Czytaj książkę: «Предупреждение взрыва»

Name: Предупреждение взрыва
Author: В. Е. Пугач
ISBN: 978-5-00098-229-7

Czcionka:

От автора

В книгу «Предупреждение взрыва» я включил значительную часть того, что было наработано в результате длительных занятий практической педагогикой. Большинство этих материалов опубликовано в различных изданиях, но в книге я позволил себе привести их в авторской редакции.

В первую часть вошли небольшие эссе на педагогические темы и фрагменты пособия, посвященного самому жанру эссе. Вторая часть состоит из научных статей, в которых рассматриваются дидактические и методические проблемы. В третьей части предлагается курс «Философские и религиозные основания образовательных практик», который я более десяти лет читаю в Петербургском университете будущим магистрам.

Я бесконечно благодарен моим коллегам, соавторам и вдохновителям – профессорам Елене Ивановне Казаковой и Татьяне Гелиевне Галактионовой. Не могу не упомянуть среди тех, кому я должен сказать огромное спасибо, членов моей семьи – дочь Римму Раппопорт, также ставшую моим соавтором и коллегой, и постоянного вдохновителя и консультанта – жену Юлию Александровну Пугач, без обсуждения с которой я не представляю себе работы ни над одной из статей. И отдельная благодарность – моим ученикам, чьи тексты вошли в книгу в качестве материала для размышлений.

Вадим Пугач

Часть I. Педагогические эссе

Культура и предупреждение взрыва¹

В самом начале книги «Культура и взрыв» Ю. М. Лотман формулирует главную проблему познания: «Язык создает свой мир. Возникает вопрос о степени адекватности мира, создаваемого языком, миру, существующему вне связи с языком, лежащему за его пределами» [3, с. 12]. Применение этого посткантианского соображения не к процессу познания, а к процессу образования неминуемо приводит нас к вопросу: насколько язык образования (а таким языком, надо полагать, является культура) способен создать адекватную картину мира и вписанного в мир человека? Дело осложняется тем, что никакой человек не в состоянии воспринять мир и самого себя вне созданной в культуре «картины». Вот цитата из еще одного кантианца – Э. Кассирера: «Лишь в той мере, в какой существует специфическая направленность эстетической фантазии и эстетического воззрения, существует и область эстетических предметов, – и то же самое относится ко всем остальным энергиям духа, создающим контуры и формы различных предметных областей» [2, с. 17]. То есть у человека просто нет иной возможности познать что-либо или чему-либо научиться, кроме как через призму искусства или – шире – культуры. Мы воспринимаем многие явления природы с эстетической точки зрения (скажем, любуемся звездами), и это эстетическое отношение, которое в мир привносим именно мы, служить объективному восприятию никак не может. Казалось бы, о какой объективности и адекватности можно говорить, если вместо мира как такового мы познаем (во время образовательного процесса – изучаем или имитируем познание) его символическое отражение в нашем сознании? Если это сознание отягощено неизбежными мифологическими представлениями, личными и социальными комплексами и т. д.? Однако и при этом сам вопрос о соответствии представлений о мире миру как таковому вовсе не отменяется, ведь действовать нам приходится не в виртуальном, а в реальном пространстве. Согласно оптимистически настроенному Дж. Дьюи, «с развитием и усложнением навыков и ремесел нарастает сумма позитивных и достоверных (курсив наш. – В. П.) знаний, и спектр наблюдаемых явлений становится сложнее и шире» [1, с. 29]. Он же цитирует одного из своих корреспондентов, отмечающего, что «недостаток культурного образования не позволяет… адекватно оценивать окружающую обстановку и ход событий» [1, с. 195]. Видимо, из всего этого следует, что правильно выстроенным будет такой образовательный процесс, при котором у обучающихся складывается наиболее адекватная из возможных символических картин мира. С точки зрения логики, здесь, пожалуй, возникает противоречие, обозначенное в свое время К. Поппером: «…человек читает и понимает книгу не иначе, как уже имея в голове определенные ожидания. Это… может рассматриваться как одно из следствий моего положения, согласно которому мы подходим ко всему в свете заранее принятой теории, в том числе и к книге» [4, с. 528]. Так помогает ли толща воспринятого нами слоя культуры составить адекватную реальности картину или мешает? Действительно ли избыток образования (хотя где он – этот избыток?) отдаляет нас от настоящего мира?

Нам представляется, что противопоставление культуры природе (благо вторую мы все равно воспринимаем через первую) в значительной степени иллюзорно; во всяком случае, в образовательном процессе оно не имеет практического значения. Прививка критического мышления, интерактивные методы обучения и постоянно предлагаемый выбор, провоцирующий развитие самостоятельности, сделали бы свое дело. Как незнание закона не освобождает от ответственности, так и незнание культуры не освобождает от следования ложной теории. Наоборот: чем меньше мы знаем, тем легковерней становимся. Очередной расцвет псевдонауки на рубеже ХХ – XXI веков спровоцирован отнюдь не избытком образования. Напряженные поиски следов инопланетян, новая хронология в истории и открытие третьего глаза в анатомии – свидетельства плохо организованного образовательного процесса, прежде всего на уровне средней школы.

Пользуясь словом «взрыв» как метафорой, отметим, что мы живем в максимально динамичную эпоху, когда взрыва, то есть непредвиденного изменения ситуации, можно ожидать в любой момент на любом участке. Мир во всех своих ипостасях меняется, и меняется зачастую в режиме катастрофы. Вероятно, образование также должно соответствовать этому режиму, то есть работать на создание у учащихся предельно динамичной картины мира. При этом желательно, чтобы искомая картина не несла в себе информацию о мире как бесформенном хаосе, потому что это будет нечто, противостоящее самой идее образования. Педагогическая задача именно в том и состоит, чтобы усвоенный выпускником гипотетического образовательного учреждения набор компетенций позволял адекватно реагировать на неожиданные ситуации и решать нестандартные задачи.

Ю. М. Лотман рассматривает понятие взрыва в эстетической плоскости. «Взрыв может реализоваться и как цепь последовательных, сменяющих друг друга взрывов, придающих динамической кривой многоступенчатую непредсказуемость» [3, с. 106], – пишет он о диалектике предсказуемости – непредсказуемости в искусстве. Но разве жизнь не подобна искусству именно по этому признаку? И разве не искусство (литература, культура) – посредник между человеком и миром? Может быть, восприятие мира как художественного феномена и способность к адекватной реакции на непредсказуемое – самые важные черты образованного человека сегодняшнего дня, а выстраивание воспитывающего эти черты образовательного процесса – самая волнующая задача современной педагогики.

Литература

1. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М., 2003.

2. Кассирер Э. Философия символических форм. Т. I: Язык. М., 2011.

3. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб., 2001.

4. Поппер К. Нормальная наука и опасности, связанные с ней // В кн.: Кун Т. Структура научных революций. М., 2001.

О семиотическом преподавании²

Формулировка «семиотическое преподавание» может показаться избыточной, потому что трудно представить какое-то иное, несемиотическое преподавание. Так или иначе, изучая любой предмет (в том числе и школьный), невозможно обойтись без определения и истолкования основных понятий, без объяснения взаимодействия элементов внутри предмета и подчеркивания важности предмета для а) тех, кто его изучает; б) социума, в котором оказались те, кто его изучает; в) человечества в целом в диахроническом аспекте. То есть налицо все разделы семиотики, а именно семантика, синтактика и прагматика. И защищая обозначенную в названии идею, мы очередной раз утверждаем, что Волга впадает в Каспийское море, в то время как ни в какое другое море Волга впадать не может и без наших утверждений.

Однако общемировая практика показывает, что система предметного преподавания, прообразом которой служат средневековые тривиум и квадривиум, закрепленная Я. А. Коменским в классно-урочной системе в XVII веке (эта реформа решила проблему создания массовой школы), перестала соответствовать своему назначению. Школа, организованная в этой логике, все меньше способна учить, она уже не отвечает на вызовы времени, но вяло отбивается от них. И простая констатация факта неизбежной семиотичности преподавания оказывается недостаточной; недостаточным для исправления ситуации будет и сознательно семиотический подход к преподаванию. Господин Журден говорил прозой и тогда, когда не знал об этом; но, узнав, он не перестал говорить прозой, и проза эта не стала изысканнее.

Общий порок заключается в том, что значимость самой предметной информации для обучающихся резко падает. Очень точно о существе процесса сказал К. Ясперс (а ведь речь шла о европейской ситуации середины ХХ века): «Массовое распространение знания и его выражения ведет к изнашиванию слов и фраз. В хаосе образованности можно сказать все, но так, что, собственно говоря, ничего не имеется в виду. Неопределенность смысла слов, более того, даже отказ от отвлеченности, которая только и соединяет дух с духом, делает существенное понимание невозможным. Когда внимание к подлинному содержанию утрачено, в конце концов сознательно обращаются к языку как к языку и он становится предметом намерения» [8; с. 360].

Не имеет смысла сейчас уточнять, что имел в виду сам философ под соединением духа с духом, но в образовании, в том числе в средней школе, мы вышли на то, что замкнутое само на себе предметное знание, не находящее соответствия во внешнем мире, перестало что-либо значить для школьников. А когда семантика и прагматика не работают, остается только синтактика, то есть внутренняя грамматика мертвого для детей языка. Конечно, некоторое количество левополушарных (мы осознаём предельную условность этого термина) детей можно заставить вызубрить, как соотносятся, допустим, метонимия и синекдоха, но в образовании большинства эти важные сведения не оставят никакого отпечатка. Не в том ли разгадка сравнительной успешности младшей школы, что мир знаний для младших школьников в гораздо меньшей степени дифференцирован да вдобавок воплощен в личности одного учителя? И неужели для того, чтобы избежать распада мира в глазах ученика, необходимо доверить все одному человеку или вернуться к элитарной практике гувернерства?

Но можно поискать и иные выходы, например, говоря с ребенком не с помощью десятка искусственных предметных кодов, а на едином языке культуры, который едва ли можно считать искусственным, так как человечество (по крайней мере, до сих пор) неизбежно производило и воспроизводило культуру везде и всегда. Можно сказать, что культура – природный, естественный признак человечества. Приведем один пространный пассаж из Ю. М. Лотмана, чтобы было понятно, почему это важно: «Абстрактная модель коммуникации подразумевает не только пользование одним и тем же кодом, но и одинаковый объем памяти у передающего и принимающего. Фактически подмена термина “язык” термином “код” совсем не так безопасна, как кажется. Термин “код” несет представление о структуре только что созданной, искусственной и введенной мгновенной договоренностью. Код не подразумевает истории, то есть психологически он ориентирует нас на искусственный язык, который и предполагается идеальной моделью языка вообще. “Язык” же бессознательно вызывает у нас представление об исторической протяженности существования. Язык – это код плюс его история» [3; с. 15].

Во-первых, в образовательной цепочке «культура – программа – учитель – ученик» в каждом из звеньев изначально заложен разный объем памяти, что при «кодовом» подходе обрекает образование на сизифов труд; во-вторых, «код» подразумевает расшифровку, а не творчество в культуре, на что, собственно, должно быть сориентировано современное образование. Человек осмысливает мир через культуру, потому что иначе не может. Культуру и можно было бы определить как одновременно процесс и продукт осмысления мира человеком (что довольно близко к одному из определений, данных М. С. Каганом). Применяя же к культуре семиотический подход, мы приблизимся к пониманию того, что такое язык культуры и как им пользоваться в образовании.

Но нельзя забывать и то, что культура порождается человечеством по мере осмысления мира. И мир тоже говорит с нами на своем языке, который, правда, лучше чувствуют поэты, чем учителя. Вспомним хотя бы Ф. И. Тютчева («Не то, что мните вы, природа…» [5; с. 87]), пишущего о языке грозы. Это, конечно, метафора, но вполне искреннее представление о том, что мир – книга, созданная на некоем божественном языке, возникло еще в средневековье. «Если Бог создал мир, произнося слова языка или буквы алфавита, эти семиотические элементы являются не представлениями чего-то, существовавшего до них, но формами, в которые отливаются элементы, образующие мир. Важность подобного утверждения для нашей темы очевидна: здесь описывается язык, признанный совершенным потому, что не только в точности отражает структуру вселенной, но и производит ее, а следовательно, совпадает с ней, как печать с оттиском» [6; с. 40]. Мы, разумеется, не предлагаем вернуться к взглядам каббалистов, но сам принцип отношения к миру и культуре как своего рода естественным языкам, если положить его в основание преподавания, строить на нем образовательную систему, кажется вполне плодотворным. Такого рода семиотический подход, если проводить его последовательно, на наш взгляд, способен восстановить целостную картину мира в сознании школьников. Тогда и семантика не будет пустой, и прагматика восстановится во всей полноте, и синтактика оживет. Особенно если читатель книги мира и культуры будет осознавать себя частью этой книги.

Безусловно, поиски приемлемого для современных школьников единого языка культуры немыслимы вне последних технологических достижений в области педагогики. Но как раз технологии активно разрабатываются и совершенствуются, и здесь особенно надо отметить усилия В. В. Гузеева, справедливо, на наш взгляд, отмечающего в своей книге «Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии», что «видны контуры последнего поколения образовательных технологий» [1; с. 6]. Дело в том, что технологии, в том числе ТОГИС (технологии образования в глобальном информационном сообществе), разработка В. В. Гузеева, требуют содержательного наполнения. Что же может быть этим содержательным наполнением? На каком языке говорит с нами наша же культура?

Мы полагаем, что это не вербальный язык. Это не значит, что у этого языка нет вербальной грани, но передавать его из поколения в поколение, воспринимать его, мыслить им и творить на нем только в словесной плоскости невозможно, потому что это язык образов. Более того, оперировать этим языком можно только при активном взаимодействии образного и вербального мышления. Хочется привести цитату из книги, весьма далекой от педагогики. Автор, ссылаясь на Т. М. Марютину и О. Ю. Ермолаева (Введение в психофизиологию. М., 2001), пишет следующее: «Сейчас большинство психофизиологов склоняется к тому, что при восприятии зрительных стимулов преобладание левого и правого полушария мозга определяется соотношением двух этапов переработки: зрительно-пространственного (правое полушарие) и процессов вербализации (левое полушарие)» [2; с. 78]. С этой точки зрения, преподавание, преимущественно ориентированное на вербальное восприятие, сродни воздействию электрошока на одно из полушарий головного мозга. И наоборот, преподавание через образ неминуемо активизирует и левое полушарие. Мы ни в коем случае не хотим «проголосовать» за так называемую визуализацию, хотя ничего против нее не имеем. Речь идет о ментальных образах, символических образах культуры, если хотите – архетипах. Собственно, эти образы и являются образами мира, прошедшими культурную обработку человеческим сознанием.

В принципе, педагогика уже сделала следующий за этим шаг. Мы имеем в виду лингвокультурологический подход к развитию речи, разрабатываемый, например, Н. Л. Мишатиной [4]. Но работа с концептами, то есть не образами, а понятиями, да еще в пределах только словесности, с одной стороны, требует предшествующего этапа – работы с образами, а с другой – сужает перспективу до одного-двух школьных предметов.

Размышления на эти темы привели нас к идее метапредметной программы, основанной на постепенном (в течение семи лет, в существующей системе – с 5-го по 11-й классы) освоении ключевых образов-символов культуры. При таком подходе не только культура образ за образом прочитывается растущим ребенком, но при сохранении текстоцентричности образования в сочетании с широким пониманием слова «текст» школьники постепенно подводятся к восприятию мира как текста, становясь его грамотными, компетентными читателями и более того – со-творцами. Семиотичность такого преподавания выглядит несколько более перспективно, чем та вынужденная семиотичность, о которой было сказано в начале статьи. Семантика работает на раскрытие смыслового богатства образов; синтактика занимается своего рода интертекстуальными их связями, способами взаимодействия, устройством внутренней структуры культурного пространства, или поля; в компетенцию прагматики входит восприятие образов учащимися и продолжение их активного функционирования в культуре.

Вот примерная матрица предлагаемой нами программы. (См. стр. 20–21.)

Разумеется, сама по себе матрица мало что может сказать о тех ключевых образах, о которых было сказано ранее, хотя кое-что прочитывается и из таблицы. Например, в 5-м классе идет работа с образами волшебника-творца и семьи (отец – мать – дитя). Понимание образа творца последовательно углубляется и тогда, когда в 8-м классе речь идет о титаническом человеке Возрождения, сопернике Бога, и в 11-м, когда, разбирая библейские и евангельские тексты, мы говорим о Творце в высшем, философском и религиозном смысле. В конечном итоге эта линия вбирает и другую, тоже идущую от 5-го класса (отец – патриарх – Отец). Начиная с примитивной детской картины мира (хочется сказать – картинки мира), на которой значатся Дом, Мать, Отец, Дитя, Дерево, Солнце, мы постепенно углубляем понимание этих символов, усложняем картину, пока в 11-м классе не приближаемся к представлению о реальной сложности мира, к мировоззренческой картине, в которой есть место и расширяющейся вселенной, и суперструнам, и глобальным проблемам человечества, и частным проблемам человека. И при этом каждый из предметов (а их вовсе не обязательно отменять) работает на смысловое обогащение каждого из символов и в тесной связке с остальными.

В задачи данной статьи не входит и не может входить тщательный анализ опыта работы как в целом с подобной программой, так и с ее отдельными элементами, хотя такой опыт имел место и продолжается и полученные промежуточные результаты выглядят весьма многообещающе. Дело в том, что сама эта программа существует скорее как идея, набросок или, может быть, сумма подходов.

В одной из своих книг, говоря об «идеальном» читателе (и вводя соответствующий термин – М-Читатель), У. Эко определяет такого читателя так: «М-Читатель – это тот комплекс благоприятных условий (определяемых в каждом конкретном случае самим текстом), которые должны быть выполнены, чтобы данный текст полностью актуализовал свое потенциальное содержание» [7; с. 25]. Мы же, если хотим, чтобы текст культуры «актуализовал свое потенциальное содержание» и не стал мертвым грузом уже для ближайшего поколения, должны изменить условия, в которых происходит знакомство школьников с этим текстом, потому что условия эти крайне неблагоприятны.

Примерная матрица предлагаемой нами программы:

Литература

1. Гузеев В. В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М., 2004.

2. Куценков П. А. Психология первобытного и традиционного искусства. М., 2007.

3. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб., 2001.

4. Мишатина Н. Л. «Как сердцу высказать себя?..» Теория и методика развития речи с позиции лингвокультурологического подхода. СПб., 2002.

