de convocatoria y a su capacidad para generar mitos. Si bien partimos de un criterio basado en el pensamiento crítico, también deberemos abordar algunos planteamientos más recientes que han abierto nuevos espacios y han dudado de la eﬁcacia de la museología crítica. Desde una mirada actual, hay que observar que las estructuras organizativas, las fases expositivas, así como las culturas profesionales responden a un modelo dialógico y narrativo. De esta manera, la metanarrativa del museo es sustituida por historias, interconexiones y relaciones entre un lenguaje y un conocimiento conectado e interdependiente. Las narrativas de los visitantes serán tan importantes como las narrativas de los objetos, de manera que las narrativas de los museos podrán ser construidas a partir de las aportaciones de los visitantes. Ante este panorama de cambios estructurales, el educador deberá estar inmerso en las decisiones a tomar. Uno de nuestros objetivos atañe al fenómeno de la industria cultural, para preparar al futuro educador artístico en la gestión, coordinación y promoción de los servicios culturales y educativos. Diferenciamos entre gestión de la cultura y gestión de los servicios culturales en organizaciones de diferentes características, de manera que las argumentaciones pueden concentrar la atención en las características de las instituciones afectadas. El educador de museos debe saber adecuar sus capacidades e ideas a la realidad social, educativa y mediática que rige el entorno en el que se gestarán sus proyectos. Es por eso que deberá entender tanto el museo como sus repercusiones dentro de los parámetros de la comunicación y el patrimonio. El museo entendido como una zona de frontera entre el aula y la realidad de la oferta cultural alternativa genera elementos comunicadores importantes. Es en esta línea que se han vinculado tradicionalmente los gabinetes de comunicación y los gabinetes didácticos de los museos. En realidad, se trata de entender al educador como un auténtico comunicador. De hecho, el gabinete didáctico del museo está habitualmente vinculado al gabinete de comunicación, por lo tanto hay que adecuar las tareas que corresponden a cada profesional y poder atender así la demanda que se genera desde la institución.

Desde los planteamientos universitarios se observa y analiza cuál es el com portamiento de los individuos y de las instituciones respecto al arte y a la enseñanza del arte. La preocupación por este campo de conocimiento se revela aún más acentuada si tenemos en cuenta que una cultura como la nuestra, la de los países desarrollados, está fuertemente marcada por la incidencia de las imágenes, sobre todo a través de los medios de comunicación, y estimulada por el impresionante avance de las tecnologías de la información y de la comunicación. Tampoco podemos perder de vista que tenemos la responsabilidad de fomentar entre los ciudadanos los valores democráticos y de convivencia, la solidaridad y el respeto a la diferencia, hitos evidentes en una cultura marcada por las pautas consumistas, por el materialismo a ultranza y por los intereses economicistas.

Encontraremos en el presente libro las aportaciones de personalidades destacadas en la reﬂexión educativa aplicada a la didáctica de los museos. Hemos optado por iniciar el recorrido a partir de un trabajo de las investigadoras Roser Juanola y Muntsa Calbó, de la Universitat de Girona, quienes proponen un modelo holístico que aglutine los mejores elementos de algunas de las teorías que se han venido debatiendo en los últimos años. En su artículo se incardinan aspectos como el patrimonio (muy en la línea de este grupo de investigación de la Universitat de Girona), los aspectos culturales (incidiendo en el panorama tan vigente de la multiculturalidad), los elementos de percepción e interpretación, así como una visión equilibrada de las posibilidades educativas del museo (dentro de los esquemas ecológicos) que permitirían una educación sociocultural que vinculase la educación artística y la educación estética. Tal y como ellas mismas proponen «la conservación, tutela y difusión del patrimonio son tareas imposibles si no se amplía, de nuevo, el enfoque: para conservar, hay que conocer, comprender y valorar (evaluar, criticar); hay que saber qué y cómo conservar; hay que amar, hay que emocionarse; para conservar, pues, hay que educar».

Tras el texto-propuesta de las autoras de Girona nos sumergimos en las observaciones de la profesora Veronica Sekules, de la Universidad de East Anglia, un auténtico referente en el panorama europeo de los trabajos que Unesco está llevando a cabo para desarrollar nuevas alternativas que vinculen a maestros, museos y escuelas. El texto de Sekules (originalmente en inglés «Good and bad behaviour: education and contemporary art in the art museum») aborda de lleno la cuestión de las interpretaciones de los objetos del museo, teniendo en cuenta los diferentes contextos culturales. La complejidad y el potencial de indagación que conllevan dichas interpretaciones son analizadas por Sekules desde la vertiente de las posibilidades que generan los valores compartidos en función de las comunidades. Con referencias a Hooper-Greenhill o Pierre Bourdieu, y reﬁriéndose a aspectos concretos de la realidad británica, Sekules procede a la valoración del espacio interpretativo que propone el arte actual, uno de los factores más controvertidos en las visitas a museos. La explotación de potenciales como la sorpresa o el desconcierto pueden implicar elementos muy gratiﬁcantes para el educador y su alumnado, y también para el público en general.

También el texto de Gloria Picazo nos anima a participar en las propuestas del arte más actual. La directora del Centre d’Art la Panera (de Lleida) nos introduce en el impresionante programa educativo que está llevando a cabo desde este centro, que ha dinamizado de forma extraordinaria el panorama educativo en su territorio, llevando a cabo actividades para públicos escolares que van desde las escuelas infantiles (todas las escuelas infantiles de la ciudad de Lleida participan de sus proyectos) hasta el alumnado universitario, pasando por todas las etapas (primaria, secundaria, bachillerato). El esfuerzo del equipo pedagógico de la Panera es una muestra de las posibilidades que genera el arte (en este caso el arte más actual, así como los artistas más complejos), teniendo muy en cuenta la realidad social del entorno de la Panera. La participación de colectivos que en ocasiones han sido olvidados por los museos (grupos de mujeres, grupos de mayores, grupos de etnia gitana, etc.) convierten esta experiencia en un auténtico laboratorio de experiencias, cuyos resultados se ven compensados por la intensa labor pedagógica que se aporta desde el siempre complejo arte contemporáneo. La mirada introspectiva y la observación de los engranajes sociales son una fuente de inspiración del equipo de la Panera.

Los hilos y la costura, tan aﬁnes a las interpretaciones de rango feminista, sirven a Roser Calaf y Olaia Fontal para tejer una serie de interpretaciones y propuestas del patrimonio que van más allá de la conceptualización clásica del término. Como anécdota, pero también corroborando los planos de actuación en los que se urde el presente libro, hemos detectado que la presencia de mujeres en el panorama de la educación artística es patente: once mujeres son las autoras de los textos de Espacios estimulantes, y con ellas tres hombres. Un factor a tener muy en cuenta en este siglo que vivimos, sobre el cual ya apuntábamos hace tiempo que sería el de las ideas de las mujeres (el inmenso colectivo que con más fuerza puede aportar estrategias novedosas para repensar los actuales vínculos entre el individuo y su entorno). Fontal y Calaf introducen metáforas, deﬁenden las interpretaciones plurales y las zonas de tránsito, el patrimonio como hilo de la memoria y la apropiación simbólica de los patrimonios. La aguja sería aquí la educación, y la didáctica el hilo con el cual poder coser dichas telas. Es en esta línea que las autoras deﬁenden el modelo que denominan EACEP: la educación artística como educación patrimonial. De este modo la educación patrimonial se podría entender como un nexo que conectaría el patrimonio con sus legatarios. Al ﬁnal de su artículo Fontal y Calaf nos ofrecen un conjunto de claves didácticas para generar una asociación entre educación patrimonial y educación artística.

Director del Museo de Arqueología de Alicante (MARQ), centro premiado como mejor museo europeo en 2004 por Unesco, y actualmente director del Museo Nacional de Arqueología Marítima y Centro Nacional de Investigaciones Arqueológicas Submarinas de Cartagena, Rafael Azuar (que en el congreso representó a ICOM España como vicepresidente de dicha entidad) nos ayuda a conocer a través de su texto la realidad de los museos y del patrimonio musealizable valenciano. Con un estudio detallado del territorio y de las actuaciones administrativas, Azuar delimita los factores que inﬂuyen en la realidad museística del territorio valenciano. A partir de interesantes contrastes veriﬁcados al comparar los equipamientos destinados al arte del conjunto de los museos valencianos con las cifras publicadas a nivel nacional por el Ministerio de Cultura, Azuar establece indicadores cuantitativos y cualitativos que van más allá del mero gesto administrativo. Un texto muy clariﬁcador en lo referido al papel que pueden y deben jugar las instancias administrativas en el conjunto de las actuaciones culturales. Una reﬂexión muy contrastada, con datos que nos ayudan a entender aspectos como las dicotomías (centros públicos y privados, arte sacro o no religioso, grandes equipamientos frente a museos muy modestos, espacios urbanos versus zonas rurales) y también nos sitúa en un territorio muy práctico, ámbito muy a tener en cuenta cuando hablamos de presupuestos que pueden posibilitar programas educativos de largo alcance.