5. Тютчев Ф. И. Сочинения в 2 т. Т. 1. М., 1980.

6. Эко У. Поиски совершенного языка в европейской культуре. СПб., 2007.

7. Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста. М., 2007.

8. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

Метафора и образовательный процесс
^{(поддержка естественно-научного знания на уроках литературы)}

На особенностях языка, в том числе и языка науки, серьезнейшим образом сказалось то, что человеческое мышление имеет не только понятийный, но и образный характер. И надо сказать – в первую очередь образный, а уже затем понятийный. Более того, большинство понятий сохраняет образный пласт, и при самом поверхностном этимологическом анализе этот пласт обнаруживается. Примером этого может стать и главный герой этой статьи – понятие «метафора», воспринимающееся в русском языке исключительно как литературоведческий термин. Между тем в греческом языке оно до сих пор означает «перенос», «перевозка»; во всяком случае, именно это слово значится на греческих грузовиках. То есть, используя слово «метафора» в качестве термина, мы извлекаем из него его метафорический потенциал, в то время как буквальное использование немедленно рождает предметный образ (это может быть не только образ грузовика с надписью «метафора» на борту, но и образ носильщика и т. д.).

Метафора постоянно выступает в роли не столько художественного приема, сколько носителя информации. Вводя термины «большой взрыв», «черная дыра», «суперструны», ученые пользуются этими метафорами для обозначения огромных объемов научного знания, не слишком доступного для широкой публики. Однако «широкая» публика воспринимает научные теории именно через их метафоризированные названия. Стоит задаться вопросом: что в большей степени сказывается на картине мира (это, кстати, тоже метафора), возникающей у нас в ходе образовательного процесса, и что именно влияет на наше мировоззрение: теории, стоящие за метафорами, или сами метафоры? Однако в любом случае следует признать, что то, что для ученых служит знаком информации, для остальных продолжает оставаться метафорой, которая тем не менее играет колоссальную роль в их представлениях о мире.

Другое назначение метафоры – обеспечивать понимание явлений, которые трудно или невозможно представить. Вернемся к теории суперструн. Едва ли люди когда-нибудь смогут непосредственно наблюдать суперструны, находящиеся далеко за гранью возможностей нашего чувственного восприятия. Однако само упоминание «струн» влечет представление о космическом «ладе» (собственно, греческий «космос» и соответствует славянскому «ладу», как и «хаос» – разладу), гармонии сфер, мировой музыке. И Пифагор в античности, и средневековые суфии понимали, как им казалось (и это понимание, видимо, недалеко от истины), мироустройство через музыкальный код. Что добавляет к этому теория суперструн? Является ли она действительным открытием музыкальной основы мироздания или только метафорическим способом объяснения его законов? И снова можно констатировать, что без метафоры ни проникновение в тайны вселенной, ни иллюзия такого проникновения непредставимы. Метафору можно назвать своего рода подушкой безопасности между объективной реальностью и человеческим мозгом (речь прежде всего о сознании, потому что метафорическая природа бессознательного – отдельная тема).

Нельзя не сказать и о том, что метафора становится естественным средством связи между естественно-научным и гуманитарным циклами в образовательной практике. Науки (не только естественные, но и точные), как мы выяснили, не обходятся без метафор. Литература построена на самой возможности использовать переносные значения слов; не живет без этого и язык. Общественные науки держатся на концептах, зачастую имеющих метафорическое происхождение (например, «дурная бесконечность», «слой общества», «сверхчеловек» и др.). Но все это говорит только о том, что любая коммуникация требует метафор, а не о связи гуманитарных и естественных наук. Другой вопрос в том, что метафора дарит нам целостное восприятие любого объекта, по которому так тоскует современная школа. Метафора реально делает процесс образования единым. Но какая польза от всего этого естественным наукам? В чем может состоять поддержка естественно-научного знания на занятиях по гуманитарным предметам?

Приведем в качестве примера несколько фрагментов урока по философской лирике Ф. И. Тютчева. Разбирая стихотворение «Сны», мы должны (можем) обратиться к математическим методам, поверяя алгеброй гармонию. Впрочем, для средневекового человека тут не могло быть никакого противопоставления: теоретическая музыка относилась к точным наукам и изучалась в квадривиуме наряду с математикой и астрономией. Только подсчет сонорных звуков в первой строфе дает представление об истинной природе тютчевской гармонии. И действительно, в первых трех строках следующей строфы:

Как океан объемлет шар земной,
Земная жизнь кругом объята снами…
Настанет ночь – и звучными волнами
Стихия бьет о берег свой, –

мы видим значительное превышение языковой нормы сонорных, увеличивающих певучесть речи, в то время как в четвертой звуков н, м, л нет ни одного. К тому же четвертая строка на стопу короче остальных. Налицо звуковое противопоставление бесконечной музыки стихии и короткого удара волны о скалу. Едва ли, не прибегая к подсчетам, мы могли бы убедиться в этом с такой очевидностью.

Но точные методы в литературоведении – это скорее поддержка литературы математикой, а не наоборот. Однако, исследуя сложное сравнение сна и бодрствования с океаном и сушей, мы неминуемо должны обратиться к психофизиологическому материалу, порассуждать о природе сна и корректности тютчевского сравнения. Похожие вещи ждут нас и во второй строфе:

То глас ее: он нудит нас и просит…
Уж в пристани волшебный ожил челн;
Прилив растет и быстро нас уносит
В неизмеримость темных волн.

Тут уже не разобраться без физики, без законов волнового движения. Физические законы сталкиваются с законами художественного мира образов, и особенности тех и других ярче высвечиваются при сопоставлении.

Пожалуй, следует сделать следующий вывод. Воспринимаемые через литературу образы, конечно, нельзя делить на гуманитарную и какие-то другие составляющие. Мир целостен и недискретен. И если мы хотим, чтобы школьники взращивали в себе целостное представление о нем, мы и в анализе должны восстанавливать, а не разлагать предмет, говоря точнее – восстанавливать разлагая. И надо помнить, что предметом нашего рассмотрения всегда является не математика, физика, биология или литература, а мир. Как раз метафора и помогает нам выйти от условностей школьного преподавания к безусловному миру в его почти недоступной сложности.

Литература

1. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994.

2. Барт Р. Мифологии. М., 2008.

3. Вайнберг С. Мечты об окончательной теории: Физика в поисках самых фундаментальных законов природы. М., 2008.

4. Грин Б. Элегантная Вселенная. Суперструны, скрытые размерности и поиски окончательной теории. М., 2004.

5. Пугач В. Е. Русская поэзия на уроках литературы. СПб., 2003.

6. Фрейденберг О. М. Миф и литература древности. Екатеринбург, 2008.

7. Хокинг С. Черные дыры и молодые вселенные. СПб., 2004.

Метафора как категория дидактики³

В литературе о метафоре за последний век сложилось устойчивое убеждение, что метафора – нечто большее, чем художественное средство. Приведу несколько цитат.

«Когда стремящийся к прямому способу выражения мыслитель делает попытку избавиться от символического и метафорического образа мысли, единственное, на что он может на самом деле надеяться, – это ограничиться теми символами и окаменевшими метафорами, которые уже стали привычными стереотипами повседневной жизни», – пишет американский филолог Ф. Уилрайт [5; с. 108]. Оказывается, при всем желании невозможно вырваться за пределы метафорического языка и метафорического мышления, разве что выйдя заодно и за пределы человеческого. Впрочем, по мнению Э. МакКормака, метафора является сущностью также и познавательного процесса: «Я описываю метафору как эволюционный познавательный процесс, который объединяет мозг, разум и культуру в их творческом создании языка» [5; с. 380]. Но и области языка и мысли ученым оказывается недостаточно, чтобы определить нашу зависимость от такого явления, как метафоризация. И они идут дальше: «Мы утверждаем, что метафора пронизывает всю нашу повседневную жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии. Наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути» [5; с. 387].

От этих соображений меньше шага до того, чтобы предположить, что и в педагогике метафора может и должна быть мощным инструментом, настоящим двигателем образовательного процесса. И наоборот, пренебрежение метафорой приводит к недопустимому абстрагированию обучения от всякого образного мышления. Между тем мы продолжаем штамповать учебники и учебные пособия, заполненные понятиями и их абстрактными определениями. По каждому из предметов школьник должен освоить сотни и тысячи понятий, образно не связанных с его опытом и мышлением. Основатель классической дидактики Я. А. Коменский, критикуя средневековые методы преподавания, справедливо полагал, что изучать надо «вещи, а не тени вещей» [3; с. 384]. Но предлагаемая современным школьникам педагогика понятий (позволим себе называть ее так) и не думает изучать вещи. Блестящий анализ некоторых заданий по математике из школьных учебников в новой книге С. Адоньевой [1] наглядно демонстрирует, насколько российская педагогика отдалилась от реальной картины мира ребенка. Исходя же из логики (или, если хотите, из алогичности) новой, неклассической дидактики, можно утверждать следующее: хватит изучать в школе «мертвые слова», пора заменить их живыми образами. На смену педагогике понятий должна прийти педагогика метафор. Если уж человек не в состоянии воспринять вещь как вещь непосредственно (а это именно так), то пусть воспринимает ее с помощью понятной ему метафоры, и не стоит насиловать его мозг абстракциями.

Доступные нам смыслы не выживают на уровне понятий; любой концепт дорог нам настолько, насколько оказывается связан в нашей картине мира с метафорой или символом. Прежде чем развить эту мысль, приведем еще одну цитату: «Логические категории упорядочивают бесконечное число связей, существующих между объектами действительности, выбирая из них немногие, наиболее очевидные, непротиворечивые, при этом непрерывное движение реального мира искусственно останавливается и мир предстает статичным. Метафора же… базируется на другой логике – логике воображения… которая дает возможность соединять в один пучок множество связей, нередко противоречивых и динамичных» [4; с. 30]. Мы находимся под властью мысли, что обобщение, выход на понятийный уровень помогают упростить и классифицировать нашу картину мира; на самом же деле нет ничего проще и понятнее метафоры, только логика восприятия метафоры другая, в первую очередь – более адекватная по отношению к реальному миру. Мы можем сколько угодно играть концептами «странствие», «тоска по дому», «противостояние судьбе», «семейные ценности» (причем эти понятия также в свою очередь являются метафорами), но один только всплывающий в мозгу образ Одиссея дает представление и об этих, и о тысяче других понятий разом.

Задача педагога – балансирование с метафорой в руках. Следует не соскальзывать в понятийное объяснение, а «заражать» метафорой как носителем смысла. Полное объяснение и рефлексия ведут к отстранению от смысла и его потере. Смыслы там, где иррациональная страсть. Смысл может передаваться и «на» более сложных, чем метафора, «носителях» – символах, ритуалах. Можем ли мы говорить о подмене смыслов или ложных смыслах в толпе фанатов? Существует ли иерархия смыслов и, соответственно, их носителей?

Развитие культуры, становление цивилизации идут так, что вопрос всегда плодотворнее ответа; вопрос направлен в будущее, ответ – в прошлое. С одной стороны, ответ – желаемый плод, с другой – тупик. Отсюда – роль в новой дидактике проблемного, открытого вопроса, отсюда – стремление отказаться от бесполезных вопросов, ответы на которые уже известны. Метафора же включает в себя и вопрос, и ответ: возможности интерпретации как вопрос и ощущение наличия смыслов как ответ.

Изучая культуру прошедших эпох, мы можем себе позволить переводить ее ключевые образы-метафоры-символы в понятия; этим мы определим ее и отдалим от себя, сделаем чужой. Парадоксальным образом то, что нам кажется пониманием, чревато полным непониманием. Но мы можем попытаться феноменологически «вглядеться» в культуру прошедшей эпохи, сделать ее ценности своими, найдя некоторые общие образы-метафоры-символы (например, образ сфинкса). В конце концов, великое противостояние коммунизма и фашизма в ХХ веке было, в сущности, противостоянием красной звезды и свастики – по-разному воспринимаемого образа светила, извращенное с обеих сторон противостояние ночи и дня, света и тьмы. Смысл в обоих случаях воспринимался на иррациональном уровне и не требовал других доказательств, кроме наличествующей страсти.

Вообще явление понимания как-то оказалось не в центре интереса дидактики. Вот, например, что пишет московский исследователь М. Бершадский о вузовских учебниках педагогики: «Понятие понимания как педагогической категории в этих изданиях отсутствует» [2; с. 10]. Соответственно, и весь образовательный процесс, в котором понимание не требуется (справедливости ради надо отметить, что в образовательных стандартах последних лет слово «понимание» все же появилось), сводится к бессмысленному натаскиванию, заучиванию понятий без понимания.

Образование как процесс постижения культурных ценностей прошлого одновременно со смыслопорождением настоящего будет эффективным тогда, когда само превратится в полный смысла ритуал или хотя бы в кластер событий, организуемых вокруг ключевых образов. И такие образы всегда под рукой (метафорические, метонимические, синонимические цепочки типа пир – битва – жатва и др.). Различные смыслы воплощаются в близких или одинаковых формах-образах, и только через образы нам дано ощутить чужие смыслы.

Конечно, такая организация учебного процесса требует многочисленных изменений в привычных реалиях, кардинального пересмотра всех звеньев образовательной цепи. Однако многомерная картина мира, отвечающая запросам времени, подталкивает нас и к новым решениям в области практической педагогики, и к появлению новых представлений о дидактике как науке.

Литература

1. Адоньева С. Б. Символический порядок. СПб., 2011.

2. Бершадский М. Е. Понимание как педагогическая категория. М., 2004.

3. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1982.

4. Скляревская Г. Н. Метафора в системе языка. СПб., 2004.

5. Теория метафоры: Сборник: Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. / Вступ. ст. и сост. Н. Д. Арутюновой. М., 1990.

Современный школьник в поле информации и коммуникации

Мандельштам когда-то назвал возможного читателя «провиденциальным собеседником». Надо признать, что поколение современных школьников (говорят, уже два поколения) не является таким собеседником для литературы. Создается ощущение, что литература представляет собой гигантскую коммуникативную неудачу. Язык, служащий нашим детям коммуникативным средством, и язык, на котором существует последние два с половиной века русская литература (впрочем, и всякая другая в переводах того же периода), очень отдаленно напоминают друг друга. Говорящий на одном не обязательно понимает другой. Виновата ли в этом литература? Античные писатели дошли до наших времен благодаря античной же школьной программе. Нынешняя российская школьная программа (о других странах не будем говорить, так как не везде литература существует в качестве предмета) – список приговоренных к нечтению. Не из-за того, что список плох. Наоборот, с советских времен он значительно улучшился. Однако необходимость в этом послании из прошлого пропала.

Попробуем обозначить наиболее очевидные причины культурного распада.

Во-первых, духовные потребности нынче удовлетворяются иначе. Удельный вес школы в их удовлетворении упал. Телевизор, плеер, компьютер, кино, дискотека, сверстники – вот основные каналы получения эстетически значимой информации. Из книг остальным предпочтены комиксы (как вариант: рекламные тексты). Все это не значит, что школьники – не творческие люди. Потребление и производство искусства – смежные области. Наши дети легко творят в танце, рэпе, граффити, в сферах, пограничных между искусством и жизнью. Ключевое слово здесь – легко. Рано или поздно цивилизация подвела бы нас к этому. Какой смысл в преодолении трудностей чтения, если соответствующие потребности можно удовлетворить иначе?

Во-вторых, государство (пора говорить об этом как можно громче) делает все возможное, чтобы дезорганизовать деятельность школы, которая и так в настоящем виде дышит на ладан. Разорвана связь между стандартами, в которых говорятся красивые слова, учебным планом, не дающим возможности привычными способами реализовать поставленные задачи, и результатом, который должен соответствовать требованиям ЕГЭ. Судя по контрольно-измерительным материалам, представления об анализе текста у выпускников должны быть самые примитивные, над такими смеялись еще методисты 60-х годов. Сама схема оценивания части С подталкивает педагогов к тому, что литературное образование сменяется тоскливым натаскиванием, штамповкой. Правда, не берусь утверждать, что раньше дела обстояли лучше, да и не дай бог возвращать прошлое и выть по потерянному. Дело ведь даже не в ЕГЭ по литературе (я бы заменил экзамен по литературе публичным экзаменом, а не унизительной проверкой, чего человек не знает), а в самой системе ЕГЭ, делающей ненужным образование как таковое, в том числе и литературное образование.

В-третьих, сама классно-урочно-предметная система изжила себя. Созданная три с половиной столетия назад гениальным Я. А. Коменским, она честно отработала свое, даже с верхом. Представления о мире младшего современника Коменского И. Ньютона уже основательно дополнены А. Эйнштейном и С. Хокингом. Дисбаланс между педагогической системой и новым содержанием человеческого знания уже очевиден. Не только художественный текст, но и всякий другой в этой системе остается непрочитанным.

Именно этот последний конфликт наталкивает на мысль, что положение небезнадежно, а кризис рано или поздно будет преодолен. Рискнем озвучить некоторые пути выхода.

1) Создание текстоцентричного коммуникативного поля в учебных заведениях. Учебное и, главное, внеучебное общение между учителями и учителями, учениками и учениками, а также учителями и учениками должно быть организовано вокруг текстов. Они могут быть необязательно вербальными, а из вербальных – художественными. Это непросто, но существуют и разрабатываются технологии создания таких полей.

2) Отказ государства от образовательной политики, ориентированной на прагматизм (кстати, этого же пытаются добиться со своей стороны и ученые), но не приносящей ничего, кроме вреда. Не из всего, без чего завтра погибнешь, сегодня можно извлечь пользу. На совести государства и решение кадровой проблемы, проблемы управления школой и введения инновационных технологий (речь отнюдь не только о компьютерах).

3) Разработка иных способов контроля уровня образования, чем ЕГЭ, возможно, проверка иных параметров (отказ от знаниевой парадигмы, переход к компетентностной, что только декларируется), нахождение среднего пути между культуроцентричной и человекоцентричной педагогическими системами (идеальный результат – человек как творец культуры).

Конечно, любые движения, даже не очень резкие, в такой консервативной области, как образование, даются тяжело. Но легкие пути ведут нас уже только в пещеры. Кстати, пещерные люди отлично рисовали…

Тексты «новой природы» и культура⁴

Термин «тексты новой природы» надо признать весьма условным. Дело в том, что сам характер этих текстов ни в коем случае не позволяет считать их чем-то новым в культуре. Мультимодальность присуща сообщениям любой эпохи – об этом можно узнать даже из Википедии. Мы будем говорить только о письменных сообщениях, так как интересующий нас вопрос звучит так: почему для передачи информации мы всё чаще употребляем не только вербальные средства? Вопрос этот требует уточнения: во-первых, о какой информации идет речь (СМС, реклама, проповедь и так далее); во-вторых, с какими временами мы сравниваем использование невербальных средств в письменных сообщениях?