El capítulo ﬁrmado por Dolores Álvarez (Universidad de Granada) deﬁende un programa que la autora deﬁne en función del museo como comunidad de aprendizaje. En primer lugar se trataría de dibujar el modelo de museo que tiene entre sus prioridades el servicio público y, como consecuencia, la construcción del carácter educativo. La idea es ir más allá de usar el museo como recurso para el aprendizaje: que el mismo museo se conciba en su esencia como educativo. En segundo lugar, habría que clariﬁcar de qué tipo de educación se trata, ¿que modelo educativo es necesario implementar en el museo para el aprendizaje?: un modelo no transmisor, sino creador, un modelo que tenga en cuenta la diversidad y la pluralidad de culturas, abierto también al aprendizaje y el intercambio; un modelo inclusivo. Una comunidad de aprendizaje se conceptualiza como un proyecto de incidencia en la sociedad y en la cultura de un entorno local determinado que se genera desde un centro educativo para la inclusión de todas las personas y su entorno. Por último, ¿qué modelo de educación artística en el museo?. Se trataría de un aprendizaje artístico basado en la acción educativa. ¿Cómo desarrollar el aprendizaje artístico en el museo?. El museo no sólo es emisor sino receptor. Su público no sólo es receptor sino emisor de conocimiento artístico. Tras un importante aparataje teórico que estructura la propuesta, la autora deﬁende el espacio museístico como entidad de competencias compartidas entre públicos y actividad generada. Si la construcción social y cultural del conocimiento está en la base teórica de la comunidad de aprendizaje, la idea sería crear las condiciones para la generación de saberes con procesos estimulantes y signiﬁcativos, vinculando las experiencias, potenciando las relaciones signiﬁcativas, los valores comunes para generar conocimiento, capacidades y actitudes, o sea, competencias que nos permitan estructurar formas de vida más solidarias y responsables. Tal y como aﬁrma la autora, las prioridades tradicionales en el museo no tienen por qué perpetuarse, y están dejando de tener sentido en el mundo postindustrial, generador del pensamiento crítico de carácter postmoderno. Cuando se cuestiona la construcción de los saberes por considerarlos construidos sobre concepciones, cuando menos equívocas, de «poder-estar» e incluso «ser». El museo no puede, y no debe, ser ajeno a estas cuestiones y una de sus primeras tareas es replantearse su estatus y su discurso, deja de tener sentido como templo y empieza a tomarlo en tanto que comunidad.

Demostrando la particular posición de un departamento universitario (el departamento de Didáctica de la Expresión Plástica de la Universidad Complutense de Madrid) y su intensa relación con la actividad que se genera en la ciudad, María Acaso nos explica en su texto las investigaciones que desde el MUPAI (Museo Pedagógico de Arte Infantil) vienen actuando en colaboración con numerosas entidades e instituciones. La revisión del panorama educativo en museos es en este caso, como deﬁne la propia autora, subversiva. Acaso nos sitúa en un posicionamiento radical, partiendo del análisis del Millenium Park de Chicago (María Acaso conoce bien, por experiencia personal propia, el panorama estadounidense de la investigación y las aplicaciones en educación artística), de manera que utiliza el ejemplo para contrastar los modelos formalista o tradicional con el comunicativo (ambos estudiados por Carla Padró). De aquí a los diseños curriculares, la pedagogía crítica y la creación del conocimiento crítico por parte de los educadores. El concepto del papel del educador como agitador político (a partir de los idearios propuestos por Henry Giroux) así como los objetivos de justicia social, son algunos de los picantes ingredientes que sazonan el suculento texto de la autora, todo ello sin escatimar comentarios referidos a los posicionamientos de la cultura visual y la revisión del currículum academicista. La coincidencia en comentar (también aparece en el texto de Calbó y Juanola) el artículo del periódico El País (suplemento Babelia del 16 de noviembre de 2005) en el que se entrevista al director del MACBA Manuel Borja-Villel, resulta muy signiﬁcativa por establecer puntos de referencia que en el propio congreso suscitaron numerosas cuestiones y preguntas por parte de los participantes.

Eileen Adams, activa defensora del papel del dibujo en la expresión individual, representante de Engage (organización del Reino Unido que aglutina galerías y museos desde la vertiente educativa), y coordinadora de importantes eventos, entre los cuales el Power Drawing, nos ilustra con su experiencia activa sobre las posibilidades que genera el graﬁsmo como medio creativo, lo cual queda demostrado con el éxito que tienen sus campañas (como por ejemplo The Campaign for Drawing). Una pedagogía activa muy valorada en el ámbito anglosajón, y que tiene en cuenta el potencial de las iniciativas privadas (galerías de arte) que también están participando en las actividades que promociona desde hace años Engage. La ilusión con la que Adams explica su posicionamiento y sus logros favorecen un espíritu del cual acaban surgiendo iniciativas integradoras realmente provechosas.

Desde la perspectiva de director de los programas educativos de uno de los centros culturales más importantes de Europa, Vincent Poussou (director de acción educativa y de públicos del Centre Pompidou de París) nos introduce en los activos de este popular museo, un centro que rompió algunas de las premisas tradicionales desde el momento de su inauguración, y que siempre ha apostado fuerte por los programas educativos. Un repaso a la historia de este importante servicio, y también una explicación de algunos de los recientes talleres, nos aproximan a la realidad del trabajo de un equipo con mucha experiencia, un grupo de profesionales que conocen a la perfección la realidad de los públicos franceses e internacionales, y que dedican buena parte de su esfuerzo a los públicos escolares. El generoso espacio que ocupan los talleres didácticos en el Pompidou (en la parte lateral izquierda del gran hall de entrada) son un ejemplo visible de la capacidad comunicativa de dicha entidad.

El incitante título de su texto «Borrar, arrugar, inscribir y deshacer pergaminos arrugados» nos anima a adentrarnos en las especulaciones sobre las que navega el actual pensamiento de Carla Padró, una de las investigadoras de nuestro país que con más detenimiento ha venido trabajando en los últimos años sobre los materiales que generaron nuestro congreso. Inicia su recorrido por una serie de elementos de calado personal, para posteriormente aplicar sus reﬂexiones hacia los comportamientos institucionales y colectivos. Las sugerencias y evocaciones dan paso a las realidades que, en ocasiones, funcionan como políticas institucionales que llegan a pervertir los planteamientos teóricos sobre los cuales inicialmente se partía. La falta de coordinación administrativa o el insuﬁciente reconocimiento que se hace de los educadores de museos animan a Padró a posicionarse frente a una realidad controvertida. La evocación de las cartografías como redes en las cuales nos vemos inmersos es una de las metáforas que la autora aprovecha para reivindicar un trabajo bien hecho basado en la coherencia del ideario. Una relectura de los elementos tradicionales completa esta sugerente aportación.

Buena conocedora de las posibilidades del arte contemporáneo aplicado a las diferentes edades de escolarización, y muy amante de su territorio (que es amplio y detesta las fronteras) y de los centros de arte que lo inundan (tanto de los espacios museísticos como de los paisajes con posibilidades), María Jesús Agra (Universidad de Santiago) decide con su aportación crear situaciones. La idea del cuaderno del paseante aborda un proyecto que se expresa bajo la forma de trabajo artístico en colaboración, con carácter formativo y de aprendizaje, una experiencia que se realizó durante el curso 2003-04, intentando conseguir una sensibilización estética hacia el paisaje urbano. Una actividad que se programó desde la Universidad de Santiago y que contaba con el apoyo del Centro Galego de Arte Contemporánea. De los buenos resultados de esta experiencia queda constancia en la aportación de Agra al libro.

Finalizamos el recorrido por estos Espacios estimulantes con el texto de Ricard Huerta en el que se plantea la oportunidad de organizar talleres y actividades en los museos desde un posicionamiento ideológico y artístico con vinculaciones reales y que tenga en cuenta las necesidades e intereses de los públicos previstos. Partiendo de las experiencias realizadas en el museo universitario PMG de la Universitat de València, más concretamente en el taller titulado L’Art de la Guerra, donde se planteaba una mirada hacia los conﬂ ictos bélicos a partir de piezas de arte interpretadas por profesores universitarios. Más allá de los tradicionales talleres didácticos de los museos donde los niños juegan a ser el artista que exhibe, en este modelo de talleres se anima hacia la reﬂexión crítica, apostando por un taller activo en el que las aportaciones individuales o en grupo de los asistentes puedan contrastarse con la realidad que les envuelve, involucrando sus propios intereses, experiencias y deseos. Aspectos de género, de integración social o de respeto por las minorías nos parecen muy recomendables para abordarlos en este tipo de talleres. En nuestras investigaciones venimos defendiendo una adecuada opción formativa que contemple especialmente al elemento clave de transmisión en este tipo de iniciativas: el educador. Elementos como la hoja didáctica o la intervención del cine como atractivo previo a la visita hacen de este tipo de experiencias una actividad que puede conectar la realidad educativa del aula con la visita del estudiante y su educador al museo. El contacto entre los educadores y la institución museística lo abordamos desde la perspectiva de lo que hemos denominado «mimar al maestro».

Esperamos que estos Espacios estimulantes sirvan para ampliar las aportaciones que en los últimos años se han veriﬁcado tanto desde las universidades como desde los propios museos en la línea de ampliar las capacidades educativas del museo. Y deseamos que la lectura de este conjunto de textos nos ayuden a mejorar nuestros vínculos. En nuestro caso, el estímulo genera la fuerza necesaria para seguir intentando ampliar las posibilidades de la educación artística y estética de los diferentes públicos del museo. En última instancia, agradecer a los autores y autoras de los textos, así como a las instituciones que hacen posible la edición de este libro, su participación y su conﬁanza.

RICARD HUERTA

ROMÀ DE LA CALLE

LA EDUCACIÓN ESTÉTICO-ARTÍSTICA Y EL MUSEO: UN LINK POR SUS RECORRIDOS COMUNES

Roser Juanola Terradellas

Muntsa Calbó Angrill

Universitat de Girona

Siempre se ha tenido la idea de que la educación es un medio para transmitir conocimiento a los que no lo poseen, pero esa postura presupone o fomenta desigualdad. La noción de transmisión, junto a la de transparencia, es una de las grandes falacias de la modernidad.

[...] La cultura se está convirtiendo cada vez en una industria y el hecho cultural o artístico en un objeto de consumo. No puede desarrollarse una política educativa alternativa sin que las historias que se digan sean también alternativas. (Entrevista a Manuel Borja-Villel, director del MACBA. Babelia, El País, 19 de noviembre de 2005).