Если до эпохи всеобщей грамотности мультимодальность была неизбежна, потому что строго вербальную письменную информацию могли не воспринять (видимо, отчасти и этим вызван к жизни живописно-скульптурный информационный поток в храмах некоторых конфессий), то теперешнее тяготение к замене слов какими-то значками должно быть вызвано другими причинами.

Для начала обратимся к эпохе позднего Возрождения – раннего барокко. Здесь нам пригодится старая статья А. А. Морозова «Из истории осмысления некоторых эмблем в эпоху Ренессанса и барокко (Пеликан)». Эмблема – изначально синтетический жанр, подразумевающий единство вербального и невербального текста. Процитируем: «Свойственное позднему Ренессансу стремление прорваться за рамки эмпирического познания к символическому постижению мира усилило спиритуализацию эмблематики, что поддерживалось теологическими соображениями, согласно которым наше познание не может быть ни полным, ни совершенным» [4, с. 39]. И так как нельзя высказать истину, поскольку и постичь ее полностью нельзя, остается намекать на нее. Но слово – это всегда определенность, связанная с сознанием. Пытаясь выйти за пределы сознания в сверхсознание (знание на уровне Бога), мы превышаем человеческие возможности, что является грехом. Произнести слово на уровне сверхсознания – не что иное, как сотворить мир. Значит, человеческий удел в лучшем случае – дать образ, знак, намек, символ, но не произнести слова. Впрочем, вот еще одна цитата: «Художественную культуру барокко пронизывает риторика» [4, с. 41]. А риторика намертво связана со словом: поэтому символ дополняется девизом. Формула будет выглядеть так: визуальный символ + вербальный девиз = барочная эмблема. Смысл возникает из суммы сообщаемого; отдельно символ и девиз дают другую информацию. Возможность теологического обоснования говорит о внеэстетической потребности, порождающей такого рода эмблемы, – скорее о когнитивной.

Еще пример, имеющий отношение к гораздо более поздней эпохе. Когда английский сентименталист Лоренс Стерн в романе «Жизнь и мнения Тристрама Шенди, джентльмена» начинает давать истолкования прямой линии, он явно пародирует множественное истолкование символов:

«– Эта прямая линия – стезя, по которой должны ходить христиане, – говорят богословы. –

– Эмблема нравственной прямоты, – говорит Цицерон.

– Наилучшая линия, – говорят сажатели капусты. –

– Кратчайшая линия, – говорит Архимед, – которую можно провести между двумя данными точками. – » [7, с. 475].

В статье Морозова указывается на религиозно-символическое, дидактическое и светское осмысление символа [4, с. 46], у Стерна – религиозно-символическое, дидактическое, прагматическое и геометрическое. Истолковать, пользуясь разными подходами, можно и обычный текст (традиция толкований складывалась с глубокой древности), но это означает рациональную попытку объяснить рациональное. Барочные же сочетания текста с эмблемой – это раздвоение цели: с одной стороны, подчеркнуть иррациональность (или, может быть, надрациональность) устроенного Богом мира, с другой – все-таки предложить пути рационализации иррационального, пусть и сознавая ограниченность этих путей.

Движемся по ленте времени дальше. Невозможность выразить мысль или чувство словами – любимая мысль романтиков. И действительно, нетрудно найти примеры использования ими невербальных средств выражения. Берем с полки роман А. Ф. Вельтмана «Странник», где графические средства выразительности представлены довольно широко. Ничего подобного стерновским графикам мы здесь не найдем, но избыток многоточий и восклицательных знаков, курсив, разрядка, латинский и греческий алфавит при передаче иноязычных цитат (особый случай – молдавские, армянские, турецкие, греческие, еврейские и другие иноязычные реплики, выполненные кириллицей) используются постоянно. Может быть, самый интересный прием – попытка передать призыв к коню в финале романа через математическую запись таким образом: «П РРРР/УУУУ!!!» (РРРР расположено в числителе дроби, УУУУ – в знаменателе) [1, с. 170]. Поскольку у Вельтмана использование графических средств выразительности – система, имеет смысл говорить о попытке выйти за пределы вербальности как таковой – и именно в применении к искусству слова. Надо отметить, что расчет тут строится именно на том, что мы имеем дело с письменностью, потому что все эти графические ухищрения передать адекватно в устном чтении невозможно.

Еще один пример. В. Ф. Одоевский, также известный русский писатель-романтик, несколько более скромен в выборе графических средств, чем Вельтман, но это не мешает ему в новелле «Себастиян Бах» [5, с. 130] из знаменитого цикла «Русские ночи» ввести в текст нотную запись музыкальной темы. Одоевский, несомненно, рассчитывал на такого читателя, которому не составит трудности прочесть эту фразу и тут же «услышать» ее: музыкальное образование было обязательным элементом воспитания дворянина его круга.

Перемещаемся в начало ХХ века. Попытки футуристов объединить слово и визуальный ряд (см. примеры из текстов Велимира Хлебникова в оформлении Павла Филонова в книге «Поэзия русского футуризма», с. 88 – 99 или на сайте artru.info) не исчерпываются эстетическим потребностями. Анализ стихотворений Хлебникова «Бобэоби пелись губы…» и знаменитого «Дыр бул щил…» А. Е. Крученых, проведенный профессором Л. Ф. Кацисом (см. видеоматериалы на www.youtube.com), показывает сущностные когнитивные устремления футуристов, связанные с традицией гностиков, а также единство звукового и визуального ряда (текст Крученых дается в единстве с иллюстрациями Михаила Ларионова). Нет необходимости и возможности повторять всю аргументацию Кациса, которая выглядит достаточно убедительно. Кстати, то же «Бобэоби», несомненно, рассчитано на мультимодальное восприятие, так как Хлебников связывал звуки с определенным цветом.

Нельзя не привести и примеры из поэмы Венедикта Ерофеева «Москва – Петушки». В одном случае это графики [2, с. 38 и с. 92], другой вариант использования невербальных средств выглядит так:

«Да мало ли что утром!.. Теперь, слава богу, осень, дни короткие: не успеешь очухаться – бах! Опять темно… А ведь до Петушков ехать о-о-о-о как долго! От Москвы до Петушков о-о-о-о как долго ехать!..»

«Да чего „о-о-о-о“! Чего ты все „о-о-о-о“ да „о-о-о-о“! От Москвы до Петушков ехать ровно два часа пятнадцать минут. В прошлую пятницу, например…» [2, с. 142]

Перед нами два типа невербальных «включений». Во втором случае это попытка передать в художественном письме невербальные средства устной речи. Это делается с помощью элементарной графики («о-о-о-о»), сочетания дефиса и незначимого звука. Незначимость здесь за счет фонетического в разговоре и графического на письме выделения превращается в сверхзначимость, маркирует смыслы, о которых можно догадываться. Это «о-о-о-о» можно интерпретировать, оно вовсе не проясняет смысл высказывания, а дополняет его. В сталкивающихся репликах противостоит абсолютное время рейса и относительное время путешествия, в которое может уместиться история жизни и смерти.

В первом случае Ерофеев явно соотносит этот прием с приемами Стерна и тоже сам предлагает интерпретации графиков. Однако вместо пародии на логическое истолкование (так у Стерна) он дает пародию на истолкование ассоциативное, иррациональное. Появляется ряд образов, выраженных вербально («У одного – Гималаи, Тироль, бакинские промыслы или даже верх кремлевской стены, которую я, впрочем, никогда не видел. У другого – предрассветный бриз на реке Кама, тихий всплеск и бисер фонарной ряби. У третьего – биение гордого сердца, песня о буревестнике и девятый вал» [2, с. 39]), но рождающих визуальные представления. При этом возникает дополнительная игра с визуальностью, так как рассказчик якобы не видел кремлевской стены… Таким образом, графический образ становится отправной точкой для целого фонтана метафор, а метафора сама по себе требует интерпретации. Но Ерофеев идет дальше в своей пародии и дает интерпретацию психоаналитическую: «А тому, кто пытлив (ну вот мне, например), эти линии выбалтывали всё, что только можно выболтать о человеке и о человеческом сердце: все его качества, от сексуальных до деловых, все его ущербы, деловые и сексуальные. И степень его уравновешенности, и способность к предательству, и все тайны подсознательного, если только были эти тайны» [2, с. 39]. Именно последнее толкование претендует на истинность, тоже, разумеется, пародийную. В результате графики попадают на стол начальства, которое их интерпретирует по-своему, делая оргвыводы.

С психологической точки зрения, можно выдвинуть следующую гипотезу: включение писателем в текст невербальной составляющей происходит либо из-за осознания неполноценности человеческого слова как такового, либо при пародировании невербальных высказываний. В этом смысле Лоренс Стерн и следующий за ним Венедикт Ерофеев – носители рационалистического подхода, глумящиеся над попытками невербальной коммуникации, а представители барокко, романтизма и футуризма – носители иррационалистического подхода (отметим, что интерпретация Кацисом стихотворения Крученых при всей убедительности кажется нам избыточно рационалистичной). Осложняется дело еще и тем, что у сентименталиста Стерна и постмодерниста Ерофеева рацио вовсе не занимает в иерархии ценностей высокого положения и в первую очередь оказывается объектом иронии, а романтик Вельтман пользуется невербальными средствами тоже явно в пародийных целях.

Существует богатая традиция изучения невербальных средств коммуникации в лингвистике. Однако лингвистический подход едва ли может нам помочь; с этой точки зрения невербальные средства рассматриваются, во-первых, как неязыковые (а мы их рассматриваем иначе), во-вторых, служат уточнению информации, ее однозначности. Нам же интересен тот вариант, когда, наоборот, невербальные средства увеличивают многозначность, многоплановость коммуникации. В-третьих, невербальные средства считаются признаком устного общения: «…утверждается, что потребность невербального общения предопределена природой человека, особенностями его мышления. Современный человек в процессах общения обязательно использует невербальные способы кодирования информации: жесты, позы, телодвижения, мимику и др.» [3, dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste]. Мы же рассматриваем письменные тексты, причем главным образом – художественные. Литература по определению должна быть искусством слова, между тем и в нее проникают элементы мультимодальности. О. В. Климашева, впрочем, пишет и об этом: «Особую роль играют НВК (невербальная коммуникация. – В. П.) в художественном тексте. Проблема понимания художественного текста долгое время была и остается острейшей проблемой филологии, и вопрос о роли невербальных компонентов в тексте занимает в этой проблеме не последнее место. Художественный текст – это речевое произведение, форма опосредованной коммуникации, и невербальной в частности» [3, dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste]. Приведенный нами пример из Стерна противоречит этой точке зрения: происходит не уточнение текста; напротив, дается образ, который надо истолковывать. Собственно, Климашева, как и любой лингвист, в принципе рассматривает другой материал: описанные вербально невербальные средства коммуникации в художественной литературе. То есть речь все-таки идет об устной коммуникации. У нас просто оказываются разные объекты исследования (хотя она говорит в том числе о графике и фонетике в письменном тексте – то есть частично все же объекты пересекаются). Выводы Климашевой о том, что с помощью невербальных средств снимается полисемия, к художественной литературе вообще неприменимы, поскольку снятие полисемии ведет к моментальному исчерпанию смыслов произведения. Это наше утверждение не противоречит соображению, что художественное слово должно быть точным, но специфика искусства в том и состоит, что точность художника не отменяет многозначности полотна.

Мы можем предположить в качестве гипотезы, что, во-первых, включение невербальных компонентов в текст – черта, присущая любой эпохе, то есть нет особого смысла называть это явление текстами новой природы или надо осознавать условность такого названия, как об этом сказано в начале статьи; во-вторых, использование этих текстов может быть вызвано разными потребностями – когнитивными, эстетическими, коммуникативными или их комплексом, то есть функции невербальных включений в художественный текст меняются в зависимости от времени и мировоззрения конкретного автора.

Вернемся к вопросу, который задавали в начале статьи. Видимо, придется отказаться от слова «чаще», потому что дело не в том, что невербальные элементы используются больше, чем когда бы то ни было (и уж точно – не в художественных текстах), а в том, что сейчас к ним приковано внимание. И если говорить о нехудожественных текстах, то поделимся нашей версией, что вызвало распространение невербальных элементов в электронной коммуникации. Речь идет о стандартизации и ускорении общения, сказывается переход на интернет-общение. Эмоциональная сфера человека, как всегда, не поспевает за этим ускорением. Гаджеты предоставили удобную систему готовых невербальных формул – смайлики. Можно сказать, это современная графическая идиоматика эмоций. Возникла возможность на письме выразить или продемонстрировать нужную эмоцию, но сделать это стандартно, чтобы ее так же стандартно и быстро восприняли. Отражаются ли эти действительно новые для нас коммуникативные навыки на художественных текстах? А это уже вопрос к знатокам «сетературы» и графических романов.

Литература

1. Вельтман А. Ф. Странник. М., 1978.

2. Ерофеев В. В. Москва – Петушки. СПб., 2012.

3. Климашева О. В. Способы языкового представления невербальных компонентов коммуникации в тексте: Автореферат кандидатской диссертации. dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste

4. Морозов А. А. Из истории осмысления некоторых эмблем в эпоху Ренессанса и барокко (Пеликан) // В кн.: Миф – фольклор – литература. Л., 1978.

5. Одоевский В. Ф. Русские ночи. Л., 1975.

6. Поэзия русского футуризма. СПб., 2001.

7. Стерн Л. Жизнь и мнения Тристрама Шенди, джентльмена. Сентиментальное путешествие по Франции и Италии: Романы. М., 2008.

Визуальные и видеоматериалы:

Иллюстрации П. Н. Филонова к «Изборнику» В. Хлебникова. artru.info

Кацис Л. Ф. Лекции. www.youtube.com

Литературное творчество как способ профессиональной ориентации будущего учителя-словесника⁵

Статистика (причем, если верить интернет-источникам, данные международного исследования TALIS совпадают с данными специалистов Национального фонда подготовки кадров) [3; 4 – интервью с Е. Соболевой, 2006; 5 – статья Е. Вирячева, 2012] утверждает, что средний возраст учительского корпуса России – 52 года. Между тем надежда на обновление состава учителей, в том числе и словесников, связанная с выпускниками педагогических вузов, невелика. По самым оптимистическим подсчетам в школы попадает примерно четверть вчерашних студентов [6 – данные Исследовательского центра портала Superjob.ru]; при этом надо учитывать, что многие из них не задерживаются в профессии, столкнувшись с разного рода трудностями.

На наш взгляд, ресурсом для педагогических кадров в области русского языка и литературы являются не столько сегодняшние студенты, сколько школьники. Но речь может идти о тех школьниках, для которых занятия словесностью представляют собой определенную ценность и связаны с положительным эмоциональным фоном, даже более того – с внутренней потребностью в занятиях словесностью. Работая с учениками по традиционной программе, учитель может быть предан знаниевой парадигме образования или даже имитировать парадигму деятельностную (хороший пример – статья И. Р. Корчагиной, где в качестве проблемного вопроса предлагается вопрос на знание [1, с. 435–437]), но едва ли он создаст хорошую почву для становления личностей, кровно заинтересованных в занятиях словесностью. Другое дело, когда учитель строит свою работу (не в литературном кружке – для избранных, а именно в классе – для всех) на постоянной практике литературного творчества. Ключевым моментом становится систематическое овладение различными речевыми жанрами, в том числе – жанрами художественной литературы. Процитируем очень общую, но от этого не менее справедливую мысль: «Творчество, как и культура, должно пронизывать всю человеческую жизнь и, безусловно, всю систему образования» [2; с. 18].

В нашем понимании практическое овладение языком включает не только разнообразную работу с речевыми жанрами, но и ценностный фактор, потому что никакое поле культурных ориентаций не существует само по себе, а только в связи с полем ориентаций ценностных. Это касается и представлений о литературе и языке в их синхроническом и диахроническом аспектах. В то же время строение полей культурных и ценностных ориентаций намертво связано с наличием или отсутствием внутренней мотивации к той или иной деятельности. Человек мотивирован к той деятельности, представления о которой лежат в центре поля культурных ориентаций, а в центр или на периферию они могут попасть только в результате формирования системы ценностей, которая представляет собой более или менее жесткую иерархию. Мы ведем к тому, что человек, в большей степени интересующийся (или заинтересованный – тут подключается собственно педагогический аспект) литературным творчеством, успешно осваивающий письменные речевые практики, испытывает потребность в этих занятиях. Реализовать ее можно по-разному, однако ясно, что одна из наиболее массовых профессий, предполагающих практику литературного творчества, – это учитель-словесник. На наш взгляд, школа заинтересована в поступлении кадров именно из этого резерва.

Приведем таблицу, в которой обобщены задания на развитие речи в подготавливаемых нами рабочих тетрадях по русскому языку для 9-го класса.

Задания так или иначе работают на овладение разными функциональными стилями языка, достаточно разнообразны по жанру, а количество их исходит из того, что на каждую четверть приходится 4 творческие работы без учета контрольных. Приведем в качестве примера два задания, которые могут служить подготовкой к ОГЭ (речь о так называемом сочинении на лингвистическую тему):

1. Напишите мини-эссе (100–120 слов) на следующую тему: «Уместно ли в публичном выступлении пользоваться разговорным стилем речи?»
2. Выдающийся американский лингвист Эдвард Сепир сказал, что «язык сам по себе есть коллективное искусство выражения». Как вы понимаете это высказывание? Запишите ваши мысли связным текстом (100–150 слов).

Обратим внимание на то, что количество требуемых слов несколько превышает минимальный объем (70 слов), который нужен для сдачи экзамена. На решение задачи подготовки к экзамену направлено и задание совсем другого жанра:

Напишите сказку (до 200 слов) о приключениях окказионализма. Представьте, что писатель придумал невиданное слово и вставил его в текст. Не сразу это слово оказалось принятым другими словами, и только тогда оно заняло свое место во фразе, когда… Продолжение за вами.

Такие задания имеют по большей части проблемный (в приведенных упражнениях намечены конфликты между стилем речи и ситуацией общения, общим и индивидуальным, словом и контекстом) характер и рассчитаны не на одаренных детей, а на то, чтобы развить вкус к языку у всех школьников. На наш взгляд, непроблемное и рассчитанное на репродукцию обучение (типовые задания такого обучения – вставить пропущенные буквы, написать изложение) не только не способствует речевому развитию всех школьников, но снижает языковую и – шире – гуманитарную направленность одаренных детей.