¿Qué papel tiene la educación en el museo? Hoy no buscamos responder «desde cuándo» tiene un papel, ni releer su historia. Otros autores ya lo han estudiado con detalle. Deseamos buscar los vínculos comunes entre la educación, la educación artística, y el museo, entendiendo a éste como metáfora de todo contenedor con contenido cultural, y no necesariamente artístico; como metáfora del patrimonio cultural y natural, del entorno social y físico. Tenemos que iniciar una genealogía de la educación en el museo, para comprender los fuertes lazos entre educación estética y educación patrimonial, y para desarrollar acciones que incorporen todas las funciones de la educación artística como verdadera educación en el museo, más allá de las funciones de transmisión, comunicación e interpretación, aunque sin menospreciarlas.

Recorriendo pues estos caminos históricos en sus aspectos conceptuales, se dibujan cuatro vías interconectadas que relacionan disciplinas educativas con la especiﬁdad de una posible didáctica museística y/o una posible educación para el patrimonio y para la vida:

1 De la educación estético-artística a la educación del patrimonio y museos.
2 De la interpretación del patrimonio a la educación del patrimonio y los museos.
3 De la didáctica de las ciencias sociales a la didáctica del patrimonio y museos.
4 De la didáctica de las artes visuales a la didáctica del patrimonio y museos.

Links disciplinares entre patrimonio y educación (Juanola y Calbó, 2006).

Dada la reciente emergencia del tema, el comentario de los cuatro ejes lo presentamos a manera de link porque corresponde a un estudio en marcha, no concluido, y no nos parece oportuno hacerlo de manera incompleta. El desarrollo conceptual e histórico de estas interrelaciones lo dejamos para otra ocasión. No obstante, existen ya diversos estudios que elaboran parcialmente algunos de estos vínculos (Calaf y Fontal, 2004; Huerta y De la Calle, 2005).

Mientras navegábamos a través de esos links, hemos observado como la mayoría de aproximaciones educativas, creativas, expresivas, holísticas, disciplinares e interdisciplinares, cognitivas y/o comunicativas de la educación artística, siempre abordaron de alguna manera ese contenido: el contenido del museo, el arte, el patrimonio cultural, la cultura material y visual. Por ello, de todos estos vínculos podemos entresacar dos aspectos importantes para lo que hoy nos interesa:

1) La educación en los museos puede ser siempre educación artística y para la vida (la educación artística y estética no solamente aborda los museos de arte ni solamente el patrimonio artístico).

¿Por qué y de qué modos? Porque la educación artística, además de ocuparse de comprender y ubicar el patrimonio cultural, histórico y artístico, es la que se ocupa del aprendizaje de la percepción (de lo que hay en el museo, o en el entorno urbano y la naturaleza, y de todos los seres; de la observación cuidadosa y de la percepción estética, percepción alterada y aprendida con respecto de la cotidiana y utilitaria; etc.), de la creación (muy importante: porque en el acto expresivo, en el proceso creativo, en la reinterpretación y en la apropiación, con procesos y métodos artísticos, se aprende a vivir y a comunicarse: con uno mismo, con los demás, con el conocimiento y con la cultura, con la tierra, con las ideas, con las emociones y con los valores) y de la crítica (la crítica de arte puede aplicarse a todos los ámbitos y siempre aporta conocimiento y juicio)

2) La educación en los museos es una herramienta para la mejora y la conservación del patrimonio, porque lo «incrementa». Porque construye, como otras aproximaciones pero de distintos modos, el valor de lo que se expone en el museo. Porque obliga al museo, si éste quiere hacerlo de manera educativa, a representar el patrimonio dentro de un contexto de producción y signiﬁcación, y para un contexto social contemporáneo, de manera que consiga que, el visitante, al percibir, comprender y reconstruir ese «patrimonio» o esa «exposición», al mismo tiempo, elabore respuestas creativas y personales y conexiones con uno mismo y su propio sistema de emociones y valores; para la transformación de uno mismo y del propio sistema sociocultural, económico e ideológico, o al menos para la transformación del pensamiento sobre uno mismo y sobre ese sistema.

Por estas razones, la educación artística ofrece realmente una mirada inquieta, o mejor dicho, una multiplicidad de miradas y la interacción e intercambio entre unas y otras de estas miradas; miradas al patrimonio (Calaf, 2003), al museo, al centro cultural, y a su contenido. Que puede ser o no artístico, pero es siempre susceptible de una mirada estética, de una mirada creativa y de una mirada crítica; de una mirada empática; de una mirada subjetiva y de una mirada objetiva; de una mirada analítica y sintética; de una mirada convergente y divergente.

Teniendo en cuenta estos dos aspectos, la educación debe dirigirse no solamente a exhibir y promocionar valores patrimoniales y «de cultura», aunque lo consigue incluso a pesar de sus intenciones, sino a involucrar personas y comunidades en la propia vida social y contemporánea, a aumentar la integración de (con, en) uno mismo, y de uno mismo en (con) la sociedad, a través de estrategias didácticas que, precisamente, pueden (y deben) incluir objetivos de tipo sensorial, perceptivo, creativo, comprensivo y crítico.

Interpretar, comunicar, exponer, conservar, dialogar con el patrimonio, con el museo, con la exposición, debería servir para provocar preguntas. Además, debería crear expectativas, motivar a la gente a descubrir recursos, relacionar diferentes culturas y encontrar denominadores comunes (en positivo y en negativo, por qué no). De esta manera se podría facilitar la coexistencia, la convivencia pacíﬁca y empática, además de proponer aproximaciones transversales, interdisciplinares y holísticas que sean capaces de conectar el patrimonio artístico con el natural, así como con la cultura material y el patrimonio intangible, y con la literatura y las tradiciones orales.

Funciones de la educación en el museo; modelo de aplicación (R. Juanola, 2004).

Por lo tanto, la educación artística provee de miradas a lo cultural, miradas incluyentes y a la vez, o necesariamente, críticas. En esta ponencia vamos a empezar a acercarnos a algunos de los aspectos del arte y su educación que los convierten en instrumentos formidables para la interpretación multicultural, y en general, para la interpretación crítica de la diferencia, tanto porque permite mostrar los recorridos comunes y los valores compartidos, como descubrir las diferencias y sus causas, mayoritariamente ideológicas, culturales y sociales; y por ello, es un primer paso para deconstruir y desaﬁar las situaciones injustas y opresivas. Por tanto, como también decía Borja Villel, en la misma entrevista:

El museo debe desarrollar una pedagogía de la emancipación, como algo que nos permita entender intelectualmente qué somos y lo que hacemos en un orden social determinado.

LA EDUCACIÓN: UNA OPORTUNIDAD PARA EL PATRIMONIO Y PARA LA VIDA

(Por qué la educación es una disciplina tan necesaria como la arquitectura para el patrimonio)

Las aproximaciones académicas, culturales y activas al patrimonio, al mismo tiempo que elaboraron el contenido del concepto (patrimonio, museo), se enfocaron a su conservación. Muy pronto los expertos y ciertas instituciones culturales a favor de la conservación del patrimonio ampliaron este objetivo añadiendo los ámbitos de tutela y difusión. Los actuales itinerarios culturales se plantean como herramientas de difusión, sin la cual es imposible promover el conocimiento, la funcionalidad y por tanto, la conservación. Estos itinerarios están vinculados al museo y a su papel bien asumido de conservación y difusión.

Sin embargo, la conservación, tutela y difusión del patrimonio son tareas imposibles si no se amplía, de nuevo, el enfoque: para conservar, hay que conocer, comprender y valorar (evaluar, criticar); hay que saber qué y cómo conservar; hay que amar, hay que emocionarse; para conservar, pues, hay que educar.

Educar consiste en transmitir la lógica que siguen los procesos que conducen a algo.1

Esta deﬁnición del término educación por parte de un arquitecto nos sugiere sintéticamente por lo menos dos aspectos relativos a la educación del museo que nos interesan: por una parte, educar será transmitir la lógica del proceso de la «existencia» del patrimonio. El ediﬁcio, la canción, la pieza de cerámica, el cuadro, aparece dentro de un contexto, histórico por una parte, creativo y estético por otra, político siempre. Por otra parte, el patrimonio «reaparece» (dicho de otro modo: se identiﬁca, se decide su permanencia, se muestra, se hace visible) también dentro de un proceso (un contexto): el proceso de conservación, mantenimiento, disfrute, signiﬁcación ahora y aquí, y en el futuro. Vemos, pues, la necesidad de ser conscientes de estos dos procesos, y de que estos dos procesos, para empezar, se transmitan, y se reconstruyan, a través de la educación. La deﬁnición sigue así:

Mostrar el resultado de una creación sin entender su orden es privar al espectador del principio creador que permite, a su vez, crear.2

La educación, además, tiene que servir a la vida. Es decir, tiene que servir a las personas, tanto a los educadores como principalmente a los receptores, los alumnos, los aprendices, el público, el visitante, «el espectador». En este punto el arquitecto señala solamente uno de los principios educativos que son útiles y que hay que desarrollar para crecer como personas y ciudadanos, pero también para sobrevivir y sobre todo, para vivir mejor: comprender el acto creativo para poder ejecutar acciones creativas. Pero hay otros aspectos que de nuevo nos sugiere el arquitecto:

La arquitectura y el placer por los espacios de calidad debería enseñarse desde edades muy tempranas.3

El arquitecto, que no es oﬁcialmente educador, observa y exige la necesidad imprescindible de educar a los niños y niñas, tanto a disfrutar de la arquitectura (y de otras experiencias estéticas cotidianas o no, como el arte, la cultura material, la música, la cocina) como a comprender los motivos y las herramientas de ese placer, en el fondo tan asequible; especialmente en el museo, como contenedor y contenido.