Систематическая творческая работа с текстами и по созданию текстов при правильном распределении заданий входит в привычку и становится удовольствием. Если же это произошло, то именно такие школьники становятся главным человеческим ресурсом для корпуса словесников.

Литература

1. Корчагина И. Р. Деятельностный подход как парадигма модернизации современного школьного образования // Молодой ученый. – 2012. – № 11.

2. Креативная педагогика. Методология, теория, практика / под ред. проф. В. В. Попова, акад. РАО Ю. Г. Круглова. – М., 2015.

Интернет-источники

3. luol-carmelo.livejournal.com

4. polit.ru

5. ug.ru

6. sovethr.ru

Об артистизме учителя

Какую бы роль ни выбирал для себя учитель – исполнителя моноспектакля, участника импровизированного диалога или ведущего ток-шоу, – в любом случае речь идет о роли. Даже если на уроке учителю удается самоустраниться, все прекрасно понимают, что это игра. В любой момент он может вновь вернуться на сцену и расставить все акценты. Правда, и тогда он должен будет что-то сыграть – роль «вернувшегося» взрослого, например. Значит ли это, что учитель неминуемо должен быть актером, то есть играть, представлять, лицедействовать, иначе говоря – вводить в заблуждение?

Вопрос можно было бы поставить шире: может ли человек не быть актером? Но так поставленный вопрос пусть решает Шекспир, для которого, как известно, весь мир театр. У нас всё скромнее: что делать учителю в этом маскараде, если от исполнения роли уклониться нельзя?

Когда человек идет в актеры, от него требуют определенных данных. Предполагается, что он должен быть талантлив. Имеем ли мы право требовать от педагога таланта? А если студент педагогического вуза не обладает яркой внешностью, теряется в ситуации общения, ему трудно говорить перед публикой и так далее – должны ли его отчислять в связи с заведомой профнепригодностью? Едва ли. Но значит ли это, что учитель имеет право быть бездарным?

Должен ли, например, учитель литературы, в течение своей учительской жизни интерпретирующий в классе самые разные произведения, делать вид, что меняет свои вкусы? Или он должен делать вид, что вкусов у него нет, а его отношение к произведению определяется только наличием или отсутствием его в программе? Скажем, романтические произведения предполагают одну эстетику, а реалистические – другую. И учитель литературы не может исходить из того, что ему нравится, а что нет – это было бы непрофессионально. Перемещение учителя из художественного мира одного произведения в художественный мир другого сродни работе актера, играющего в разных спектаклях. Думаю, что и другие учителя-предметники находятся в похожем положении, хотя именно в специфике преподавания литературы проблема актерства сказывается особенно очевидно.

Приведу пример. В рассказе Чехова «Невеста» есть такой персонаж – Андрей Андреич. Он сын священника, но у него нет необходимости идти дорогой отца, он человек светский, так сказать, «свободный художник». По-любительски играет на скрипке, рассуждает о невозможности служить где бы то ни было и о своей принципиальной бесполезности, при этом собирается жениться и с увлечением обустраивает дом, который должен стать семейным гнездом. Героиня рассказа сбегает из-под венца, потому что ее начинает мутить от его пошлости. В начале ХХ века стало слишком легко повторять слова Онегиных и Печориных без риска расплатиться за эти слова жизнью. Год спустя Л. Толстой пишет рассказ «После бала», где с помощью главного героя возводит позицию «лишнего человека» в абсолют. Иван Васильевич – человек не бедный (как и Андрей Андреич), он может позволить себе ни к чему в жизни не присоединиться и быть в связи с этим нравственным ориентиром для молодежи. Чехов показывает ложь «лишнего человека», Толстой отстаивает его правду. Анализируя в классе эти два рассказа, учитель не может быть одним и тем же. Значит ли это, что он должен в одном случае заронить в учениках симпатию к бездейственному неприсоединению к государственному злу, а в другом – продемонстрировать ущербность этой позиции? Или (что было бы чудовищной пошлостью) надо объяснить детям, что писатели «ошибались», каждый по-своему, зато мы, современные люди, знаем, как надо жить? Выход, разумеется, есть: мы переходим из одного художественного мира в другой сознательно, понимая, что как бы меняем правила и поэтому играем в разные игры. Никому же не придет в голову играть в шахматы по шашечным правилам… Но в этом случае игра должна быть открытой.

…

Можно ли научить учителя быть артистом? Актерство – творчество, а ведь творчеству учат. Актеров готовят в театральных вузах, танцоров – в балетных училищах, художников – в художественных академиях, композиторов и исполнителей – в консерваториях, даже писателей – и тех готовят в Литературном институте. Или, в крайнем случае, на филологических факультетах (потому что нельзя же стать писателем, не зная языка?). Но в каких педагогических вузах и училищах учат творчеству? Выразительному чтению, кажется, учат. Правда, не слишком долго. А лицедейству? А владению телом, мимикой? Забудем на минутку о толерантности и представим учителя с явным физическим недостатком (например, с некрасивой фигурой, жидкими волосами, нелепой походкой, речевым дефектом). Каждый день он выходит к публике (одной и той же), причем публике беспощадной, умеющей влюбляться, но не привыкшей сочувствовать. Или учитель, пусть даже без явного физического ущерба, дурно, бедно одет. Как будет относиться к нему его публика, которую он должен завоевать? Кто он для нее? Бедолага Акакий Акакиевич, на голову которого хочется сыпать бумажки? Краснобай Рудин, которого предательски подводит прореха на пиджаке? Дряхлый Фирс, вышедший только для того, чтобы произнести «кушать подано»?

Мне не очень нравится мыслить учебный процесс в терминах войны. Но эта война объявлена не нами – она объявлена, может быть, теми, кто придумал методику фронтальной работы, расставил парты напротив учителя, поставил его перед строем.

…

Выходом из этого неудобного положения артиста крепостного театра может быть жизнь. Как там у Станиславского? Моя жизнь в искусстве. Если нельзя уйти от искусства, преврати в искусство все остальное. Для этого необходимо умение играть. Как же его приобрести?

Думаю, будущих учителей (и настоящих тоже) надо учить играть себя. Не лицемерить, потому что лицемерие – это то же, что фальшь в художественном произведении, не создавать о себе легенду, которой заведомо не соответствуешь, а творить себя. Но разве игра – это творчество? Если она требует искусства, то да.

Мы страшно увлечены технологией и методикой. Но почему-то одному учителю никакая методика не помогает, а другой добивается успеха, забывая о самом понятии методики. Переведем на педагогический язык знаменитое бюффоновское «стиль – это человек»; получится «методика (технология) – это человек». То есть надо создавать не методику, а человека – с помощью методики же.

Обрисуем в нескольких словах программу такого обучения.

Во-первых, надо изучать все, что касается игры: ее философию, теоретические аспекты, историю и практику самых разных игр – от интеллектуальных до спортивных.

Во-вторых, в зоне особого внимания должен быть юмор: он необычайно развивает в человеке игровое начало. Пусть студенты ведут книгу учета с двойной бухгалтерией. В одной графе можно отмечать чьи-то понравившиеся шутки и остроты, в другой – те, что придумали сами. Воспитанное чувство смешного – фундамент педагогического успеха.

В-третьих, студент должен заниматься практическим творчеством. В портфолио выпускника педагогического вуза должны входить творческие работы в самых разных областях искусства – с поправкой на специализацию, разумеется. Он не должен непременно стать профессионалом в каком-то искусстве (это будет уже не педагогическое образование), но без вкуса к творчеству в педагогике ему делать нечего.

В-четвертых, предельно основательной должна быть психологическая подготовка студента.

Может быть, педагог, прошедший такое обучение, сумеет научиться игре без вранья – той игре, в которой мы и вправду творим сами себя. То есть не играем в то, что живем, а живем так, будто играем.

Язык современной литературы и школьная практика⁶

Еще не вполне отгремели баталии по поводу списков литературы для изучения в школе. Сторонники традиционных ценностей возмущались лексиконом и образным рядом современных писателей, увидев у некоторых из тех, кто мог бы войти в школьную программу, неподобающую лексику и сомнительные, с точки зрения традиционалистов, сцены. Мы не поручились бы за многих сегодняшних писателей, но есть серьезное сомнение, что критики введения современной литературы в программу внимательно читали классиков. Дело не в «опасных» темах и грубой лексике, которых вполне достаточно и в признанных классическими текстах, а в мастерстве авторов. Все претензии традиционалистов в таком случае – от непонимания специфики предмета, которым мы занимаемся, то есть искусства слова.

Известный журналист А. Архангельский в одном из интервью сказал: «Язык в последние годы меняется бурно, мы просто этого не замечаем. Нашему поколению читать “Капитанскую дочку” было не так трудно, ну исторические реалии сложноваты, а язык – нет. Сегодня значения привычных слов поменялись» [5].

В пандан к этому высказыванию приведем фразу из сочинения школьницы – участницы программы «Литературное творчество» в ОЦ «Сириус»: «Тексты поэтов XIX века изобилуют архаизмами, устаревшими формами слов, устаревшими окончаниями… Я от лица школьников могу сказать: нам намного проще читать тексты, которые написаны на современном языке».

При этом в качестве образца «понятной» поэзии старшеклассница приводит в пример цитату из современного поэта, публикующегося под псевдонимом Джио Россо, то есть самодеятельного и, в сущности, анонимного: «Привет, молодые и глупые, смешные, босые и пьяные. Идущие стаями, группами, и те одиночки упрямые, что мечутся между высотками, скрывают глаза капюшонами, пытаются быть беззаботными, но курят ночами бессонными. Привет, дети солнца и воздуха, потомки известных мечтателей, рожденные вспышками космоса в утробе галактики-матери. Беспечные, хрупкие, колкие, с щеками, от холода красными, с забитыми книжными полками, с глазами тревожно-опасными». Но насколько такая поэтика (а это весьма характерный для Джио Россо фрагмент) современна? Если убрать из этих строк такую деталь, как капюшоны, эти стихи были бы неотличимы от продукции молодого Роберта Рождественского рубежа 60-х годов – по рифме, ритмике, псевдоромантической образности и так далее. Можно еще добавить, что в целом эти популярные тексты близки к поэтике битников, но чрезвычайно далеки от истинного профессионализма. То есть перед нами читательская ситуация, когда массовая молодежная культура 50–60-х наконец настолько вошла в массовое сознание, что стала пользоваться реальным спросом в России. Дело не в том, что русская литература в чем-либо отстала от европейской и американской, а в том, что популярным становится то, что уже отыграно большой литературой (и не только большой, но и массовой). Та же читательская ситуация складывалась и век назад: к тому моменту, когда Россия увлеклась символизмом, само это направление уже выработало свой творческий ресурс и находилось в стадии глубокого кризиса. Действительно же сложная, профессиональная современная поэзия остается большинству потребителей текстов Джио Россо недоступна, но ее язык и поэтика совсем другие.

Двадцать лет назад была опубликована статья одного замечательного петербургского поэта – М. Яснова – о другом поэте, тоже петербургском и замечательном. В статье есть такие слова: «Однажды я спросил Лейкина, насколько язык его лирики отличается от его бытового языка. Он ответил: “Процентов на пятьдесят”» [4; с. 10]. Понятно, что это субъективная оценка автора, никто не проводил исследования, насколько это утверждение соответствует истине и насколько язык лирики других больших поэтов последних двух-трех десятилетий (назовем навскидку несколько петербургских поэтов, которых можно отнести к их числу, – А. Кушнер, В. Соснора, Г. Горбовский, Н. Слепакова, О. Левитан, А. Танков, В. Бобрецов, Н. Савушкина, В. Капустина, Д. Коломенский) отличается от их же бытового языка. Но можно сослаться на статью автора этого материала [3], где анализируется стихотворение В. Лейкина «Монолог». В нем мы видим столкновение настолько различных языковых пластов (литературный язык двухсотлетней давности, разговорный язык середины XIX века, разговорный язык нашей эпохи и т. д.), что стихотворение превращается в своеобразный экскурс по истории языка или картину, фиксирующую его современное неустойчивое положение. Известный лингвист М. А. Кронгауз именно это состояние отразил в названии своей книги – «Русский язык на грани нервного срыва» [1].

Мы убеждены, что различия бытового языка, на котором говорят сейчас представители разных поколений, ничтожны. Речь не идет о всяческих сленгах, поскольку существование сленгов и жаргонов не является в языке новостью и никогда не оказывало подавляющего влияния на общепонятный язык. Даже с влиянием воровского и компьютерного жаргонов русский язык в целом справился, и сейчас мы общаемся все-таки на нем, а не на блатной фене. Мы утверждаем лишь то, что чужим для огромного большинства как читающих, так и далеких от литературных интересов молодых людей является не устаревший язык классики, а язык культуры – вне зависимости, идет ли речь о классической или современной литературе.

Кстати, припоминается случай на уроке. Десятиклассники, читая «Леди Макбет Мценского уезда», не могли поверить, что реплика, принадлежащая Катерине («Ничего – проехали»), могла быть произнесена в середине XIX века. «Прямое включение» разговорной речи Лесковым вдруг обрушило все языковые барьеры, уничтожило полтора столетия между петербургскими школьниками и провинциальной купчихой.

Ю. М. Лотман в книге «Культура и взрыв» [2; с. 16] утверждал, что ценность, информативность общения тем выше, чем меньше общего в языках тех, кто вступает в диалог. У молодых людей и текстов культуры (безотносительно ко времени их создания) есть общее – это общепонятный русский язык. Есть и то, что с первого взгляда кажется школьникам непонятным, чужим. Но именно это может повысить информативность диалога. Как раз вот этой части – пока закрытой от молодежи, но обеспечивающей высокую продуктивность диалога, – не хватает текстам поэтов вроде Джио Россо. Однако она есть в текстах других молодых поэтов, не менее популярных в той же молодежной среде. И школьница, сочинение которой мы цитировали в начале статьи, называет и их (например, популярного Оксимирона, чьи тексты полны отсылок к большой культуре).

Сведем наши рассуждения к нескольким коротким тезисам:

– диалог между молодежью и культурой неизбежно существует;

– существенную роль в этом диалоге могут и должны сыграть произведения современных авторов;

– диалог с культурой наиболее ценен в том случае, когда говорящие на одном языке с нами авторы (то есть авторы-современники) сами находятся в напряженном диалоге с классикой.

И это должно привести к выводу: современной поэзии самое место – в школе, только надо умело подбирать тексты, способствующие организации диалога с культурой.

Литература

1. Кронгауз М. А. Русский язык на грани нервного срыва. 3 D. – М., 2012. – 480 с.

2. Лотман Ю. М. Культура и взрыв / Лотман Ю. М. Семиосфера. – СПб., 2001. С. 12–148.

3. Пугач В. Е. О языке современной поэзии, или Кому на самом деле достался сыр / Академический вестник, 2013, № 1. С. 61–64.

4. Яснов М. Д. Семь фрагментов из ненаписанного о Вячеславе Лейкине / Невский альбом, 1997, № 2. С. 4–12.

5. pravoslavie.ru›92196.html

Игры текста. Готовы ли мы играть по правилам?⁷

Любую свою деятельность человек обуславливает определенными правилами. С этой точки зрения, религиозный ритуал, светский этикет, инструкция по применению какого-нибудь прибора или сочинение трагедии в пяти актах – варианты формализации процесса человеческой деятельности. Впрочем, как есть условные и безусловные рефлексы, так, вероятно, должно разделить и устанавливаемые правила: когда мы сталкиваемся с не зависящими от нас физическими или другими законами, сознательно принятые правила игры можно считать чем-то вроде безусловного рефлекса; в прочих же случаях проявляются рефлексы условные. Известный философ Ф. Г. Юнгер, разводя понятия игры и науки («методы наблюдения в принципе противоположны игре» [4, с. 37]), тут же вновь их сводит, хотя бы на уровне метафоры: «Тот, кто проводит анализ, не только затевает собственную игру; он препятствует игре других и нарушает ее ход» [4, с. 38]. В сущности, наука – та же игра, только правила у нее другие.

Зачастую коммуникативная неудача при восприятии литературного произведения происходит из-за того, что писатель и читатель играют в свои игры по разным правилам. Так Пушкин-читатель, не умея адекватно оценить нарушающую классицистические установки комедию Грибоедова, признавал за последним право писать по своему усмотрению: «Драматического писателя должно судить по законам, им самим над собою признанным» [3, с. 74].

Возьмем современный пример и рассмотрим ситуацию понимания-непонимания художественного текста на истории восприятия одного лирического стихотворения петербургского поэта Дмитрия Коломенского. Стихотворение вызвало возмущение у одних читателей и полное приятие у других. На наш взгляд, такой эффект полностью обусловлен тем, отвечают ли предложенные автором правила игры представлениям об этих правилах читателя. Внешне стихотворение действительно выглядит резковато. Приведем его полностью.

Одна еврейка, нагуляв живот
От Бога ли, что на небе живет,
От ангела иль все-таки от мужа,
Рожала волей случая в хлеву.
Был дождь. И рядом вол жевал траву.
И спал осел и всхрапывал к тому же.

Щекой прижавшись к сизой полутьме,
Иегович? Иосифович? – мне
Плевать – сопел в две дырочки на сене.
Иосиф шевелил огонь в золе,
Пока текло, текло по всей земле
И выло в вышине над ними всеми.

И, мальчику тому не брат, не сват,
Я признаю, что этот вечер свят,
Что благодать на нем и все такое,
Поскольку спал младенец, и над ним
Лицо Марии было, словно нимб,
Исполненное света и покоя.

Поскольку средь ненастья и ветров
Горел костер, теплом клубился кров,
В дыму сушилась влажная рубаха,
Ребенок был, и были мать с отцом,
И вол был с человеческим лицом,
И в темноте наигрывали Баха.

Огонь поблек. В углах сгустилась мгла.
Младенец спал, и мать его спала.
Вверху, над пасмурною пеленою,
Плыла предутренняя синева.
Но тут в дверях возникли три волхва –
И рай пропал, и началось иное.

Задача рождественской лирики (это лирический аналог знаменитого раньше жанра рождественского рассказа) – показать величие через простоту, сакрализовать то, что внешне выглядит как профанное, в плохом случае – умилиться, что чаще всего связано с собственным свежеприобретенным религиозным опытом, чувством конфессиональной причастности. Коломенский подходит к этой задаче с противоположной стороны, даже с подчеркнуто, прямолинейно противоположной. Перифраза «одна еврейка», просторечный и даже как бы оскорбительный по отношению к Марии оборот «нагуляв живот», ремарка во второй строке о месте прописки Бога – все это выдержано в легковесной атеистической традиции Лео Таксиля и Емельяна Ярославского. То есть прикидывается выдержанным в этой традиции. О последнем говорит сама неловкость оборота («что на небе живет»), будто бы рассчитанного на вчера научившегося читать комсомольца 20-х годов. Никакая это не неловкость: это прекрасная поэтическая сложность, потому что объектом иронии здесь только внешне являются евангельские персонажи, а по сути – радостно клюющие на эту стилистическую наживку неофиты, а также и сам автор (точнее, лирический герой), вынужденный прибегать к дешевому отрицанию ради последующего утверждения дорогих ему образов. И чем более неловко чувствует себя автор в роли просветителя-атеиста, тем грубее и ниже стилистика первой строфы. И евангельские же вол с ослом тоже просты и грубы, вот только через них проглядывает формулировка ветхозаветной заповеди [2, с. 73], и оттого все сразу перестает быть простым и грубым.

Вторая строфа доводит стилистический и идеологический конфликт до предельной остроты за счет двух нехитрых приемов – остранения и использования вводной конструкции с резко обозначенной модальностью. Без иронического подбора подходящего отчества и энергичного «мне плевать» мы получили бы добротную сусальную картинку. А так в наличии – столкновение самого глубокого сочувствия к младенцу и полного равнодушия к его божественному статусу. И в этом (младенец – всё, статус – ничто) нам видится важнейший и истинно гуманистический посыл поэта к читателю. Пародийная цитата из Пастернака-Живаго помогает свести конфликт небесного и земного в пейзажный образ:

…Текло, текло по всей земле
И выло в вышине над ними всеми.

Позволим себе небольшое отступление. В блоковской «Незнакомке» соображение о том, что истина в вине, звучит на двух языках: один раз в профанном, плоском значении, другой – в символическом. Интересно, что для выражения обыденной пьяной пошлости Блок использует латинский язык, а для символического прозрения – русский. И это неожиданно, потому что в потоке русской речи скорее латынь могла бы восприниматься как носитель сакральной информации (в самых разных культурах и субкультурах именно малопонятный язык выполняет функции сакрального: та же латынь у католиков или медиков, старославянский у православных и т. д.). Собственно, к этому же приему прибегает и Коломенский.

В третьей строфе Коломенский продолжает гнуть линию «на понижение», но уже только оттого, что, как всякий неграфоман, стыдится собственного пафоса. Об этом свидетельствует и встроенная в строку идиома («мальчику тому не брат, не сват»), и разговорный оборот «и все такое». Все остальное в этой строфе – это уже высокое утверждение земного, понимаемого как сакральное. И лицо Марии сравнивается с нимбом потому, что нимб – условность, а отношения матери и сына безусловны и тем святы. Не надо стесняться человеческого. Человеческая физиология, может быть, духовнее иных идеалов: лишь бы одухотворялась эта физиология человеческим, то есть истинно сакральным, а не придуманно-божественным. Очеловечивание грубого быта доводится до того, что и вол в четвертой строфе приобретает человеческое лицо, что, конечно, равно сакрализации. Упоминание Баха, вполне человека, регулярно воспроизводившего в своих произведениях музыку сфер, ведет к той же мысли: истинно сакральным может быть только истинно человеческое. Всякая попытка подняться над человеком, посмотреть на него с точки зрения Бога заканчивается какой-то надмирной скукой, в конечном итоге – пошлостью, к которой так легко скатывается всякий романтизм.

Но тут в дверях возникли три волхва –
И рай пропал, и началось иное.

В последних строчках носители псевдосакральности вторгаются в пространство поэзии и разрушают его, направляя человеческую историю в стандартное русло божественного. И тут поэту становится скучно, и стихотворение заканчивается: начинается профанация сюжета волхвами.

Как нам представляется, стихотворение Коломенского – очень тонкий опыт настоящей реалистической лирики. Однако некоторые читатели, привыкнув играть по другим правилам, восприняли стихотворение как оскорбление чувств верующих. В Интернете завязалась переписка между читателями и автором, из которой мы процитируем один фрагмент (сохраняем орфографию и пунктуацию оригинала, опуская имя читательницы):

Читательница:

Текст, как лакмусова бумажка, абсолютно точно определяет конфессиональную принадлежность автора, в чем он – автор – и признается (не христианин), ибо, поистине, нет Пророка в Его отечестве.

Плиз, объясните (в вашем комменте этот момент как-то размазан общими словами), почему рай заканчивается именно с появлением волхвов? Почему вы назвали раем горькую необходимость рожать в хлеву? Волхвы пришли, хлевный рай закончился, и началось иное. Что именно вы имеете ввиду – иное? И каков (по автору) мотив рождения?

Автор:

Попытаюсь. Однако учтите, что я не высказываю какую-либо теологическую или философскую мысль, а просто пытаюсь объяснить свои ощущения и цепь связанных с ними ассоциаций.

Рай – не место, а состояние, поэтому нет никакого основания полагать, что рая не может быть в хлеву; да где угодно может быть рай: в камере смертников, в больничной палате, в набитом вагоне поезда – лишь бы человек этот рай ощутил. Для меня (и тут я вынужден просто пересказывать иными словами текст стихотворения) уголок покоя, вокруг которого беснуется хаос (представьте цветовое соотношение: небольшой участок желто-оранжевого тепла среди темных тонов холода и мрака), уголок, где зарождается новая жизнь и где всё – и люди, и животные, и вещи – сопричастно рождению, практически неотделимо от него – для меня это одна из моделей рая. Это не Божий рай, вечный и абсолютный, – это временный, ситуативный отблеск Божьего рая; его недолговечная проекция на Земле. Появление волхвов – это вторжение внешнего мира в этот эксклюзивный рай, и рай исчезает. Кроме того, волхвы возвещают Божественное предназначение младенца – именно это и привело их в хлев. Так религиозная необходимость вступает в противоречие с раем и побеждает его; дальше начинается жизнь. И как бы ни была свята эта жизнь – это уже не рай, а нечто иное. И, кстати, мы помним, что это иное с первых же шагов включало в себя избиение младенцев и бегство в Египет; по сравнению с такими прелестями жизни любой хлев покажется раем.

Для христианства Рождество важно не само по себе, а потому, что родился ребенок, которому предначертано Божественное предназначение. Мое представление о рае вовсе не требует акцента на Божественном происхождении ребенка – рождение любого младенца в таких условиях и в такой компании кажется мне необыкновенным и неповторимым событием. Поэтому в поле моего зрения нет ничего, что говорило бы о Божественном происхождении и предназначении: ни звезды, ни ангела. Поэтому и волхвы, исполняющие именно религиозное предписание, не из этого мира, они пришельцы. Рождение ребенка представляется мне символом изгнания из рая – в трудную, тяжкую жизнь, которая есть осознанное стремление к раю, достигнуть которого при жизни никому не удается. Но в сам момент рождения на ребенке лежит отсвет только что покинутого рая – и этот отсвет распространяется на окружающее пространство.

Читательница:

Проникновенно написано, ничего не скажешь.

Но вы отклонились от библейской хронологии. «Иное» в виде избиения младенцев царь Ирод начал до Рождения Христа, поэтому и святому семейству пришлось бежать, и Богородице рожать в хлеву. Я, мать троих детей, с ужасом представляю роды в «хлевном раю», какие бы красивости и философские экзистенции вы, мужчина, ни вплетали в ваши словесные кружева.

Далее. «Одна еврейка, нагуляв живот…» Этот факт (даже не принимая во внимание заведомое оскорбление христианской святыни) вообще невозможен в те времена. Да ее давно бы камнями до смерти закидали вместе с нерожденным дитя! И муж не стал бы таскаться с ней по всей стране, спасая.

Поэтому ваш текст от первой до последней строчки есть сознательная ложь, построенная на платформе вашей религии и завуалированная сверху пеной так называемого светского воспитания, «наигранного Бахом».[2]

(Далее следует большая цитата из Ф. Ницше, вырванная из контекста, которая должна подтвердить авторитетом немецкого философа правомерность антисемитизма.)

Не анализируя подробно высказывания читательницы, отметим только, что ее возмущает кажущееся кощунство автора по простой причине: накладывая религиозные правила (можно было бы сказать жестче – правила религиозной игры) на литературные, она обнаруживает расхождение и обвиняет автора в нарушении первых, тут же объясняя это нарушение неверной религиозной ориентацией автора и его сомнительным национальным происхождением.

Вывод, к которому мы приходим, очевиден и без доказательств: если мы хотим понять литературный текст (впрочем, как и всякий другой), необходимо знать правила, по которым играл его автор. И единственным путем к этому видится образование – великая школа по освоению игр. Пробелы же в наших знаниях правил разнообразных игр неминуемо ведут к коммуникативным неудачам и в конечном счете к враждебности к тем, кто играет по непонятным нам правилам.

Литература

1. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового Завета. М.: Издание Московской патриархии, 1983.

2. poezia.ru – Дмитрий Коломенский.

3. Пушкин А. С. Полное собрание сочинений в 9 т. Т. 8. М.: Издательство «Правда», 1954.

4. Юнгер Ф. Г. Игры. Ключ к их значению. СПб.: Владимир Даль, 2012.

Риски чтения, или синдром Дон Кихота⁸

Необходимость как-то отнестись к идее руководства чтением общества (или молодежи в обществе) подвигает прежде всего к поиску фундаментального взгляда, некоторой методологической основы самой проблемы чтения. Такую основу мы видим в работах Э. Кассирера, последовательно проводившего мысль о том, что наша картина мира не возникает в результате только опыта жизни и ряда чувственных впечатлений, но опосредована нашим собственным творчеством – культурой. «Не отдаваясь пассивно во власть внешнему наличному бытию, мы накладываем на него свою печать, в результате чего оно распадается на различные сферы и формы действительности. Миф и искусство, язык и наука являются в этом смысле формами чеканки бытия; они – не просто отпечатки наличной действительности, а директивы движения духа…» [5; c. 41]. Мы могли бы вполне определенно утверждать, что мир для нас является тем, что мы о нем прочитали, причем речь не только о книгах (тем более – не только о художественных книгах), но о тексте культуры в целом. Этот текст мы можем воспринять откуда угодно, хоть с рекламных вывесок или со слуха. Главное то, что у человека – и не только у современного, а у человека как такового – нет ни единого шанса не воспринять этот текст, то есть, говоря языком постструктурализма, не оказаться внутри определенной дискурсивной формации. Казалось бы, неокантианство Кассирера и постструктурализм Р. Барта и М. Фуко – явления разных эпох и направлений, но Барт в «Мифологиях» неустанно говорит о том, как текст рекламы формирует мировоззрение [2], а Фуко определяет дискурсивную формацию как «совокупность вербальных реализаций», «общую систему высказываний» [7; c. 220–221]. Говоря проще, руководя чтением или хотя бы помещая человека внутрь направленного потока высказываний, мы имеем шанс создать общую для многих картину мира. И весьма вероятно, что из такой картины как-нибудь образуется то, что мы безуспешно пытаемся изобрести последние 20 лет, – национальная идея.

Вот с этой-то точки зрения и стоит говорить о разнообразных списках, будь это 80 книг в списке И. Бродского для американских студентов или бесчисленные варианты 100 книг для российских граждан. Итак, мы обозначаем некоторое желание создать (расширить) коллективное поле читательских ориентаций. В таком случае было бы полезно вспомнить об одной известной жертве такого поля – испанском идальго Алонсо Кихано, который воспринимал мир через призму рыцарских романов и, соответственно, «прочитывал» знаки внешнего мира в духе той дискурсивной формации, которая на него повлияла. Там, где другие видели мельницы, он видел великанов. Возможно, мельницы и похожи на великанов (здесь действует механизм метафоры, когда случайное сходство ведет к неожиданному истолкованию образа: все это прекрасно для поэзии, но не слишком адекватно по отношению к жизни), как и поезд похож на огненного змия (вспомним странницу Феклушу из «Грозы» А. Н. Островского), но руководствоваться таким прочтением действительности было бы опрометчиво. Между тем через два столетия после Сервантеса читатели оценивали забавную фигуру Дон Кихота как образец благородства и самоотверженности. Ни в коем случае нельзя сказать, что эти смыслы не заложены в самой книге, но восхищаться Дон Кихотом и воспринимать его как образцового героя мы стали только в романтический период, когда противопоставление идеального и реального миров (всегда в пользу сакрализованного мира фантазий) стало общим местом новой дискурсивной формации. Приведем цитату из миниатюрного эссе Х. Л. Борхеса «Притча о Сервантесе и Дон Кихоте», написанного как раз об этом: «Побежденный реальностью и Испанией, Дон Кихот скончался в родной деревушке году в 1614-м. Ненадолго пережил его и Мигель де Сервантес… Они не подозревали, что… и Ламанча, и Монтьель, и тощая фигура странствующего рыцаря станут для будущих поколений такой же поэзией, как плавания Синдбада или безмерные пространства Ариосто. Ибо литература начинается мифом и заканчивается им» [3; c. 231]. Все это более чем согласуется с процитированными в начале статьи соображениями Э. Кассирера: мы воспринимаем мир через посредство культуры. А миф – ее неотъемлемая часть.

Дон Кихот видел мир искаженным, но постромантическому читателю такое искаженное видение представляется особенно ценным. Мы вообще предпочитаем героев, которые противостоят миру, а не действуют в соответствии с его законами. В центре нашего читательского и житейского интереса неизменно оказываются те, кто совершает нечто сверхъестественное. С этой точки образы Николая Островского и его несгибаемого героя выполняют ту же функцию, что образы Супермена и Джеймса Бонда [8]. В сущности, и Дон Кихот, и Павка Корчагин, и Супермен с Джеймсом Бондом заняты восстановлением справедливости, то есть того порядка, который существует не в природе, а исключительно в наших головах. Конечно, мы не были бы людьми, если бы не навязывали миру свои мифы. Но представляется чрезвычайно важным то, какой именно миф мы выберем в качестве национального, потому что некоторые национальные мифы весьма опасны для своих неадекватных носителей. Вот это явление мы бы и назвали синдромом Дон Кихота.

Приведем два литературных примера (почти так, как этого требует ЕГЭ) того, что чтение может сделать с человеком. Один из них – герой рассказа Исаака Бабеля «Соль» боец революции Никита Балмашев. Приведем только первые строки его письма к редактору газеты, в которых уже видно, из чего складывается сознание Балмашева: «Дорогой товарищ редактор. Хочу описать вам за несознательность женщин, которые нам вредные. Надеются на вас, что вы, объезжая гражданские фронты, которые брали под заметку, не миновали закоренелую станцию Фастов, находящуюся за тридевять земель, в некотором государстве, на неведомом пространстве, я там, конешно, был, самогон-пиво пил, усы обмочил, в рот не заскочило. Про эту вышеизложенную станцию есть много кой-чего писать, но, как говорится в нашем простом быту, – господнего дерма не перетаскать. Поэтому опишу вам только за то, что мои глаза собственноручно видели» [1; c. 62].

Попробуем выделить стилистические пласты, конструируя по ходу дела гипотезы, как они могли пересечься в речи одного человека.

1. Книжная речь нового, советского образца: «дорогой товарищ редактор», «несознательность женщин», «брали под заметку», «в нашем простом быту».

С этой речью Балмашев мог познакомиться в газетах (в одну из таких газет он и пишет письмо) и на митингах. Она носит печать явной книжности.

2. Просторечие, сказывающееся в синтаксисе («хочу описать вам за несознательность женщин, которые нам вредные», «опишу вам только за то…»), словоупотреблении в том числе «умных», книжных слов («гражданские фронты» – вместо «фронты гражданской войны»; «закоренелую станцию»; «вышеизложенную станцию»; «глаза собственноручно видели» – без комментариев), произношении, зафиксированном орфографически («кой-чего», «дерма»), лексике (то же «дермо»), орфографии (кроме все того же «дерма» – «конешно»). Надо полагать, что именно просторечие – среда естественного речевого обитания Балмашева, и это единственный пласт в его речи, не характеризующий его как читателя.

3. Фольклор: «за тридевять земель, в некотором государстве, на неведомом пространстве, я там, конешно, был, самогон-пиво пил, усы обмочил, в рот не заскочило» и «господнего дерма не перетаскать».

К фольклору Балмашев подходит творчески. Убирая неактуальное в новую эпоху «царство», он вводит книжное, совершенно не фольклорное слово «пространство», смело соединяет в одной фразе сказочные зачин и концовку, заменяет «мед» «самогоном» как более соответствующим «нашему простому быту», а вместо стандартного «по усам текло, а в рот не попало» предпочитает неожиданную и рождающую комический эффект рифму «обмочил – заскочило». Что касается второго выражения, то оно относится к совсем другому пласту фольклора – скорее к фольклору фабричных предместий, основательно тронутых религиозным безразличием рубежа веков.

4. Канцелярская речь: сюда относится только словцо «вышеизложенную», резко контрастирующее с фольклорным стилем. Оно появляется потому, что в новой, революционной жизни вырванный из круга крестьянского бытия Балмашев часто сталкивается с представителями официально-делового стиля речи. И хотя по большей части они его противники (особенно ясно это станет в рассказе «Измена»), но в обращении к редактору газеты он хочет соответствовать тому, что полагает образованностью.

5. Нейтральная книжная речь, служащая для тех же целей соответствия адресату. С точки зрения лексики, это уже упоминавшиеся слова «пространство» и «собственноручно», а с точки зрения синтаксиса – использование сложноподчиненных, сложносочиненных и бессоюзных конструкций, из которых только одна («которые нам вредные») употреблена неграмотно, а также причастных и деепричастных оборотов (по одному на процитированный абзац).

Итак, речь Балмашева состоит, скажем, из пяти стилистических пластов, умопомрачительно перемешанных. Нет сомнений, что такая речь – проекция сбитого с толку и расколотого революцией сознания. В комической речи автора письма отражается трагический внутренний конфликт, заставляющий его совершить через две с половиной страницы убийство.

Другой пример, на котором мы не будем останавливаться столь подробно, – большевистский рыцарь Копенкин из романа Андрея Платонова «Чевенгур». Разъезжающий по просторам новой России на лошади по имени Пролетарская Сила, с любовью в сердце к «срубленной Розе» (речь о Розе Люксембург, вошедшей в революционный миф Копенкина как святая дева), он представляется достаточно очевидной аллюзией на Дон Кихота. Но и от Балмашева его отличает очень немногое: его сознание – продукт того же поля читательских ориентаций, его деятельность приводит к тому же. Вот программа его действий: «Мое дело – устранять враждебные силы. Когда все устраню – тогда оно само получится, что надо» [6; c. 373].