Es ésta también una gran razón para la educación: enseñar a disfrutar implica enseñar a tener criterio, y a saber dónde encontrarlo y cuando modiﬁcarlo. En unas sociedades como las actuales, (in)deﬁnidas por el constante ﬂujo de ideas, personas y bienes, el intercambio cultural y económico, la globalización de la producción... la interpretación educativa del patrimonio puede aportar grandes resultados para la integración personal y para la justicia social.

La arquitectura y el placer por los espacios debería aprenderse desde edades muy tempranas.

LA EDUCACIÓN COMO AUMENTO (CONSERVACIÓN) DEL PATRIMONIO

(Por qué la educación sirve a la conservación del patrimonio. Qué es patrimonio desde el punto de vista de la educación)

Conservación: La mejor manera de conservar algo es aumentar su número. La mejor manera de conservar un patrimonio es aumentarlo.4

La educación conserva el patrimonio, en primer lugar, por la sencilla razón de que lo amplía. Esta sencilla constatación del arquitecto no es más que una evidencia, si manejamos textos educativos y si practicamos la enseñanza. Psicología, sociología, antropología, pedagogía, teoría crítica, comunicación, estética, arte y ciencia son algunas de las fuentes de la educación, y todas ellas establecen fuertes instrumentos desde los cuales estudiar qué constituye el contenido educativo del término patrimonio. La educación, al describir el patrimonio, al abordarlo, produce el efecto de aumentarlo.

Desarrollo y biografía: lo personal y lo mundial

Para empezar, la educación entiende que la comprensión y el disfrute del patrimonio deben partir de la identiﬁcación de los múltiples patrimonios en la vida de un ser humano. Especialmente los niños y niñas, comprenderán y valorarán el patrimonio si entienden que ellos, tan pequeños, ya tienen «su» patrimonio. Ellos y después, su familia, su comunidad, su entorno próximo.

Enseñar a amar el patrimonio quiere decir enseñar a amar aquellos objetos, recuerdos, melodías, olores y sabores que son signiﬁcativos para nosotros y que queremos «conservar» para el futuro, para compartirlos, para regalarlos a alguien importante; para tener un testimonio de un tiempo y/o un espacio, unas vacaciones, una ﬁesta, que nos emocionó, que ayudó a construir nuestro «yo», que nos ayudó a ser como queremos ser.

El patrimonio, más allá de los monumentos, implica los rituales y objetos de la vida cotidiana.

Por este camino, pues, la educación, atenta al desarrollo de los seres humanos, amplía el sentido del patrimonio incluyendo en el concepto el patrimonio individual, el patrimonio familiar, el patrimonio local, hasta llegar al patrimonio «oﬁcial» de una sociedad, y al de la humanidad, del mundo.

Estética y espíritu: lo tangible y lo intangible

En el párrafo anterior ya hemos apuntado, casi sin querer, otra ampliación del patrimonio que propone la educación. Esta ampliación es también, por supuesto, susceptible de crear debates. El patrimonio no estaría constituido solamente por algunas arquitecturas y monumentos, ni siquiera por los objetos que llamamos artísticos, ni los que habitualmente se encuentran en museos y centros culturales, permanentemente o temporalmente.

Para la educación, el patrimonio es tangible y material pero también intangible e inmaterial. El patrimonio es también una raíz de una planta endémica con la que se cocinan solamente unos platos de una zona, y por lo tanto un olor y un sabor, un color y una forma; el patrimonio es la canción que nuestra madre nos cantaba y que ella aprendió de su abuela; así como una ópera o un baile popular. Por supuesto, nuestra lengua es nuestro patrimonio, y esto se evidencia en lugares como nuestro país, cuando la gente ha tenido que exiliarse para expresarse en su lengua, cuando la gente ha considerado que valía la pena incluso morir para «conservar» su lengua, su literatura.

No deseamos explorar, por ahora, aspectos todavía más arriesgados, como los patrimonios espirituales, los valores comunitarios, la fe, el conocimiento... pero la verdad es que «están ahí». El patrimonio puede ser visible y «recorrible», y a la vez ser imposible de poseer y encerrar, como lo es una «vista» desde una cima, desde un camino. Desgraciadamente, por intangible y metafísico que sea, siempre es posible destruirlo.

Cultura y naturaleza: lo ambiental

En este punto se desvela que la contextualización del patrimonio forma parte también del patrimonio; tanto en la educación como en la cultura, el patrimonio se amplía porque no puede disfrutarse ni comprenderse ni conservarse si no es «en un lugar», «en un contexto», que nos permite dotarlo de signiﬁcado, a veces lingüístico, a veces musical, casi siempre estético, físico, orgánico, audible, visible, tocable; otras veces religioso... pero siempre «ambiental».

En este sentido, la educación propone que el patrimonio sea tomado como parte «marcada» del ambiente. Es posible plantear una educación patrimonial como educación ambiental. Para decirlo de una vez por todas: el patrimonio cultural incluye el patrimonio natural.

Y, mejor todavía, podemos plantearnos si es posible una separación entre cultura y naturaleza: entre arquitectura y entorno físico, pero también entre arte y sentidos, entre escritura y cuerpo, entre música y madera, metal, viento...

Cultura y culturas: lo multicultural

El «patrimonio» es, así, siempre cultural, siempre natural. La educación amplía el patrimonio de nuevo, pero en este caso no hace más que arraigar y crecer en la tierra, en la pura base de la conservación patrimonial. También digámoslo brevemente: La educación es multicultural, tiene que serlo. El patrimonio es también multicultural. Igual que todo individuo, toda cultura tiene patrimonio (en realidad, las culturas son el patrimonio).

Queremos apuntar, desde una primera noción obvia de patrimonio (sin la cual algunos sitios y monumentos del patrimonio mundial ya habrían desaparecido) otra concepción no tan obvia: la educación alerta sobre el patrimonio de todas las culturas, pero en esta tarea, descubre que lo que para nosotros es patrimonio-por-deﬁnición (un ediﬁcio imponente, un retablo, un mapa), tal vez para el otro no lo sea. Y al contrario.

Lo que una cultura puede querer conservar como su patrimonio, lo que desea dejar en herencia al mundo y a sus hijos, puede no ser comprendido por «nosotros» como «valioso». Este punto, por supuesto, tiene que ver con los anteriores: el contexto, el ambiente y el individuo.

En este complejo sentido, la educación aborda (o pretende abordar) un patrimonio amplio y profundamente multicultural, que incluye los «saberes», el «cómo hacer» (recetas de cocina, pesca con artes exóticas –para nosotros–, construcción de embarcaciones de vela latina, confección de tejidos...) y el «cómo usar» (los cubiertos; los pinceles; un telar; un instrumento musical...).

Historia, tiempo y espacio. Lo antiguo y lo contemporáneo

El arte contemporáneo también es patrimonio. El patrimonio, desde el punto de vista educativo, es un «lugar» de encuentro de las personas con el espacio (evidentemente, el espacio construido, el espacio habitado, funcional, físico y perceptible) pero, además, y muy remarcablemente, con el tiempo.

A nuestro juicio, el patrimonio no tendría sentido si no uniera el pasado, el presente y el futuro. Una buena educación del patrimonio tiene que ayudar a identiﬁcar los elementos patrimoniales no sólo cuando ya están en peligro de extinción sino también para entender y preservar nuestras formas de vida o elementos culturales vigentes.

En este sentido, la educación del patrimonio sería una garantía contra la globalización en su aspecto más negativo: la uniformidad cultural.

La educación: una oportunidad para el patrimonio, los museos y la vida.

LA EDUCACIÓN MUSEÍSTICA Y PATRIMONIAL ES EDUCACIÓN

(Por qué la educación del patrimonio no sólo ayuda a conservarlo, sino que ayuda a las personas a desarrollarse y crecer, a integrarse –comprender e interpretar el mundo–, a tener criterios –posicionamientos, aunque sean provisionales)

Si la educación del patrimonio existe, si es educación, no solamente tiene que depender de y servir a «el contenido del museo». Aunque también pretenda contribuir a conservarlo, aunque se proponga restaurarlo o utilizarlo, en primer lugar y como mínimo, alguien recibe o participa de la tal educación –«alguien» (una persona) se educa sobre, a través, en, entre, para, con... «algo» (el patrimonio, el arte, la cultura material, la naturaleza) –; ese alguien, y no el «algo», es quien da sentido a la educación.

La educación, pues, tiene que ver con el desarrollo de las personas y de las culturas, tiene que contribuir a mejorar su vida, o al menos intentarlo. La educación actual se replantea este recordatorio tan obvio apoyándose en las citas de grandes ﬁlósofos no tan actuales: educación y educación moral es una tautología; si no es moral, no puede llamarse educación (Dewey); toda educación es educación en valores, toda educación es educación crítica, toda educación es educación para vivir, y para vivir mejor; «para vivir mejor más gente más tiempo», dice Ramon Folch en su Diccionario de socioecología (1999).

La «voluntad de reencontrarse con más objetivos de la educación actual» se revela por ejemplo en el desarrollo de los proyectos Sens du Patrimoine (Foundation Roi Baudouin, 1997-1998, 7), puesto que la educación del patrimonio, según sus coordinadores:

- desarrolla una aproximación sensorial del patrimonio: educación de la mirada, de la escucha, del tacto...,

- suscita la interrogación y fomenta la curiosidad,

- desarrolla métodos comparativos y el espíritu crítico,

- favorece la expresión y la transmisión de las emociones y de los conocimientos,

- desarrolla una competencia comunicativa para transmitir las ideas a través de la creación,

- educa para la diversidad cultural, en la tolerancia, en el mutuo respeto,

- estimula el descubrimiento de los medios y de las nuevas tecnologías de la comunicación.