Конечно, мифы, которые сейчас господствуют в нашем читательском сознании, другие. Мы выделили бы три таких мифа, созданных дискурсом 90-х годов ХХ века: гламурный миф (сейчас это уже целое направление в литературе, а не только мир рекламы и СМИ), миф фэнтези (к текстам-носителям можно отнести и переводные романы, и русские, и компьютерные игры, и кино) и воровской миф (его носителями стали детективы и боевики). Будем надеяться, что национальная идея вырастет не из этих мифов. Однако не забудем и о том, что старая материалистическая формула К. Маркса из предисловия к книге «К критике политической экономии»: «Не сознание людей определяет их бытие, а, наоборот, их общественное бытие определяет их сознание» [4] за последние полтора века несколько побледнела. Думается, что бытие может определять сознание только при отсутствии последнего: тогда бытие становится тождественным самому себе, и это уже не бытие человека. А вот сознание действительно определяет бытие, и на имеющемся уровне цивилизации это сознание читателя, потребителя культуры. И поэтому вопрос о том, кто будет составлять списки, которые, при некоторых условиях, станут насыщать читательское сознание содержанием, – это очень острый вопрос, может быть, самый острый из всех имеющихся.

Литература

1. Бабель И. Э. Избранное. Минск, 1986.

2. Барт Р. Мифологии. М., 2008.

3. Борхес Х. Л. Проза разных лет. М., 1984.

4. Dic.academic.ru «Бытие определяет сознание».

5. Кассирер Э. Философия символических форм. Т. 1. Язык. М., 2011.

6. Платонов А. П. Ювенильное море: Повести, роман. М., 1988.

7. Фуко М. Археология знания. СПб., 2012.

8. Эко У. Роль читателя. М., 2007.

Роль детали в понимании художественного текста
^{(по рассказу И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциско»)}

Вопрос понимания художественного текста в современной школе выходит на первый план. При этом сама возможность адекватного понимания классического текста (о неклассических текстах мы не говорим, это существенно усложнило бы проблему) дискуссионна; рассматривая теоретические аспекты такой возможности, мы вынуждены были бы обратиться к противоречиям между взглядами Х. Г. Гадамера и Ж. Деррида. Первый, продолжая герменевтические традиции, отстаивал возможность адекватного понимания при принципиальном плюрализме интерпретаций, второй же предлагал полную свободу интерпретации и выстраивания собственных смыслов на основе чужого текста, понятого как свой [3]. Нас, однако, больше интересует практический подход, определяющий стратегию адекватного читателя: «В литературном лесу действуют определенные правила игры. Образцовый читатель их соблюдает по определению» [4; c. 22]. Одним из таких правил, на наш вкус, действующих именно для классических текстов, является доверие писателю. Если деталь попала в текст, она не может быть случайной, то есть должна быть принципиальная возможность ее объяснения. Если же деталь необъяснима, нам приходится признать или художественную ошибку автора, или собственную читательскую некомпетентность.

Рассказ И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциско» находится в активном школьном обороте уже многие десятилетия; подробно разбираются мельчайшие детали рассказа, выясняется художественный смысл отдельных приемов, толкуются символические образы. Но одна деталь, проходное, как кажется, сравнение, все-таки ускользает от внимания читателей-школьников и их наставников. Дело в том, что объяснить это сравнение, опираясь только на текст рассказа Бунина, нельзя. А интертекстуальный диалог оказывается за пределами поля читательских ориентаций, потому что Бунин опирается на стихотворение Г. Ибсена, когда-то одного из учителей человечества, но теперь вымытого из действительно читаемой литературы. Пьесы Ибсена еще идут в театрах, но Бунин обращается к тексту стихотворения – доступному сейчас в весьма посредственном переводе В. Адмони [2; c. 797–800], но не читаемому уже, кажется, никем, кроме вузовских преподавателей зарубежной литературы. Между тем вузовских преподавателей зарубежной литературы едва ли интересует, что в школьной программе 11-го класса есть настоятельная необходимость обращения к тексту стихотворения Ибсена «Письмо в стихах». Дело в том, что иначе мы не сможем ответить на вопрос, почему немец, увидевший смертельный припадок господина из Сан-Франциско, похож на Ибсена. Почему бы Бунину не сделать его похожим на Ницше или, например, на Льва Толстого, столь же популярных на рубеже веков? Бунин предлагает нам ключ к пониманию всего рассказа, но для того, чтобы это осознать, надо сопоставить тексты стихотворения Ибсена и бунинского рассказа.

Прокомментируем некоторые отрывки из стихотворения «Письмо в стихах», чтобы это стало очевидным.

Скажите ж мне, когда-нибудь случалось
Увидеть Вам у наших берегов,
Как отплывает судно от причала
В открытый океан под шум ветров?
Вы видели – и помните, конечно,
На корабле дух ревностный, живой,
И общий труд, спокойный и беспечный,
Слова команды, четкой и простой,
Как будто это мир закономерный
С орбитою своей, как шар земной,
Идет путем рассчитанным и верным.

Пытаясь ответить на вопрос, задаваемый гипотетическим читателем, чего подсознательно боятся европейцы XIX века (стихотворение написано в 1875 году), Ибсен прибегает к метафоре и сравнивает Европу с кораблем. «Европы пакетбот» успешно начинает свое движение (то же самое происходит и с бунинской «Атлантидой»: «И все пошло сперва прекрасно»), команда и пассажиры уверены в закономерности мира и правильности своих действий. Во всем этом трудно не узнать самодовольный позитивизм, овладевший умами европейцев и заставивший слепо верить в идею прогресса. Однако путь корабля Европы оказывается куда менее «рассчитанным», чем предполагали капитаны Конт, Милль и Спенсер.

И в точности, какой теперь багаж
И груз навален в трюм, ни экипаж,
Ни даже капитан не знают сами, –

отмечает Ибсен. Однако до определенного (точнее, неопределенного) момента уверенное движение продолжается. И сомнения и страхи закрадываются по непонятной европейскому разуму, иррациональной причине:

Но все же, вопреки всему, однажды
Случиться может так среди стремнин,
Что на борту без видимых причин
Все чем-то смущены, вздыхают, страждут.
Немногие сперва тоской объяты,
Затем – все больше, после – без изъятий.
Крепят бесстрастно парус и канаты,
Вершат свой долг без смеха и проклятий,
Приметы видят в каждом пустяке.
Томит и штиль, и ветерок попутный,
А в крике буревестника, в прыжке
Дельфина зло душой провидят смутной.
И безучастно люди бродят сонные,
Неведомой болезнью зараженные.

Едва ли Ибсена, пока он писал эти стихи, занимало развитие образа буревестника в европейской поэзии от беспомощной бодлеровской птицы на палубе, над которой глумятся грубые матросы [1; c. 302], до грозного знака будущей катастрофы в горьковской «Песне…», но нам видится, что ибсеновский буревестник занимает между ними промежуточное место: Бодлер тоскует по иррациональной, стихийной свободе, героев Ибсена сама тень такой свободы настораживает и пугает, а яркий горьковский лубок – уже очевидный знак близкой катастрофы уютного позитивистского мирка. Сея семена грядущей паники, на смену позитивистскому мифу приходит другой – миф о «трупе в трюме»:

Что ж тут случилось? Что за час настал?
В чем тайная причина злого гнета,
Кто мысль и волю парализовал?
Грозит опасность? Повредилось что-то?
Нет, ничего. Дела идут, как шли, –
Но без надежд, без мужества, в тиши.
А почему? Затем что тайный слух,
Сомненья сея в потрясенный дух,
Снует по кораблю в неясном шуме, –
Им мнится: труп сокрыт у судна в трюме.

Совпадение основных образов рассказа Бунина и стихотворения Ибсена становится слишком очевидным. Бунин явно выстраивает «Господина из Сан-Франциско» из ибсеновских кирпичиков, реализует в прозе тот же сюжет. Дальнейшие детали (следящие за питанием кок и стюарт, смотрящий вдаль капитан, заплывающие жиром пассажиры дорогих кают и т. д.) только усиливают впечатление едва ли не идентичности двух произведений. Зачем же Бунин так настойчиво отсылает читателя (а тот читатель, к которому в 1915 году обращался писатель, почти наверняка знал стихотворение Ибсена) к популярному норвежцу? Может быть, вслед за Ибсеном предупреждает читателя о чем-то? Или фиксирует уже состоявшуюся катастрофу, о которой предупреждал Ибсен? От ответа на последний вопрос зависит, поймут ли учащиеся, современные читатели рассказа, смысл «Господина из Сан-Франциско», который обретается только в диалоге между Ибсеном и Буниным. Ибсен фиксирует глубинную тревогу за судьбу европейской цивилизации в конце XIX века, Бунин показывает реализовавшуюся опасность в начале XX. Последнее, что видит будущий «труп в трюме» – «несколько строк о никогда не прекращающейся балканской войне», которая и означила крах наивной веры в прогресс и победительность человеческого разума. Теперь наступает очередь читателей XXI века вступить в диалог с писателями, предсказавшими гибель старой Европы.

Из самого поверхностного сопоставления текстов становится ясно, что весь рассказ Бунина – реплика, своего рода ответ на вопрос, задаваемый Ибсеном. «Господина из Сан-Франциско» вообще нет никакого смысла читать вне этого сопоставления. И очень важно включить читателя в этот диалог, поскольку литература (и культура в целом) – единственный надежный способ наладить распадающиеся связи времен и смыслов.

Литература

1. Бодлер Ш. Цветы зла. М., 1970.

2. Ибсен Г. Драмы. Стихотворения. М., 1972.

3. Коткавирта Ю. Философская герменевтика Х.-Г. Гадамера. anthropology.ru›Тексты›kotkav/kotkav.html

4. Эко У. Шесть прогулок в литературных лесах. СПб., 2007.

Персонаж как читатель, чтение как ценность⁹

Фарсовый монолог Гаева из «Вишневого сада», обращенный к книжному шкафу, смешон не оттого, что бессмыслен. Напротив, гаевский пафос вполне содержателен, ведь речь идет о культуре дворянских гнезд, о духовной работе целого столетия, давшей России и миру Пушкина, Тютчева, Тургенева, Толстого, Бунина, – и это малая часть списка, и только в области изящной словесности. Если слегка поменять интонацию и, в общем, произнести похожие вещи, получится не комический, а ностальгический эпизод, полный сожаления об уходящем в прошлое расцвете поместной культуры. Именно такой эпизод мы видим в 3-й части рассказа Бунина «Антоновские яблоки». Рассказчик подходит к книжному шкафу, берет в руки книги и рассуждает об их читателях, некогда живших здесь. У нас почти нет сомнений, что Чехов пародирует этот эпизод в своей комедии, во всяком случае имеет его в виду. И на то, что опьяняет Бунина, Чехов смотрит трезво и насмешливо.

Книги, которые читали когда-то предки Арсения Семеныча (именно в его доме находится книжный шкаф, содержимое которого описано Буниным), уходят в прошлое; никто уже (разве только редкий историк литературы!) не возьмет в руки ни аллегорию «Дворянин-философ», ни роман «Тайны Алексиса» [1; с. 338]. Известна максима: скажи мне, что ты читаешь, и я скажу, кто ты. Но как это сделать, если не иметь представления о книгах, благодаря которым сформировались фонвизинская и грибоедовская Софьи, пушкинские Онегин и Татьяна?

Мы сталкиваемся с интересным феноменом. С одной стороны, читающие герои связывают нас с памятниками литературы, о которых мы, возможно, иначе бы и не услышали. Стародум и Софья в «Недоросле» говорят о Фенелоне. Но что для нас, не читавших Фенелона и едва ли слышавших о нем, значит имя этого писателя? С другой стороны, определенность героев их кругом чтения, закрытым для нас, способствует разрыву наших с ними связей. Кто из читающих ныне «Войну и мир» школьников поймет, почему старый князь Болконский насмешливо называет подругу княжны Марьи Жюли Карагину Элоизой? Какому представителю юного поколения, устрашенному объемом толстовского романа, придет в голову добраться до «Юлии, или Новой Элоизы» Ж.-Ж. Руссо (а это по количеству страниц еще половина «Войны и мира») и тем более до истории средневекового философа Петра Абеляра и его знаменитой возлюбленной? И как без всего этого прочувствовать этих персонажей, их вкусы, ценности, мотивы поведения?

Конечно, большая культура всегда была достоянием меньшинства, а в некоторые эпохи и достоянием единиц. И все же всегда существовали тексты, мимо которых трудно было пройти не только всякому человеку, но и всякому персонажу.

Для носителей европейской культуры таким текстом почти на два тысячелетия стала Библия. Правда, ее тоже читали и читают по-разному. Многие века основным способом знакомства с библейскими сюжетами было посещение проповедей (в сущности, речь идет о коллективном чтении и толковании текста) и рассматривание храмового интерьера. Жить в христианской стране и не быть включенным в систему христианского просвещения, никогда не сталкиваться с этими текстами даже неграмотному человеку было почти невозможно. Замечательный американский писатель Г. Мелвилл в своих романах («Ому» и «Моби Дик») неоднократно воспроизводит сцены проповеди, правда, относится он к этому жанру с изрядной долей иронии, поэтому сцены эти носят по большей части комический характер. Скажем, старый чернокожий кок Овчина, которого заставляют произнести проповедь акулам, далек от изучения Библии: весь его опыт взаимодействия с христианской культурой сводится к тому, что он лишь однажды прошел мимо храма, когда там читали проповедь. Под пером Мелвилла эта сцена приобретает символическое значение: неграмотный кок, безуспешно пытающийся толковать о христианских ценностях неспособным воспринять проповедь акулам, может продемонстрировать плачевную судьбу сакральной истины в обществе людей. В миру она упрощается, опошляется, теряет силу, а христианский идеал не имеет никакого отношения к обыденной жизни.

Персонажи современной литературы тоже читают. Об этом пишет в своей магистерской диссертации Я. Казьмина: «Так, например, в небезызвестной вампирской саге «Сумерки» главная героиня зачитывается произведением Эмили Бронте «Грозовой перевал», что пробуждает волну интереса не только у американских школьников (в учебной программе которых значится это произведение), но и у российских подростков» [2; с. 12]. И речь тут идет не о постмодернистской литературе, которая вся построена на цитатах, а о произведении массовой литературы для подростков, выполняющем, таким образом, заодно с эстетической и просветительскую функцию. Приведем еще один пример – из литературы тоже отнюдь не постмодернистской. Речь идет о романе молодой писательницы М. Степновой «Безбожный переулок» [3]. В романе то и дело возникают цитаты из любимых автором поэтов, звучат фамилии авторов, которыми увлекаются герои. Это необходимо для их характеристики, ведь и автор, и его персонажи являются тем, что они прочитали…

Вообще изучать роль книги в современной культуре можно и не по книге, а по искусству, более важному для масс, – кинематографу. В занимательном фильме Р. Полански «Девятые врата» перед нами – квест, в который включен герой – не отягощенный моральными принципами мелкий хищник книжного бизнеса. Книга в фильме – это волшебный предмет, к которому вожделеют многие, потому что владение книгой, ее понимание (правильная интерпретация) дают демоническую власть над миром. Но власть эта не может быть дана каждому, она доступна только избранному, которым как раз и оказывается герой Дж. Деппа. В гораздо более простом фильме, являющемся продуктом массового производства – «Библиотекаре», – при всем упрощении проблемы мы получаем тот же миф, а это и есть миф современной культуры о книге. Истинные сокровища, подлинники мировой культуры, в том числе и книги, должен охранять избранный. То есть роль библиотекаря в этом сюжете далека от просветительской, это роль охранительная. Он охраняет эти сокровища от профанов и злонамеренных сил. Территория же культуры – это заповедная земля, настоящее тридевятое царство, куда может пройти только посвященный.

Получается следующая конструкция: высокая культура (и, соответственно, книга, относящаяся к ней) в массовом сознании обладает чрезвычайно высоким статусом, таким же, как в Древнем Египте жреческие папирусы или в Древнем Израиле – скрижали, полученные Моисеем. На образованных людей смотрят как на волшебников. Отсюда – культ специалистов, например, в массовом американском кино, отсюда – вечная фраза «ты лучший», кочующая из одного сценария в другой. Разумеется, те «специалисты», которые имеют отношение не к спецслужбам, а к науке, всегда немного напоминают жюльверновского чудака Паганеля, но именно благодаря их сакральному знанию раз за разом спасается мир. Правда, этот взгляд на образованного человека, прочитавшего много книг, как на некое чудо имеет оборотную сторону: таких героев не может быть много; «лучший» всегда существует в единственном числе.

Мы могли бы дать прогноз, что тенденция такого отношения к книге и книжникам возобладает. Сложная, интеллектуальная книга сохранит высокий статус «волшебной палочки», но массы всё более будут дистанцироваться от нее, передоверяя роль читателя волшебникам, магам, жрецам – говоря суше, специалистам.

Рискнем высказать еще одну гипотезу, касающуюся воспитательного значения литературы. Именно это значение в иные эпохи (во времена торжества классицизма, в концепции культурно-исторической школы в филологии, в советские годы) преобладало; и вот, как нам представляется, почему: в представление ученых о воспитательной функции искусства трансформировался вечный страх человека перед воздействием искусства на жизнь. Воздействие это отмечали многие. Например, великий французский критик Ш.-О. Сент-Бев в статье «Эжен Сю. “Жан Кавалье”» замечает: «Всякий автор, если он хоть сколько-нибудь влиятелен и моден, вызывает к жизни мир, который копирует, продолжает и часто даже преувеличивает его самого» [4; с. 256]. Книга и вправду может изменить жизнь человека. И тем в большей степени, чем меньше он читает. Человек же, читающий много, имеет шанс освободиться от этой волшебной власти. Правда, в таком случае он сам будет восприниматься массами как «власть имеющий», как тот «специалист», которого боятся и от которого ждут чудес.

Литература

1. Бунин И. А. Собр. соч. в 4 т. Т. 1. М., 1988.

2. Казьмина Я. А. Функции молодежной литературы в полях читательских ориентаций подростков: Магистерская диссертация. СПб., 2015.

3. Степнова М. Л. Безбожный переулок. М., 2014.

4. Сент-Бев Ш. Литературные портреты. Критические очерки. М., 1970.

Человек и дискурс: педагогический аспект¹⁰

К обозначенной в названии проблеме можно подойти по-разному, например рассмотреть эффективность воздействия на школьников произносимых учителем текстов или обсудить нравственное право современного учителя вообще воздействовать на кого бы то ни было – при том, что такое воздействие неизбежно, следовательно, вопрос нравственного права отпадает сам собой. Вполне корректным будет расценить транслируемый педагогом дискурс как некую аксиологическую установку. Точкой отсчета наших рассуждений станет признание того, что нет мышления вне дискурса, чистого мышления как такового; любое мышление (в том числе отраженное в текстах) неизбежно дискурсивно, то есть включает ценностный аспект, содержит более или менее определенную картину мира. И одним из парадоксов, с которым мы, доводя эту мысль до конца, неминуемо столкнемся, будет то, что отрицающий ценностные иерархии постмодернистский дискурс устанавливает их не в меньшей степени, чем любой другой.

Сложность положения педагога, исповедующего гуманистические ценности, сравнима с положением писателя, которое представляется Р. Барту так: «Именно потому, что мысль не способна существовать помимо языка, что форма есть первая и последняя инстанция литературной ответственности и что в обществе отсутствует гармония, – именно поэтому язык – это воплощение необходимости и необходимого принуждения – как раз и создает ту ситуацию мучительного разлада, в которой оказывается писатель» [1; с. 110]. Дело, разумеется, не в том, что человеческая мысль невозможна без вербальной оболочки, а в том, что мышление как таковое (а им мы можем считать только символическое мышление) возникает в одной связке с языком и другими видами символической деятельности. Здесь нет нужды обсуждать гипотезы происхождения языка и символического мышления, но ни один автор, считающий себя ученым (ни полузабытый, хотя то и дело цитируемый гениальный фантазер Б. Ф. Поршнев [4], ни популярный сегодня психолингвист С. Пинкер [3], а их взгляды на происхождение языка во многом противоположны), не рассматривает проблемы языка отдельно от проблем мышления. В любом случае мы вынуждены пользоваться языком как кривым зеркалом мышления, но зато единственным общедоступным зеркалом. И внимательное и заинтересованное вглядывание в это зеркало подарит нам еще один парадокс, который мы назовем парадоксом текста. Он сводится к тому, что, пытаясь мыслить вне общего для людей языка, не обращаясь к тексту (а текст – высшая форма существования языка), мы лишаем себя возможности мыслить, так как ни одна мысль не может быть зафиксированной вне текста. Зато обращение к способу мыслить посредством текста сразу лишает наше мышление новизны, поскольку в этом случае мы должны использовать готовые языковые формулы. Итак, мы должны либо отказаться от мышления, либо мыслить то, что уже подумано и даже сказано. Человек типа толстовского Платона Каратаева, идеальный носитель народного дискурса, едва ли стал бы переживать по этому поводу; для романтического человека, лелеющего свою неповторимость, столкновение с этим парадоксом означает катастрофу. Впрочем, романтикам по вкусу катастрофы: без этого понятия немыслим сам романтический дискурс. Если воспользоваться классификацией В. И. Тюпы, мы только что говорили о типах человека, относящихся к «роевому Мы-менталитету» [6; с. 22] и «дивергентному Я-менталитету» [6; с. 24]. И хотя идеальная фигура педагога видится нам в другом, современном типе личности, обладающем, по Тюпе, «конвергентным Ты-менталитетом» [6; с. 25], однако представляется, что и это не снимает диктаторской роли дискурса как такового.

Человек, становясь собственно человеком, попадает в колею, из которой трудно вырваться. Мыслительная потенция приводит к рождению мысли, для которой необходима речевая формула; речевая формула уже рождается как общее место (ведь язык существует только в обществе; Робинзону язык не нужен, и он его неминуемо теряет – не в романе Дефо, а в реальности); комплекс же общих мест и есть зафиксированный в тексте культуры дискурс. И тут мы понимаем, что движемся по кругу, потому что наше мышление дискурсивно. В каком-то смысле описанное нами движение не последовательно, а одновременно и многократно. По характеру оно ближе всего к пульсации.

Выходом из этого заколдованного круга мог бы стать культивируемый постмодерном прием бриколажа. Хотя, строго говоря, то, что человечество, возводя цивилизацию, делало с природными материалами – это тоже своего рода бриколаж. Вот что о значении этого приема говорит Ж. Деррида: «Если называть бриколажем необходимость заимствования своих понятий в тексте более или менее связного или, наоборот, разрушенного наследия, то придется сказать, что любой дискурс – бриколажист… Субъект, который стал бы абсолютным источником собственного дискурса… оказался бы творцом Слова, самим Словом» [2; с. 457]. Используя обломки чужих культур или текстов, мы насыщаем их собственными смыслами и только так становимся истинными творцами. Отсылка Деррида к первой фразе Евангелия от Иоанна сколь прозрачна, столь и вызывающа. Но ведь мы идем этим путем только тогда, когда ясно ставим перед собой задачу сказать «новое слово». А есть ли в этом необходимость? Тонкий и ловкий диалектик П. Тейяр де Шарден рассуждает иначе и, надо признать, не менее убедительно: «Чтобы быть полностью самим собой, нам надо идти в обратном направлении – в направлении конвергенции со всем остальным, к другому. Вершина нас самих, венец нашей оригинальности – не наша индивидуальность, а наша личность, а эту последнюю мы можем найти в соответствии с эволюционной структурой мира, лишь объединяясь между собой» [5]. В конце концов, стоит ли расстраиваться из-за того, что наша речь и наша мысль – продукты какого-либо дискурса? Ведь это только говорит о нашей принадлежности к человечеству.

Замечательный пример идеального сосуда для чужого дискурса дан А. П. Чеховым в рассказе «Душечка» (не потому ли этот рассказ так любил Л. Толстой, что он почувствовал тайное родство Душечки с Каратаевым?), где идет настоящая война дискурсов – каждый раз описываемая именно в батальных терминах – за душу (душечку) героини. Было бы непростительной пошлостью посчитать ее бессодержательной обывательницей; она именно тогда и становится на истинно человеческую высоту, именно тогда и жива, когда наполняется дискурсом, носителем которого является кто-нибудь из любимых ею людей.

Педагогический аспект взаимодействия человека с дискурсом сводится, в сущности, к двум тривиальным вопросам: какие тексты мы предлагаем нашим ученикам и как мы их интерпретируем? Сегодняшний педагог, пожалуй, не имеет права (все-таки нравственного?) быть только транслятором дискурса, передатчиком чужих текстов. Как минимум от него можно потребовать владения приемом бриколажа и привлечения к этому занятию учеников; как максимум – мы ждем от современного учителя полноценного диалога с учениками и взаимного наполнения совместно вырабатываемым дискурсом. Возможно ли это? Есть опасение, что теперь в качестве школы уже невозможно ничто другое.

Литература

1. Барт Р. Нулевая степень письма. М., 2008.

2. Деррида Ж. Письмо и различие. М., 2007.

3. Пинкер С. Язык как инстинкт. М., 2013.

4. Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории (проблемы палеопсихологии). М., 1974.

5. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. spkurdyumov.narod.ru›fenchel.htm

6. Тюпа В. И. Дискурсные формации: Очерки по компаративной риторике. М., 2010.

Понятие языковой компетентности¹¹

Известная фраза Мефистофеля «Суха, мой друг, теория везде, – А древо жизни пышно зеленеет» [1] решительно не подходит к ситуации, сложившейся вокруг таких понятий, как «компетентность» и «компетенция». Теоретическая литература о них велика и обширна, споры продолжаются десятилетиями, но практика современной российской школы все еще чрезвычайно далека от компетентностного подхода.

Сама идея компетентностного подхода пришла к нам с Запада, причем изначально речь шла не столько о педагогике, сколько о подборе кадров, о менеджменте. Различение понятий «компетентность» и «компетенция» – не результат особенностей перевода или русского словообразования. В английском языке также существуют два слова с различными суффиксами (competence и competency), а в зарубежной литературе – различные представления о значениях этих слов [2]. Одни исследователи противопоставляют эти понятия, другие считают их взаимодополняющими; в конечном итоге все констатируют, что договориться о четких определениях невозможно. Что же касается competency, то общими усилиями выделяют когнитивные, функциональные и социальные компетенции, а также метакомпетенции, служащие условием для овладения другими перечисленными компетенциями; на этой основе и строятся различные модели, применяемые как в менеджменте, так и в образовании.

Отечественные исследователи подхватывают эту полемику и дают свои определения, также в разной мере противоречивые. Приведем одно из мнений. Как считает И. Я. Зимняя, понятие компетентности шире понятия компетенции, так как включает в себя и когнитивно-знаниевый, и мотивационный, и «отношенческий», и регулятивный компоненты. Компетентность развивается на основе более частных компетенций [3]. Этого же мнения придерживается М. Д. Илязова: «Мы… рассматриваем компетентность и компетенции как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта. Компетенцию мы полагаем рассматривать как потенциальную активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности. Компетентность – интегральное качество личности – это успешно реализованная в деятельности компетенция» [4].

Казалось бы, время не оставляет нам выбора и пора переходить к масштабной переориентации школы на компетентностный подход, однако в реальности вся система образования, начиная весьма компромиссными стандартами и заканчивая способами контроля знаний, этот подход отталкивает и, как утопающий за соломинку, держится за так называемые зуны (знания, умения, навыки). Педагоги и менеджеры в области образования могут соглашаться с тем, что надо не сообщать знания, а учить способам их добывать, но при этом школа продолжает оставаться инструментом передачи именно знаний, которые учащиеся все меньше готовы воспринимать. Формально поддерживается идея воспитания критического мышления, все чаще звучит слово «креативность», но по существу от школьника требуют действий репродуктивного характера. На наш взгляд, человек, обладающий компетентностью, отличается от человека, владеющего даже в достаточной степени знаниями, умениями и навыками, именно тем, что готов решать творческие задачи, требующие нестандартных подходов. Может быть, поэтому так трудно сформулировать подлинно новые стандарты образования. Впрочем, то же касается и высшей школы. При подготовке рядового инженера можно ограничиться «зуновской» парадигмой; если нам нужен изобретатель, то не обойтись без компетентностного подхода.

Говоря собственно о языковых компетенциях, процитируем Е. Д. Божович, чье определение нам наиболее близко: «Языковая компетенция – сложная психологическая система, включающая в себя помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка» [5]. Такое понимание далеко от представлений Н. Хомского о языковой компетенции (он, собственно, и предложил этот термин) как о врожденном качестве, присущем любому человеку. С педагогической точки зрения, взгляд Божович более перспективен, так как, оставаясь в пределах концепции Хомского, мы вынуждены будем вообще отказаться от рассмотрения проблемы языковой компетенции в плоскости педагогики.

Чрезвычайно ценна критика Божович современных школьных программ: «В… программе крайне ограничены разделы, тесно связанные с семантикой, – лексика и фразеология; стилистика фактически отсутствует; семантические отношения синтаксиса прорабатываются поверхностно. Создается разрыв между данными речевого опыта и знаниями о языке. Формирование у школьников языковой компетенции как системы, то есть взаимодействие данных опыта и знания о языке, протекает не в самых благоприятных условиях» [6].

Невнимание на всех уровнях школьного изучения языка к семантике приводит к освоению школьниками обедненного, штампованного языка, что влечет за собой если и развитие, то репродуктивных речевых умений и навыков. Творческое, креативное отношение к языку становится чем-то исключительным, связанным с таинственными врожденными способностями. Между тем при правильной организации обучения языку, когда каждый его элемент наполняется смыслом, мы получаем тройной эффект: развитие речи, творческих способностей и критического мышления. Однако опыт свидетельствует о том, что в школе, как во всяком жестко регламентированном пространстве (здесь необходима отсылка к соответствующим идеям М. Фуко), критическое мышление не приветствуется, так как представляет определенную угрозу для системы, ориентированной на репродукцию. В идеале мы все мечтаем об учениках, свободно владеющих материалом (к этому и сводится компетентность); но свобода, хотя бы и во владении предметным материалом, противоречит самому укладу школьной жизни. Круг замыкается: пытаясь сохранить себя, система противится распространению компетентностного подхода.

Несколько слов необходимо сказать и о соотношении развития языковой компетенции и поля языковых ориентаций. Поле языковых ориентаций – структурированная по законам полевого взаимодействия (в данном случае – силового взаимодействия попавших в сферу интересов языковых явлений) часть ментального пространства человека. Обладая подвижным центром, это поле тем шире, чем больше в нем объектов интереса, и тем структурированней, чем больше силовых связей между этими объектами. Соответственно, степень языковой компетенции зависит от степени широты и структурированности поля языковых ориентаций. Будет ошибкой считать, что объекты интереса – это некие фиксированные знания, которые можно подвергнуть числовой обработке, проверить тестами и так далее. Объект интереса – это то, о чем мы знаем, что оно существует, и в различной степени (часто в отрицательной) стремимся к его познанию. Ни один человек не может знать язык идеально, знать все факты, касающиеся языка. Но тот, кто обладает наиболее развитым полем языковых ориентаций, лучше понимает, как решать нестандартные языковые задачи, которые ставит перед нами жизнь. Благодаря развитому полю языковых ориентаций, мы преобразуем частные компетенции (например, словесное остроумие, способность синтезировать из малознакомого словесного материала текст, видение внутренней формы слова и т. д.) в подлинную языковую компетентность – комплекс потенций, позволяющих нам чувствовать себя в языке как в родной стихии, быть в полном смысле слова его творцом.

Литература

1. Гете И.-В. Фауст. Пер. с нем. Н. Холодковского. Минск: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения БССР, 1956. С. 98.

2. FRANCOISE DELAMARE LE DEIST & JONATHAN WINTERTON. Источник: Human Resource Development International, Vol. 8, No. 1, 27 – 46, March 2005. Пер.: Епутаев Я. Ю.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. / И. А. Зимняя. – 2003. № 5. С. 34–42.

4. Илязова М. Д. Компетентность, компетенция, квалификация – основные направления современных исследований // Профессиональное образование. Столица | № 1, 2008 (По sibcol.ru).

Из книги «Эссе. Пособие для учителей и учеников, написанное учителем и учениками»¹²

Эссе как жанр

Совсем недавно основным видом письменных работ в школе (речь о литературе) было сочинение-рассуждение. И вся работа учителя строилась так, чтобы подготовить школьников к сложному выпускному экзамену, который был обязателен для всех. Но тенденции современного образования таковы, что экзамен по литературе уже перестал быть обязательным, и недалек тот день, когда сам предмет станет факультативным. Соответственно, сочинение-рассуждение (то самое, на обучение которому уходила львиная доля энергии и учителя, и ученика, которое стремились списать, так как не успевали в течение 10 лет научиться самостоятельно мыслить и излагать мысли) стало лишним умением, почти роскошью для гуманитарно настроенных умов. Зато возникла ориентация на сравнительно новый для российской школы жанр – эссе. Многие вузы, взявшие курс на европейский образовательный стандарт, уже сейчас требуют от абитуриентов владения именно этим жанром. С помощью эссе можно проверить компетенции абитуриента по части письменной речи, логики, образных средств языка, умения мыслить и убеждать. Эссе по самой своей природе – жанр творческий, в то время как сочинение-рассуждение все-таки больше сбивалось на репродукцию. Эссе даже проникло в школьный выпускной экзамен (в какой-то степени так можно назвать задание в части С ЕГЭ по русскому языку, поскольку для сочинения оно коротковато).

И как всегда, когда возникает соблазн наполнить старым вином новые мехи, мы сталкиваемся с ситуацией, в которой продолжаем делать то, что привыкли (то есть учителя продолжают по-своему обучать письменной речи, предлагая школярские образцы, а ученики продолжают списывать с этих образцов, воспроизводя, а не творя), но щеголяем при этом новой терминологией.

Нам кажется, что умение писать творческие работы (в том числе и эссе) возникает не в результате натаскивания, а в результате сложного, творчески ориентированного образовательного процесса. Такого рода процесс мы и попытаемся представить в нашем пособии. Утверждение, что процесс этот сложен, не означает того, что он нетехнологичен. Есть технологии простые и технологии сложные. Вероятно, нетрудно объяснить ученику, что письменная работа должна состоять из вступления, основной части и заключения, и определить, какой процент знаков в тексте должна занимать каждая из этих частей. Нетрудно также научить пользоваться готовыми формулами (блоками, штампами). Можно заставить вызубрить десяток-другой терминов, относящихся к теме будущей работы. Но научить таким образом думать – невозможно. Пройдя через простые процедуры натаскивания, старательный школьник (или вчерашний школьник – абитуриент) овладеет формой, но не поймет сути жанра и превратит эссе в банальные разглагольствования, сочетая бессодержательность с видимостью соблюдения правил (не только орфографических или пунктуационных, но и «этических», как то: «не пиши ничего, что может вызвать раздражение экзаменатора»). На наш взгляд, обучая жанру эссе, мы не должны упускать из виду задачи развития, которая противоположна задаче натаскивания. Собственно, именно эту задачу когда-то решало обучение жанру школьного сочинения; однако жанр этот, в силу своей исключительно школьной специфики, перестал соответствовать запросам времени. И действительно, сфера применения этого жанра ограничивалась школой и вступительными экзаменами в вуз. Если абитуриент успешно сдавал сочинение, он мог быть уверен, что больше никогда не столкнется с необходимостью писать нечто подобное. Припоминаю, что известный питерский методист Г. Н. Ионин, поздравляя однажды старшеклассников – авторов лучших сочинений, сказал, что готов писать статьи, эссе, рефераты, но, видимо, никогда уже не сможет написать школьного сочинения. Комплимент прозвучал достаточно двусмысленно, так как было ясно: школьное сочинение – крайне условный жанр. Свобода книгоиздания и распространение Интернета привели к появлению на рынке огромного количества сборников «лучших» сочинений, написанных по большей части учителями-практиками, чудовищно стандартных по стилю и безупречно мертвых по содержанию, хотя среди них, надо отдать должное, случались и качественные образцы. Это привело к тому, что дальше плодить работы подобного жанра стало излишним, и школьники перешли к чистому списыванию или (в лучшем случае) компилированию текстов этих сочинений. Ситуация подталкивала к отказу от жанра: это могло показаться выходом из глобального кризиса списывания. Однако нетрудно предвидеть, что произойдет с пришедшим на смену сочинению жанром эссе, хотя сфера его применения много шире и эссе, в отличие от школьного сочинения, занимает прочное место в «большой» культуре. В умелых руках школьных педагогов эссе окаменеет так же, как и сочинение-рассуждение. Владение жанром «учебного» эссе сведется к умению комбинировать стандартные словесные блоки, вечно доказывая, что хорошее лучше плохого, аморальное аморально, а природу надо любить и беречь.