Aunque no haya espacio para revisarlas aquí, las aproximaciones al patrimonio pueden tender a ser más sensorialistas o más críticas y activas, y también pueden ser formalistas o académicas. Incluso holísticas, como la que acabamos de leer. Otras se proponen desarrollar en los jóvenes (y en los niños y adultos), tan inﬂuenciados por el sistema de consumo rápido y novedad tecnológica, la apreciación de los valores humanos en la construcción histórica; todas estas visiones, sin duda, presentan entre ellas contradicciones, por lo menos aparentes, pero también evidentes compatibilidades.

Por otra parte, hace ya algún tiempo que estas autoras ya expresaron que el tratamiento del patrimonio cultural (artístico, histórico, natural, pero también industrial, etc.) presenta una serie de ventajas educativas: permite estudios multidisciplinares: técnicos, sociológicos, históricos, geográﬁcos, estéticos...; permite poner en práctica todo tipo de procedimientos y destrezas: observación directa e indirecta, trabajo de campo, diseño y realización de producciones con materiales y técnicas distintas, estrategias de interpretación, capacidades de evaluación y comunicación..., y favorece actitudes de reﬂexión, conservación, recuperación, sensibilización, tolerancia, pluralismo y valores de multiculturalidad... (Calbó y Juanola, 1999, 1-3).

Además, creemos con Short, Erickson y Cunliffe, (1999), que el aprendizaje centrado en el patrimonio, además de favorecer la percepción en todas sus posibilidades, desarrolla estrategias y capacidades como:

- la expresión de las propias emociones,

- la toma de decisiones y opiniones,

- la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo,

- la familiarización con oﬁcios tradicionales y con las nuevas tecnologías,

- la conexión con la cultura, la función y la época del objeto «patrimonial»,

- el planteamiento del futuro a partir del signiﬁcado que encarna hoy en día,

- y la investigación.

Estas estrategias y habilidades superan el marco estricto de la educación artística, e incluso museística y patrimonial, y conﬁguran, en gran parte, los procesos de la educación: de la EDUCACIÓN con mayúsculas, esa educación moral de Dewey, o esa pedagogía de la emancipación. O, en términos también muy contemporáneos, esa educación ambiental postmoderna, ecofeminista (una educación que no sea ambiental no puede llamarse educación) (Orr, 1992; Prakash, 1995).

A través de nuestro análisis de las oportunidades y recursos que presenta la educación del patrimonio para la educación (que es siempre educación para la vida o no es educación), y en particular para la educación artística (que tiene que cumplir la misma condición), podríamos atender a la multiplicidad de aprendizajes planteado en las dimensiones que ya hemos propuesto en otras ocasiones (Calbó y Juanola, 1999, Calbó, 2004; Calbó, 2005), enmarcándonos en la educación ambiental:5

- Conocimiento sobre el patrimonio: observar, percibir, representar, aprender datos, estilos, materiales, contextualizar en el lugar y en la cultura...

- Conocimiento a través del patrimonio: hacer arte y desarrollar modos de conocer de todo tipo (perceptivo, expresivo, emocional, de valor y actitud, de interpretación y crítica, de acción y cambio, de colaboración, etc.) a través del patrimonio, utilizándolo como tema y motivación, como posible proyecto o diseño de cambio, como lugar de creación..., y entendiéndolo desde un punto de vista global, multicultural y ambiental.

- Conocimiento para (o a favor de) el patrimonio: desarrollar actitudes y valores de conservación y respeto, y a la vez de crítica y comprensión intercultural, así como aprender a actuar responsablemente y solidariamente a favor del patrimonio local y global, entendido en un sentido amplio.

En deﬁnitiva, la educación del patrimonio es educación para todas las etapas, los contextos, las sociedades, los diversos aconteceres individuales y colectivos. Porque si es educación sobre, a través y para el patrimonio, entonces es educación sensorial, educación perceptiva, educación corporal, educación espacial, educación emocional, educación expresiva y comunicativa, educación activa (creatividad), educación comprensiva (interpretación), educación estética, educación cognitiva, educación crítica, educación ambiental (y para el sentido de lugar), educación multicultural, educación ética, educación para todos (inclusiva).

O debe de serlo, o tender a serlo, si quiere ser llamada con propiedad educación.

Percepción y crítica / interpretación y creación: algunas ventajas del arte para la educación sociocultural (o la educación estética y la educación artística)

Hace falta comprender, o resaltar y difundir, que la educación artística es educación pertinente en los museos y en el patrimonio, pero en cualquier ámbito de éstos: museos de artes y de ciencias, patrimonio monumental, intangible, natural o histórico.

Si lo es, es porque las personas crecen, conocen y mejoran a través de la cultura. Lawton (1983 y 1989, en Gimeno Sacristán, 1991) habla de nueve parámetros que toda cultura presenta: estructura social, sistema económico, sistema de comunicación, sistema de racionalidad, sistema tecnológico, sistema moral, sistema de creencias, sistema estético, sistema de maduración. Bennett (1986, en ibid.) propone siete sistemas: lenguaje, valores, actitudes, costumbres, estructura social, conocimientos-creencia, tecnología, y expresión estética.

Hace falta aprender de la realidad para innovar el currículum, y nuestra percepción es que no se aprovechan los potenciales integradores,6 multiculturales e inclusivos de áreas curriculares más allá de las Ciencias Sociales y el Lenguaje, mientras que en países con una más larga tradición multicultural, como los EUA o el Reino Unido, y probablemente en Latinoamérica, existe un movimiento hacia lo multicultural bastante estructurado en el campo del arte y el patrimonio.

Pero, incluso antes de un estudio sistemático, está la consideración contemporánea sobre la educación multicultural, que como la educación ambiental o la educación para la paz –no es casualidad que muchos de sus objetivos y contenidos se superpongan e interseccionen– se entiende como una perspectiva educativa que tiñe cualquier área curricular o proyecto interdisciplinar, cualquier actuación educativa. La educación multicultural es una auténtica dimensión transversal en educación, y tiene que ver, claramente, con una perspectiva actitudinal y ética sobre los contenidos conceptuales y procedimentales de cualquier área.

Creemos que un modo de acercarse a las culturas desde el ámbito de los valores propios (pero también compartidos en muchos aspectos) es la educación artística y estética. Se puede trabajar el arte y el patrimonio artístico de cientos de culturas y en cualquier momento de la historia desde el área de educación artística. Ello hace posible sensibilizar al alumnado hacia la comprensión de las distintas manifestaciones que adquiere un mismo fenómeno, el arte. Se descubren formas culturales diferentes a la propia, mientras se trabajan asimismo objetivos propios de la disciplina, esenciales como instrumentos para la convivencia plural, como por ejemplo, el sentido crítico.

Cabe justiﬁcar el enfoque artístico para la elaboración, comprensión y transformación de estos conﬂictos multiculturales, o de exclusión, en aspectos positivos basándonos en las características propias de los modos de comunicación y expresión visuales, e interrogándonos sobre las categorías y valores que inundan las prácticas llamadas estéticas de diferentes contextos culturales. Desarrollar por lo menos algunos de los aspectos siguientes y debatiendo el tipo de encuentro multicultural que generan, nos puede conducir a resultados transformadores de nuestra realidad artística:

- El lenguaje icónico es uno de los medios de los que todos los niños disponen para expresarse, comprender y conocer lo que les rodea, y para reconstruir experiencias, memorias e incluso traumas.

- Las prácticas estéticas, a menudo llamadas arte, conectan el mundo físico con el mundo espiritual, las sensaciones con las cogniciones, los sentimientos con los valores culturales. Esto es evidente tanto en el desarrollo de los niños como en las prácticas adultas, y es por ello que se puede entender este proceso como una sistema de producción simbólica.

- Con una visión contemporánea del hecho artístico, un concepto de arte incluyente (alimentación y cocina, vestido, decoración, artes funcionales, arte popular, arte de las mujeres, cultura mediática, etc.) facilita el encuentro de elementos, procesos y soluciones comunes a todas las culturas, tanto en el ámbito de sus objetivos de signiﬁcación y simbolización, como en el ámbito de sus elementos formales y características técnicas.

- El arte es un contenido de la educación de por sí multicultural. Los lenguajes icónicos parecen conllevar el embrión de la comprensión intercultural por sus propias características. Los temas del arte se desarrollan de formas diferentes en las culturas, pero son relativamente accesibles a todos.

- El arte merece una revisión como contenido, reconociendo su proximidad respecto de la educación estética y la educación de valores y actitudes en general: el pluralismo, la tolerancia, y a la vez, las actitudes críticas, se trabajan directa o indirectamente e históricamente a través de la educación artística.

- El arte no se reduce a los cánones clásicos ni modernos occidentales; a través de un concepto ampliado del mismo, los aspectos estéticos de la cocina, el vestido, el peinado y el maquillaje, la decoración, las ﬁestas y rituales, la arquitectura y el diseño, etc., se convierten en elementos para el encuentro y el planteamiento de las diferencias y las semejanzas en los abordajes de las relaciones sociales y las identidades culturales.

El arte puede entenderse como lenguaje, como sistema de comunicación, como práctica social, como ideología, como religión, incluso como necesidad, como mediación, como experiencia o como don o talento individual; si tenemos en cuenta que todas estas conceptualizaciones son históricas y geográficas, nos situaremos en una posición interpretativa que contextualiza los hechos que llamamos artísticos en, precisamente, una cultura.

Si entendemos la educación artística como interdisciplinar y pluridimensional, que recoge especialmente las dimensiones afectiva, contextual, conceptual y técnica de los hechos y procesos artísticos, y que incluye las hipótesis y las cuestiones elementales en torno al objeto de estudio, el hecho artístico, a través de las transposiciones didácticas pertinentes de los conceptos fundamentales de las disciplinas que lo abordan (el taller del artista, la estética, la historia del arte, la crítica de arte, la antropología, la semiótica, la psicología del arte, la comunicación y la cultura visual...), entonces la educación artística se convierte por derecho propio en un ámbito imprescindible para abordar la comprensión de las identidades culturales y su patrimonio, a la vez que para promover el desarrollo de la sensibilidad estética con respecto a la manifestación culturalmente plural del hecho artístico (sea lo que sea lo que el término incluya).

Taller de interpretación de la artesanía mejicana. Museo Amparo, Puebla, Méjico.

Por último, si nos apoyamos en los resultados de miembros de nuestro grupo de investigación (Calbó, 2001; Vallès, 2005; Calbó, Perxachs, Morejón, Vallès y Vayreda, 2005), parece que los educadores atenderán mejor al contenido artístico como fundamental en la educación si saben conectarlo con la realidad del entorno social y físico, y con sus propias identidades respecto de valores y actitudes, en lugar de verlo como un continuo de conceptos y procedimientos abstractos y desvinculados de la vida cotidiana.

El arte y la pedagogía artística en el museo: núcleos como vínculos

En el campo de la educación artística, a menudo se obvian algunos de los valores especíﬁcos de su objeto, seguramente debido a la tendencia esencialista, que pretende describir hechos y prácticas estéticas con unas únicas categorías, universalmente válidas.

Consideramos, a manera de punto de partida, basado tanto en la experiencia como en la intuición y en el estudio, que una revisión en términos educativos de las categorías y valores con que nos referimos a los hechos artísticos permite abordar adecuadamente uno de los sistemas (el estético) que configuran la cultura.

Algunas de estas categorías parecen ser:

- Arte y teorías de su valor en las diferentes culturas implicadas. El valor funcional, expresivo, representativo, etc. del arte.

- Temas y tratamiento multicultural en el arte: temas comunes como la historia, el patrimonio, la religión, la familia, la naturaleza, los animales, los momentos importantes de la vida cotidiana...

- Tipos y formas del patrimonio artístico. A través de la generalización del concepto de medio artístico, que incluirá el arte «canónico» pero también la artesanía y las expresiones populares, la cultura visual contemporánea soportada en buena parte por los mass media, y los aspectos estéticos de identiﬁcación cultural como la gastronomía, la peluquería, el vestido, la decoración, la vivienda, el diseño de los objetos cotidianos y funcionales, etc. se puede propiciar un entendimiento intercultural y a la vez una crítica al etnocentrismo por parte de cualquier grupo.

- Materiales, técnicas y sistemas de producción y consumo del arte: evidencian las relaciones entre entorno natural-físico y sociedad-cultura.

- Conﬂictos con relación a la identidad/asimilación, conﬂictos de valor, conﬂictos de concepto (sobre el formalismo, el signiﬁcado, o la función, de las expresiones estéticas).

El multiculturalismo es una cuestión postmoderna en educación del arte porque el contenido no se enfoca a capacitar a cada individuo con el conocimiento del arte por el arte, sino que esta educación (artística) intenta transformar las relaciones sociales (Alter Muri, 1999, 38). A través del desarrollo de los contenidos creativos, críticos y culturales del arte, los visitantes y/o los estudiantes, incluyendo a niños y niñas muy pequeños, pueden comprender que existen diferentes maneras de ver y expresar lo real y lo imaginario (Chanda, 1992), de simbolizar los valores importantes, de conocer y describir el mundo, y por qué no, de transformarlo.

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1. Manuel Gausa et al. (2001). Definición de Vicente Guallart, p. 181.

2. Ibid., p. 181.

3. Ibid.

4. Deﬁnición de conservación de Vicente Guallart, ibid., p. 128.

5. Numerosos autores proponen que los tres ejes de la educación ambiental sean educación sobre, a través y para el ambiente. Por ejemplo, véase Sterling y Cooper (1992).

6. Este aspecto forma parte del estudio en el que estamos inmersos (Vallès, 2005).

COMPORTAMIENTO BUENO Y MALO: EDUCACIÓN YARTE CONTEMPORÁNEO EN EL MUSEO DE ARTE

Veronica Sekules

University of East Anglia

El impulso de utilizar el museo como una fuerza positiva ha sido reconocido, al menos en Inglaterra, desde las fundaciones ﬁlantrópicas de los primeros museos públicos en el siglo XVIII y principios del XIX. Sin embargo, la galería de arte (o museo), especialmente durante la era moderna iniciada con las provocativas instalaciones de Duchamp en los años veinte, se aparta del concepto de bien público, llegando, en palabras de Brian O’Doherty, a cultivar actitudes exclusivas y alentar una «hostilidad hacia el público».1 Si bien las estrategias de desarrollo de audiencias y, más importante, los responsables de didáctica en las galerías han trabajado mucho desde que él escribió estas palabras a mediados de los años setenta, a ﬁn de presentar unas actitudes más acogedoras, la exclusividad en el núcleo de producción y presentación de arte contemporáneo permanece. En este artículo me gustaría referirme en particular a algunos de los conﬂictos y prioridades enfrentadas así establecidas entre diferentes agendas artísticas e institucionales. La naturaleza experimental del trabajo del artista, frecuentemente implicado en caminos de creatividad a través de un comportamiento deliberadamente desaﬁante o «malo», protesta, contracultura, drogas, alcohol, o disensión política, se ha presentado a menudo como una provocación al público y ha constituido el tema de varias exposiciones en grandes instituciones a principios del siglo XXI. Al presentar estos trabajos, las instituciones de arte se han convertido en cómplices de los tipos de transgresión que podrían ser consistentes con una vanguardia artística internacional, pero que son contraproductivos bien para una agenda de inclusión social, bien para una que prime el bien público. Presentan desafíos morales, éticos y sociales que los profesores de escuela o museo deben negociar si tienen que responder a las agendas actuales de inclusión social en Europa. ¿Cómo reaccionan los profesores y alumnos, sobre todo en la escuela dónde el objetivo primordial es enseñar a los niños a ser buenos ciudadanos? ¿Seleccionamos para el debate sólo aquellos aspectos de creatividad consistentes con el buen comportamiento, o aceptamos que toda innovación tiene un precio que puede ser socialmente destructivo? La pregunta es, ¿la naturaleza mutante del arte y los roles de las instituciones que lo exhiben han facilitado, diﬁcultado o hecho más interesante la labor del educador o del alumno?

Quiero revisar este tema considerando en primer lugar de manera muy básica, algunos temas especíﬁcos referentes a la integración con objetos en el museo, especialmente en cuanto a la interpretación en un contexto cultural, a ﬁn de debatir sobre la posible variación de temas y valores en diversas corrientes de prácticas de educación.

Más adelante, quiero adentrarme especíﬁcamente en temas sobre imágenes aceptadas y prácticas de exhibición en arte contemporáneo que son de gran importancia dentro del estimulante contexto social e intelectual del museo, si bien tienen connotaciones más problemáticas para aquellos fuera del museo, especialmente para los profesionales de la educación reglada, que deben trabajar con diferentes patrones morales y cumplir con normas éticas y responsabilidades especíﬁcas.

INTERPRETACIÓN E INTEGRACIÓN CULTURAL: ¿CÓMO ENTIENDE LA GENTE LOS OBJETOS EN EL MUSEO?

Existe abundante literatura sobre las complejas cuestiones relacionadas con la interpretación, pero solamente quiero explorar una faceta de este tema, y se reﬁere a los contextos en los que la gente entiende las relaciones con los objetos. En su libro Museums and the Interpretation of Visual Culture, Eilean Hooper-Greenhill determina claramente que se trata de un proceso de diálogo entre el objeto y el espectador, sometidos a un proceso de intercambio constante, el espectador auto-referenciando y situando su nueva experiencia en un marco de conocimiento más amplio.2 Hooper-Greenhill relaciona la adjudicación de signiﬁcado entre el espectador y el objeto, desde el detalle al conjunto y viceversa, con la ciencia y la ﬁlosofía de la hermenéutica, base de la teoría de la interpretación.

Sin embargo, dentro de los procesos de integración entre objeto y espectador, querría resaltar los efectos sobre la interpretación de la profundidad de la experiencia y referenciado cultural más amplio del espectador, sobre todo en cuanto al arte se reﬁere. Las respuestas no son totalmente lineales, pero pueden estratiﬁcarse en capas de relación inmediata y niveles de descubrimiento más profundos. El proceso de integración puede ser profundamente exploratorio, y requiere una agilidad mental capaz de profundizar en la memoria, así como recoger o responder a una reacción improvisada. Existen, en potencia, grandes complejidades entre lo general y lo particular, entre las variaciones individua les y los temas de aplicación general, y entre certidumbres (factores materiales) y aquellos objetos que no son tan evidentes y dependen de estrategias de interpretación.

Se podrían situar dentro de una «jerarquía de compromiso», ofreciendo una oportunidad al espectador, o espectadores respondiendo en grupos, de ﬂ uctuar en su contemplación del objeto de arte de los fenómenos observables a los ocultos. Así pues los aspectos físicos del objeto y del espectador constituyen las bases inmediatas para la comparación y el intercambio, las historias y asociaciones más ocultas en ambos casos, que requieren un acceso privilegiado, tal como la lectura de un texto, el conocimiento previo, o investigación, o un conocimiento más especializado. Los aspectos más obvios de los encuentros forman la base para un compromiso inmediato, compartiendo percepciones, los más intensivos facilitan los medios para la diferenciación intelectual y social. Curiosamente, cuanto más profundos y especializados son los encuentros, menos solitario y social será el campo de encuentro. Sin embargo, cuanto menos social, más potencial ofrece para el desarrollo personal y la transformación intelectual y social.

A continuación, quiero reﬂexionar un poco más sobre el concepto de valores compartidos, o ‘comunidades’ en referencia a la relación con el museo y cómo éstos han sido modelados de diversas maneras. De nuevo Eilean Hooper-Greenhill, se reﬁere al concepto de comunidades interpretativas, según la deﬁnición de los medios de comunicación: como aquellas personas que comparten las estrategias de interpretación parta asignar sus intenciones. También trata de la agrupación de interpretaciones en categorías, con referencias culturales comunes y ejemplos de aprendizaje social. Esto funciona bien como idea generativa para aquellos que pretenden comunicarse como una comunidad, por ejemplo, periodistas, o quizás conservadores, que tienen un lenguaje común o un medio de comunicación preferente, tal como el periódico, o el catálogo, etiqueta o texto mural. Iría más lejos y sugeriría que las personas pueden deliberadamente retirarse de una comunidad interpretativa como medio de distinguirse. El impulso de diferenciar y singularizar al individuo, ya sea objeto o persona, es tan fuerte en el mundo del museo, especialmente en el caso del arte y del museo del arte, como la tendencia a uniﬁcar (si no más), y eso se remonta a los análisis de Pierre Bourdieu.

El sociólogo francés Pierre Bourdieu ha ejercido gran inﬂuencia en los debates sobre el museo, particularmente el museo de arte, como espacio socialmente diferenciado, donde la gente puede alinearse con las prácticas de la élite.3 Sus puntos de vista tienen mayor repercusión en el contexto de la tradición de museo de la alta burguesía francesa que todavía dominaba cuando él escribió sus primeros textos sobre este tema en la década de los años setenta. En el Reino Unido ha habido una tradición más antigua de museos utilizados pragmáticamente para la educación, ﬁnes ﬁlantrópicos, compromiso social, exploración y celebración de la diversidad cultural. No obstante, el concepto de amante del arte, partidario de una contemplación tranquila y entendida continúa prevaleciendo bien como estereotipo, bien como ideal.

Sin embargo, en mi opinión, los aspectos clave de cómo grupos de personas se alinean con objetos puede que no primen ni los factores sociales ni los intelectuales, sino que afecte a aspectos culturales y ahí tenemos algunos de los temas más interesantes para los educadores. En relación con los objetos, una comunidad interpretativa puede situarse en cualquiera de las categorías de relación, tales como: ritual, ceremonia, valores comunes, creencias, costumbres, profesiones y ocupaciones. No obstante, éstas son culturales, con una serie de comportamientos e historias asociadas. Utilizo aquí el término «cultura» en un sentido antropológico, reﬁriéndome a valores y prácticas, comportamientos y actitudes comunes. Más adelante entraré a debatir aspectos especíﬁcos de la cultura del museo y de la cultura de la escuela –y sus diferencias y similitudes. Lo cierto es que no es el cambio de personas a comunidades lo que querría realzar como algo importante en cuanto al modo en que se interpreta, sino la clase de valores, comportamiento y prácticas, las culturas más amplias que han determinado qué son y cómo cambian –razón por la cual la cultura es más importante que las comunidades interpretativas– ya que valora el cambio dentro de un marco más amplio que incluye historias y tradiciones.

COMPORTAMIENTO «MALO», ARTE Y EL BUEN CIUDADANO

La ciudadanía en las etapas clave 1 y 2 pretende transmitir a los niños el conocimiento, destrezas y comprensión que necesitan para llevar vidas independientes, sanas y seguras, y para ser ciudadanos responsables activos e informados. La ciudadanía ayuda a los niños a desarrollarse como miembros de escuelas, vecindarios y comunidades más amplias. Se interesa por temas del bien y el mal, derechos y responsabilidades, justicia, normativas y leyes, poder y autoridad, igualdad y diversidad, comunidades e identidades, democracia, conﬂicto y cooperación. Conforme los niños crecen y se desarrollan, los ciudadanos les ayudan a pensar y hablar sobre temas relacionados con estos conceptos cuando van surgiendo en sus vidas y en las vidas de los demás (incluyendo su presentación en los medios de comunicación.

(Extraído de los consejos de ciudadanía para gestores de escuelas en el Reino Unido en National Curriculum, 2000, <http://www.standards.dfes.gov.uk/schemes2/ks1-citizenship /managerguide?view=get>)

Me gustaría estudiar el caso especíﬁco del museo y la escuela, donde considero que las cuestiones de cultura y valores son muy interesantes y pertinentes. Los alumnos de una misma clase en la escuela pueden provenir de orígenes muy diversos y en palabras de Bourdieu pueden abarcar categorías sociales relacionadas naturalmente con museos, pero estar vinculados por los aspectos culturales de su sistema educativo. También pueden constituir una «comunidad interpretativa» en cuanto que comparten sus intenciones y medios de comunicación, pero creo que la importancia de este punto queda ensombrecida por factores culturales característicos de la escuela como institución. En la escuela, predominan las normas de buen comportamiento, y aparte de unos escasos ejemplos de lecciones menos formales (sobre todo en arte, tecnología y economía doméstica), las convenciones son universales, por ejemplo: alumnos sentados en pupitres para trabajar, dirigiendo su atención hacia el profesor, haciendo su trabajo, en períodos limitados de tiempo, normalmente de unos 40 minutos cada uno. El grupo distintivo domina la cultura de la escuela: el profesor se dirige a la clase como grupo y establece condiciones para la respuesta colectiva y logros en el contexto del grupo. Se dan a conocer los resultados y se comparten los objetivos. El sistema se basa en la evaluación, y las etapas de progreso están claramente establecidas. Se premian la diligencia y el trabajo duro. En el Reino Unido durante los últimos cinco años, se ha prestado más atención a la formación de buenos ciudadanos.

En el año 2000, se introdujo en el National Curriculum una nueva área temática estatutaria (ver cita al principio de este apartado), junto con asesoría para la educación del Personal Social y Sanitario. Actualmente, muchos museos están utilizando estos temas como oportunidades multidisciplinarias para enseñar con sus colecciones, resaltando su importancia para las visitas escolares.

El museo también requiere normas de buen comportamiento, pero son ligeramente distintas de las de las escuelas. Aquí, y al igual que todo tipo de museo, la normativa no es tan prescriptiva como en la escuela. La experiencia se basa en los descubrimientos felices e inesperados, el encuentro fortuito, el paso de una exposición a otra, la observación (a menudo silenciosa) de los objetos, el compartir comentarios ocasionalmente; siguiendo, o no, un orden específico. Los espectadores tienen libertad de elegir como individuos y su atención puede deambular. En ocasiones, no se percibe un resultado deﬁnitivo (a menos que haya sido deliberadamente establecido) y no existen objetivos especíﬁcos compartidos (a menos que se hayan explicitado deliberadamente). La experiencia para una clase escolar en un museo puede establecerse como una réplica de la cultura escolar, mucho más que para un visitante informal, en cuanto que se suelen determinar tareas con restricciones temporales que implican, por ejemplo, rellenar hojas de trabajo; charlas que atender y puede que visitas guiadas. Pero en conjunto, la información es más sugerida que presentada, hay opciones de interpretación a tener en cuenta y el énfasis reside en el descubrimiento. Éstas son cualidades que permiten la contemplación y el desarrollo de la estima personal y son las más valoradas por profesores por diferir de los métodos con los que se promueve el desarrollo personal en la escuela.

En el Reino Unido, la tradición de enseñanza y aprendizaje en el contexto del museo tiene una larga tradición, y durante los últimos treinta años se ha defendido la teoría de que el museo es un centro en el que tienen lugar importantes experiencias educativas. Tenemos ahora un marco para analizar y evaluar el aprendizaje en el museo, aceptado por el gobierno y que valora los factores transformacionales así como las evoluciones directas en conocimiento y comprensión. Es genérico, de modo que está más dirigido a instituciones para informar sobre la actividad con encabezamientos aceptados, y es un principio válido, clasiﬁcando estas evoluciones, que de lo contrario, formarían una lista muy larga. Inspiring Learning for All (Incitando Aprendizaje para Todos) es un plan de acción con el soporte de un conjunto de herramientas para la evaluación continua, diseñado por y en nombre del Museum Libraries and Archives Council para absorber y formalizar los tipos de aprendizaje que todos sabemos tienen lugar en resultados de aprendizaje, cubriendo temas agrupados en cinco áreas genéricas: conocimiento y comprensión; destrezas; actitudes y valores; placer, inspiración, creatividad; y actividad, comportamiento y progreso. De modo que ahora tenemos una fórmula reconocida (Generic Learning Outcomes, GLOs –Resultados de Aprendizaje Genérico) mediante la cual se puede clasificar el aprendizaje en el museo.4

Hasta el momento el marco ha demostrado funcionar mejor en los museos que en las galerías de arte y ha sido particularmente cuestionado por los artistas-educadores. Una de las razones para cuestionarlo en el contexto del arte se reﬁere al hecho de que los artistas y artistas-educadores no son pensadores genéricos y se centran en el resultado más que en el proceso.5 Pero también existe un complejo conjunto de factores que hacen que el arte sea un tema difícil y elusivo de tratar en el caso de culturas de evaluación, particularmente en la escuela. A gran escala, éstos se reﬁeren a la «hostilidad hacia el público» de la modernidad mencionada por Brian O’Doherty: las tendencias de los artistas a querer desaﬁar a la autoridad, derrocar normas, cuestionar ortodoxias. Una de las áreas de tensión potenciales atañe a las clases de valores y medidas de éxito que tiene que acatar una escuela, pero que pueden ser los mismos elementos cuestionados en el mundo del arte contemporáneo. Como un ejemplo menor, aunque no atípico, no hace mucho un niño de un grupo escolar fue invitado a responder observando un dibujo de una ﬁgura de Giacometti en la Sainsbury Collection y contestó: «Creo que es un garabato y deberían obligarle a llevárselo y hacerlo de nuevo». Esto resalta los temas de destreza y pulcritudes requeridas en el arte escolar temprano, y como las valoraciones de «buenas prácticas» en la educación del arte diﬁeren de aquellas en las exposiciones profesionales.

Este pequeño episodio nos lleva al núcleo de uno de los mecanismos diferenciadores elaborado en el mundo del arte durante el siglo XX, contra el cual el mundo de la educación ha estado siempre luchando. Se reﬁere a los tipos de deﬁnición que afectan las interpretaciones y que son simultáneamente intelectuales, sociales y culturales. El ejemplo de Hooper-Greenhill de los signiﬁcados variables de un ladrillo, como un objeto que tiene diferentes lecturas en diferentes contextos, puede ser de utilidad para introducir este punto. Según dice, un ladrillo puede utilizarse para construir un muro, romper una ventana, calentar una cama o evitar que se deslice un coche, y todas y cada una de estas interpretaciones pueden reverenciarse en el museo. Sin embargo, en el mundo del arte contemporáneo, a través de su uso como medio y tema por parte del artista americano Carl Andre, el ladrillo adquiere otra clase de categoría icónica, y se convierte en uno de esos objetos diferenciadores a nivel social e intelectual. La adquisición por parte de la Tate Gallery de Equivalent VIII de Carl Ander (1966), causó en principio furor en la prensa popular y se convirtió en un símbolo de aquellos aspectos del arte contemporáneo que más molestan a los que no forman parte del mundo del arte, porque precisamente, entre la gama de signiﬁcados y cualidades de un ladrillo comúnmente entendidos, la categoría de una gran obra de arte de primera clase no es una de ellas. Este episodio es un ejemplo del potencial transformativo del museo de arte, explotado por artistas desde los años veinte (el urinario de Marcel Duchamp, etc.). Se ha continuado explotando el potencial de asombro de estos episodios, el hecho de que trastornen valores y confíen en sorprender y desestabilizar al público. De hecho, el carácter estimulante del museo de arte contemporáneo, o de cualquier museo contemporáneo, o museo con una visión contemporánea, se ha convertido en uno de los mecanismos a través de los que pueden cuestionarse las normas y creencias y puede actuar como centro de excentricidad, actitudes alternativas, rebelión y posturas de riesgo.

Esta clase de vocabulario, relacionado con los riesgos de la innovación y la creatividad, está penetrando en el lenguaje de la educación, y no solamente en el vocabulario, sino también algunos de los conceptos y valores. Como educadores, y especialmente al trabajar en un mundo que abarca el arte contemporáneo, el museo y la escuela, creo que ya no podemos evitar ninguno de los conceptos y valores o retos, sino que debemos encontrar estrategias para abordarlos de manera eﬁcaz, y para estar a su altura y explotarlos. No obstante, varias exposiciones en el curso de los últimos dos años en el Reino Unido y en América han puesto a prueba esta tendencia a los extremos en cuanto que han resaltado aquellos aspectos de la creación del arte que son más adultos, más alejados de la experiencia de la educación formal y sobretodo, más desaﬁantes con la agenda social. En efecto, han tratado de cómo el mal comportamiento, desaﬁando las normas sociales, genera un arte digno de ser exhibido en galerías de arte nacionales y galerías de alta categoría internacional. Las exposiciones eran: «In-A-Gadda-Da-Vida» en Tate Britain 2004, una exposición de tres artistas que utilizan metáforas de cultura pop auto-referencial, celebrando los valores desaﬁantes y cayendo en desgracia: Sarah Lucas, Damien Hirst y Angus Fairhurst. Su título se basaba en una canción de un álbum de 1968 de la banda de rock de la costa oeste, Iron Butterﬂy, cuyo cantante principal estaba tan borracho cuando la anunció, supuestamente era «In the Garden of Eden» (En el Jardín del Edén), que un miembro de la banda lo escribió fonéticamente. A continuación «Summer of Love» en la Tate Liverpool, en 2005, centrada en la cultura popular psicodélica de los años sesenta, y relacionada en cuanto a temas, aunque de ámbito más amplio, «Ecstasy, art about altered states» en el Museo de Arte Contemporáneo de Los Angeles, 2006.

Hasta cierto punto, las galerías de arte que exhiben estas exposiciones están adoptando una postura moral neutra, justiﬁcando su labor porque creen que adquiere sentido en términos de historia y tradiciones del arte. En esta línea, están reforzando a la élite y eso las justiﬁca. Pero, aunque sabemos y aceptamos que el arte contemporáneo posee ese espíritu desaﬁante, gran parte del contenido de esas exposiciones, no sólo trasgrede los códigos morales de la sociedad sino que infringe la ley. Muchos de los objetos exhibidos en «Summer of Love» y «Ecstasy», por ejemplo, fueron creados bajo la inﬂuencia de las drogas o incluso, como en el caso de la serie «Pharmacy» de Damien Hirst, o «Public Fountain LSD Hall» de Klaus Weber 2003, utilizaron drogas en su exhibición (en ésta última el artista se mantuvo cuidadosamente dentro de los límites de la ley de Estados Unidos para facilitar acceso público potencial a elementos con restos de LSD).6 Pero las exposiciones también podían presentar «como iban las cosas». El proyecto «Narcotourism» de Francis Alys, listando los efectos de la droga tomada cada día de la semana (1966), también describía los efectos adversos, la depresión y decepción que seguía a la, en ocasiones, débil euforia.7 Asimismo presentaron las «maravillas» de un mundo imaginario. Una ilustración en el catálogo de «Ecstasy» presenta niños contemplando, en apariencia, inocentemente la instalación de Carsten Höller con unas setas Amanita girado, «Upside-down mushroom room», 2000, suspendida del techo de una galería en Milán.8

Los temas que querría plantear aquí atañen los roles y responsabilidades de los educadores, tanto en el museo como en la escuela. ¿Debería el profesor, bajo cualquier circunstancia, pensar en el valor nominal de estas exposiciones y juzgarlas solamente por su contenido artístico? ¿O debería el rol del profesor referenciar aspectos culturales más amplios, recurriendo a aquellas experiencias más profundas, experiencias y contextos culturales que sabemos que intervienen en las interpretaciones? ¿Debería el profesor asumir una postura aunque la exposición no lo haga? En este sentido, ¿diﬁere el rol del educador de museo o profesor del de un profesor de escuela? ¿Son estas exposiciones una ayuda o un obstáculo en el contexto de las políticas de inclusión social, o la agenda ﬁlantrópica social del museo? ¿Cómo deberíamos considerarlas en vista de la ampliación de acceso? ¿Contradicen todo el trabajo constructivo llevado a cabo en las escuelas para promocionar el valor de la toma de riesgos en la búsqueda de la creatividad en la educación?

No hay duda de la existencia de estos problemas en este contexto, especialmente si se consideran desde la perspectiva de la cultura de la escuela y el impulso a ser «bueno». Un profesor siempre puede decidir evitar los temas ignorando las exposiciones. Pero yo alegaría que adoptar esa actitud sería perder oportunidades de abordar temas que son parte integral de toda comprensión contemporánea del arte. Precisamente porque los puntos de referencia de estas exposiciones están en la trasgresión, nos brindan la posibilidad de debatir las fuerzas más oscuras de la creatividad, y la exploración de aspectos menos conocidos de la capacidad humana y extremos de experiencia y percepción. Sugeriría que son estas las áreas en las que los valores o culturas de la escuela y del arte están más polarizados, y que se podrían abrir algunas áreas de colaboración más fructíferas. Después de todo, los niños en las escuelas reciben educación sobre drogas y sus efectos potencialmente dañinos. Los profesores que llevaron a grupos de adolescentes a ver «Ecstasy» lo utilizaron para desmitiﬁcar la cultura de las drogas y explicar sus peligros. Estas exposiciones trataban de temas de verdadera importancia para los jóvenes, ofrecían la posibilidad de enseñar por vías que descubren sus intereses y temores.

Al tratar de la interpretación de las exposiciones que trasgreden las fronteras sociales y morales, la sensibilidad y el trabajo en equipo son esenciales. Esta clase de exposiciones en particular, requiere un enfoque por parte de un grupo multidisciplinar de profesores, artistas y alumnos en museos y escuelas, trabajando conjuntamente a ﬁn de abarcar diversas perspectivas especializadas. Lo que esta metodología describe es precisamente una sensibilidad a la ampliación del campo interpretativo para un estudio más global de las culturas de los espectadores en relación con las culturas de la producción. Sólo así explotaremos plenamente el auténtico potencial del museo para cruzar fronteras entre arte y vida y para transformar actitudes y estimular la creatividad.

1. Brian O’Doherty: Inside the White Cube. The ideology of the Gallery Space, Berkeley, University of California Press, 1999, p. 73 (ed. ampliada de la original de 1976).

2. Eilean Hooper-Greenhill: «Objects and Interpretative Processes», cap. 5 de Museums and the Interpretation of Visual Culture, Londres, Routledge, 2000, pp. 103-123.

3. P. Bourdieu y A. Darbel: «Cultural Works and Cultivated Disposition», The Love of Art, 1991, pp. 37-70.

4. For the measuring learning framework and implementation plans for Inspiring Learning for All, véase <http://www.inspiringlearningforall.gov.uk/measuring learning/learning outcomes/ default.aspx>.

5. Emily Pringle: Gallery Education Learning Frameworks, ACE/engage, 2006; V. Sekules, C. Blickem y C. Peel: «Method in pour Madness», engage, 18, pp. 44-45.

6. Ecstasy, in and about altered states, Los Angeles, Museum of Contemporary Art, catálogo de la exposición editado por Lisa Mark, MIT Press, 2005, con un ensayo de Gloria Sutton, pp. 134-135.

7. Ibid., ensayo de Gloria Sutton y Lisa Mark, pp. 50-51.

8. Ibid., pp. 8-9, instalación en Fondazione Prada en Milán, 2000.

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