Есть ли иные перспективы у замечательного жанра эссе в школе? Безусловно, но движение к этим перспективам требует соответственно иного понимания эссе как жанра и иной организации учебного процесса. Для начала надо осознать, что легкие пути всегда ведут к сужению, а не к расширению перспективы. Это не метафора: любая попытка в любой области ограничить набор средств ведет к ограничению потенциального результата. Повторяя одно и то же упражнение, мы развиваем одну группу мышц. Выбирая одну и ту же еду, мы формируем очень узкий спектр вкуса. Воспринимая школу как подготовку к поступлению в вуз, мы превращаем ее в жалкий придаток специального образования. Эссе при таком подходе становится одним из приемов подготовки будущего абитуриента. Мы предложили бы другой подход. Чем же, на наш взгляд, должно быть эссе?

Эссе – это литературный жанр со свободной структурой, организующую роль в которой играют ассоциативные связи. Эссе может быть художественным и публицистическим, критическим и научным, а также объединять элементы всех этих жанров. В той же степени оно может включать элементы повествования, описания и рассуждения.

Что необходимо для успешного написания эссе?

– Сравнительно свободное владение различными стилями речи (разговорным, художественным, научным, публицистическим). Эта задача решается главным образом на занятиях по русскому языку в 5–9-м классах. Желательно, чтобы другие предметы, как гуманитарные, так и математического и естественно-научного циклов, подключались к ее решению. Когда спрос на умение, которым овладевают в рамках одного предмета, возникает на других предметах, это не только рождает формальную интеграцию, но и включает частное умение в общую систему учебных ценностей.

– Сознательное владение литературными тропами. Этому в школе обучают на уроках литературы. Но если ученик будет уверен, что игры с переносными значениями слов касаются исключительно литературы как школьного предмета, его владение образными средствами языка (которые все равно так или иначе используются всеми носителями языка) никогда не станет сознательным. Если же для подростка мир полон метафор и аналогий, если он использует (как, например, древние люди или современные ученые) их в качестве инструмента познания мира, то такой подросток готов к любой сознательной речевой деятельности (в том числе и к написанию эссе).

– Наличие в сознании пишущего некоторого поля культурных ориентаций. На эту цель в школе должно работать все: и изучение предметов, и воспитательная, и культурная работа. С одной стороны, людей с нулевым полем культурных ориентаций не существует. Утверждать обратное значило бы считать, что человек как представитель вида может существовать вне культуры. Однако именно включенность в культуру позволяет определить человеческую особь как представителя именно этого вида. С другой стороны, для наших целей поле культурных ориентаций должно быть достаточно широким, то есть включающим не только молодежные субкультурные ориентиры или явления массовой культуры, но и факты культуры «большой». Только это обеспечит возможность личностно и в то же время социально значимых ассоциаций. Дело, конечно, не в том, что наличие культурных ассоциаций позволяет выстроить структуру эссе, а в том, что ассоциативно выстроенная структура эссе свидетельствует о широте и глубине существования пишущего в культуре.

– Наличие необходимых специальных знаний. Это сфера влияния педагогов-предметников. Когда речь идет о простом упражнении на развитие речи, оно, строго говоря, может быть и бессодержательным, потому что внимание ученика приковано к формальной задаче. Но эссе не может быть только формальной задачей; оно всегда содержательно. Сформулируем так: именно содержание эссе образует его форму. Эссе может быть признано состоявшимся только тогда, когда в нем в той или иной степени присутствует инсайт. Инсайт может быть разным в зависимости от жанровой задачи. В художественном или публицистическом эссе им бывает удачно найденный образ; в критическом – глубокое понимание или оригинальная интерпретация объекта суждений (книги, картины, фильма и т. д.); в научном – открытие, даже если оно имеет лишь учебную ценность. То есть в любом случае эссе решает познавательную задачу, которую не может решать простое упражнение на отработку навыка. Естественно, без определенной базы знаний выстроить такой текст нельзя. И здесь будет уместно еще раз вернуться к попытке дефиниции жанра. Эссе – это текст, фиксирующий эмоционально окрашенную мысль или интеллектуально окрашенную эмоцию. И отсюда – шажок до следующего требования.

– Наличие творческого потенциала. Тут все зависит от организации работы учебного заведения в целом. И именно это условие меньше всего выполняется школой. Можно сколько угодно декларировать важность развития творческих способностей, но при современной организации массового учебного процесса все декларации останутся пустым звуком. В нынешнем своем состоянии школа с неизбежностью культивирует развитие памяти и тренирует репродуктивные умения. Массовый портрет успешного ученика, отличника – это портрет подростка с ярко выраженной левополушарной ориентацией. Таким легче всего дается русский язык и математика, такие ясно (точнее – прозрачно) мыслят и ясно излагают. Проблема только в том, что образное мышление и эмоциональная сфера их мало затронуты обучением, а зачастую попросту подавлены. Они легко понимают и запоминают то, что им говорят, но даже не пытаются думать самостоятельно; куда легче повторить мысль из учебника. Они не получают непосредственной радости от обучения, но добросовестно несут школьный крест. Их мотивация к учению зачастую никак не связана с радостью познания. Преобладание среди отличников людей такого типа свидетельствует о том, на что в действительности сориентирована современная школа. Творчество как таковое не является в ней признанной ценностью. Мы формируем и поощряем шаблонное мышление. Но для того чтобы писать эссе, нужно думать самому, более того – получать удовольствие от своей мысли. И если ученики какой-то школы хорошо пишут именно эссе, это может говорить о правильно организованном учебном процессе, об ориентации процесса на личность ученика.

Мы вовсе не утверждаем, что нашли единственно верные рецепты. Однако решаемся поделиться опытом, который можно назвать результативным.

Эссе как продукт мастерской

Подготовка к написанию эссе может быть очень долгой или сравнительно короткой. Это зависит от того, какой результат нам нужен. Например, художественное или критическое эссе может быть написано после двух-трехчасового занятия или после полугодового проекта. Научное эссе всегда требует значительного времени, так как ему должно предшествовать исследование. Может быть эссе написано и вовсе без всякой подготовки – если подготовкой стал весь предыдущий учебный опыт. В любом случае эссе должно стать результатом некоторой последовательности действий, комбинации элементов, более или менее постоянных. И для определения этих элементов может пригодиться такой педагогический жанр, как мастерская. Напомним основные элементы мастерской.

1. Индуктор. На этом этапе происходит своего рода эмоциональный «зацеп», например обращение к личному опыту каждого участника или организация общего яркого переживания.

2. Социализация. Для мастерских характерно чередование индивидуальных и групповых форм работы. Переход от индивидуальной работы к групповой и становится социализацией.

3. Конструкция / деконструкция. Накопление информации, выстраивание знаний в мастерской идет не по прямой, а зигзагом: вводимая информация может противоречить предыдущей, знание то выстраивается, то разрушается новыми обстоятельствами; все это создает проблемную ситуацию и подталкивает к инсайту, снимающему противоречия.

4. Разрыв (инсайт). Этот момент можно было бы назвать по-русски – озарение, вдохновение. Если инсайт вообще не происходит ни у кого во время занятия, значит, мастерская провалилась.

5. Афиширование результатов. Элемент, который во время мастерской может повторяться многократно. Без него невозможна социализация.

6. Рефлексия. Всегда заканчивает мастерскую. На этом этапе должно произойти осмысление всего занятия. Разрывы довольно часто возникают именно во время рефлексии.

7. Последействие. Процесс, который происходит в сознании / подсознании участника мастерской после ее окончания. На этом этапе додумываются и формулируются важнейшие для «пережившего» мастерскую выводы.

С одной стороны, эссе органично вписывается в структуру мастерской: оно хорошо смотрится на этапе индивидуальной работы, в нем непременно должен содержаться инсайт, оно является удобной формой для афиширования, в жанре эссе может быть проведена рефлексия, годится оно и для фиксации последействия, которое обычно трудно отследить. С другой стороны, подготовка к эссе может быть выстроена по принципам мастерской, и тогда мы получим не школярскую отписку, а плод серьезной работы эмоций и интеллекта. В ходе подготовки решаются и познавательные, и развивающие, и воспитательные задачи. В наших силах организовать учебный процесс так, чтобы размышления над предметом эссе не заканчивались в момент его сдачи. Вокруг использования всего лишь одного вида письменных работ можно выстроить мощное действо, направленное на решение главных задач образования. Впрочем, и возможности такие появляются именно потому, что творческая природа эссе позволяет им появиться.

Когда мы говорим о некотором наборе элементов, надо понимать, что их последовательность относительно свободна. Ясно, что разрыв не может предшествовать индуктору, а рефлексия имеет смысл в конце, но другие элементы более или менее перемещаемы. Приведем сравнительно простой пример. Допустим, мы хотим получить на выходе критическое эссе о фильме Э. Рязанова «Жестокий романс». Последовательность действий выстраивается так:

1. Самостоятельное чтение пьесы А. Н. Островского «Бесприданница». Этот этап относится к конструкции. Идет накопление информации, причем вовсе не обязательно пьеса заденет десятиклассников эмоционально (разве что учитель расстарается, заранее снабдив их хитрыми вопросами).

2. Чтение и разбор на уроке последней сцены, сопровождающийся смеховой реакцией школьников. Это не кощунство по отношению к автору или героине: дело в том, что для стопроцентно реалистической драмы смертельно раненная Лариса произносит подозрительно долгий монолог. Именно в таком виде занятие может выполнить сразу две функции – деконструкции и индуктора. Смех ставит под сомнение разбираемый материал и приводит учеников в своего рода эстетический шок. Впоследствии все можно будет объяснить театральной условностью, но сейчас эта акция снимет (кстати, и создаст) напряжение между материалом и ребятами.

3. Просмотр фильма. Вновь конструкция, а для кого-то – и индуктор, поскольку фильм подействует на многих сильнее текста (дело не в тексте, а в особенностях восприятия школьников).

4. Обсуждение после фильма. Здесь мы подходим к рефлексии, но этап включает и конструкцию, и социализацию (если мы позаботимся об этом), и афиширование.

5. Написание эссе. Будем надеяться, что «разрывы» произойдут на этом этапе, а заодно будет подведена черта в индивидуальной рефлексии.

Нетрудно посчитать: вся история займет 7–8 часов. Оправдан такой расход времени или нет, будет ясно по качеству эссе, темы которых – с таким расчетом, чтобы они задевали за живое и при этом строго шли от проблематики и эстетики произведений Островского и Рязанова – можно предложить после обсуждения.

Уточним: мы не пытаемся дать чрезмерно точные рецепты, «сколько вешать в граммах», как говорится в популярной рекламе. Мы стараемся ввести в суть проблемы и сообщить учителю установки. Подготовка к эссе – дело столь же творческое, как и его написание, и шаблоны не помогут, а помешают. Вообще если надо подбирать метафору для процесса подготовки, то это будет не шаблон, а конструктор. Детали, кажется, одни для всех, но результат сборки у каждого свой.

В опыте Школы им. Горчакова, на котором базируется материал пособия, задачи написания эссе решаются по-разному. Эссе может быть побочным (так это происходит в испанском проекте, когда эссе для издаваемых девятиклассниками журналов – лишь одна из требуемых работ) или основным продуктом проекта (как это было в булгаковском проекте, где эссе выносилось на публичный экзамен), но в любом случае ему предшествует мощный индуктор, имеют место и конструкция / деконструкция, и социализация, и афиширование, и рефлексия. И разумеется, поощряется стремление к инсайту, без которого эссе во многом теряет свой смысл и становится явлением серой учебной рутины.

Переходим к описанию одного из проектов, в котором эссе занимало особенно важное место.

Постановка задачи

Пытаясь выстраивать каждый учебный год как своего рода музыкальное произведение, в качестве основной темы для завершающего года мы выбрали роман М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита». Почему-то именно в нем чудесным образом сошлось для русского читательского сознания все: и связь с мировой культурой, и гоголевская линия русской прозы, и милый сердцу вульгарный демонизм. Этот роман действительно читают, его не надо навязывать, и в то же время его обманчивая «попсовость» открывает такие горизонты, о которых и не подозревает массовый читатель.

Соответственно были выстроены маршруты путешествий. Мы побывали в Иерусалиме и Кейсарии, Вифлееме и Назарете. Послесловием должна была стать поездка в Москву. Мы прекрасно понимаем, что всякий нормальный учитель после такого вступления немедленно закроет пособие, в сердцах пожелав нам дальнейших путешествий. Мы бы попросили все-таки не торопиться и попытаться понять нас правильно: дело не в том, куда и на чьи средства мы путешествуем. В данном случае путешествие – достаточно мощный инструмент «остранения» (термин В. Шкловского), который мог быть при иных обстоятельствах (а в обычной школе обстоятельства всегда иные) любым другим. Например, чтение страниц булгаковского романа в необычной, возможно, слегка театрализованной обстановке вполне может выполнить те же функции. Тот же эффект достигается при введении в учебный процесс игровых элементов. В идеале изучение произведения должно идти в ключе, родственном самому произведению. «Мастер и Маргарита» подталкивает нас к тому, чтобы организовать его изучение как своего рода мистерию, священнодействие. У нас была возможность в звездной ночной пустыне говорить о Канте и читать отрывки из Евангелия на берегу Галилейского озера и в Гефсиманском саду. Это, конечно, роскошь; но выключение из обычного, школьно-учебного времени-пространства – необходимость.

Ключевым звеном стало написание эссе, скромно заявленного как философское. Кроме романа Булгакова источниками должны были стать Ветхий и Новый Завет и философские работы В. Соловьева, Бердяева, С. Булгакова, Розанова, Флоренского, Флоровского, Шестова, Франка и других русских мыслителей (должна была быть прочитана одна работа или как минимум фрагменты из нее).

Мы полагаем, что именно в эссе можно отточить и продемонстрировать главные для образованного человека навыки, то есть способ обучения и его результат сводятся в единый фокус. Чтобы написать эссе, надо уметь анализировать и обобщать, думать и формулировать.

В помощь одиннадцатиклассникам учителя школы и сами анализировали, обобщали, думали и сформулировали девять тем с «приличными», как говорили в XIX веке, эпиграфами, выбранными из «Мастера и Маргариты» или Нового Завета:

1. О природе человека. «Злых людей нет на свете…»

2. О шутовстве. «Радуйтесь и веселитесь, ибо велика ваша награда на небесах…». «Рыцарь этот когда-то неудачно пошутил…»

3. О творчестве. «Рукописи не горят».

4. О свободе воли и предопределении. «Кирпич ни с того ни с сего… никому и никогда на голову не свалится». «Не две ли малые птицы продаются за ассарий? И ни одна из них не упадет на землю без воли Отца вашего…»

5. О сильных и слабых. «Никогда и ничего не просите! Никогда и ничего, и в особенности у тех, кто сильнее вас».

6. Об ответственности за свои поступки. «Пилат… взял воды и умыл руки перед народом, и сказал: невиновен я в крови Праведника Сего…»

7. О любви. «В любви нет страха, но совершенная любовь изгоняет страх, потому что в страхе есть мучение».

8. О трусости и предательстве. «Трусость, несомненно, один из самых страшных пороков».

9. Об учительствовании и ученичестве. «Иисус увидел человека, сидящего у сбора пошлин, по имени Матфея, и говорит ему: следуй за Мною. И он встал и последовал за Ним». «Ученик не выше учителя, и слуга не выше господина своего…». «Паси агнцев моих…»

Результатом стал сборник эссе. Одни были сработаны на вполне школьном уровне, по принципу «мне задали – я сделал». В других авторы честно силились пробить над собой потолок инфантилизма, поверхностности, косности языка, боязни собственных мысли и чувства. И – пробивали. Но третьи – и их не так уж мало – стали настоящими шедеврами, откровениями вовсе не местного масштаба.

Разумеется, от учительского замысла до ученического воплощения был большой путь, и большой не только потому, что многокилометровый. Ребят надо было подготовить к эссе, пройдя за полгода все этапы «мастерской». И система занятий по роману, не считая отсылок к нему на рядовых уроках литературы, должна была состоять из следующих событий:

1. Семинар «Образы Иуды» (по одному из Евангелий, рассказу Л. Андреева «Иуда Искариот» и роману М. Булгакова), проведенный накануне поездки в Израиль.

2. Лекция «Стиль и язык романа М. Булгакова».

3. Беседа о кантовском доказательстве бытия Бога (по книге А. Гулыги «Кант»).

4. Лекция «Тема любви в романе М. Булгакова».

5. Групповое занятие «Текст как мир и мир как текст».

6. Групповое занятие «Жанр романа М. Булгакова».

(Последние пять занятий планировалось провести в Израиле, что и было осуществлено).

7. Поездка в Москву «по булгаковским местам».

(Надо отметить, что этот пункт был перемещен и превратился в добровольное послесловие к проекту).

8. Написание философского эссе о романе «Мастер и Маргарита» на одну из предложенных девяти тем с обязательным использованием Евангелий и как минимум одного философского источника.

9. Публичный экзамен, предполагающий защиту взглядов, высказанных в эссе, и критическую оценку эссе товарищей по классу.

Если примерять к этому плану событий терминологию мастерской, то период «до путешествия» – это предварительная конструкция, в которую входило самостоятельное чтение романа, как бы разрозненные разговоры о художественных интерпретациях евангельских образов (в лирике Андрея Белого, поэмах Блока и Маяковского, в опере Уэббера и т. д.). Впервые прямые отсылки к Булгакову возникли на семинаре по рассказу Л. Андреева. Все это вместе с предыдущим культурным опытом работало на становление поля культурных ориентаций у каждого участника проекта. Параллельно возникало и коллективное поле – продукт социализации. Столкновение различных, зачастую спорных и даже кощунственных интерпретаций евангельских образов обеспечивало непрерывный процесс конструкции / деконструкции. Моменты столкновения конструирующих и деконструирующих факторов становились индукторами, побуждали к инсайтам. Афиширование пока было возможно только в устной форме. С этим багажом мы подошли к путешествию.

В период «во время путешествия» процесс изучения романа интенсифицировался. Занятия проходили практически ежедневно, были многочасовыми. В приложении эти занятия описаны достаточно подробно. Кроме интенсивности и ситуации «остранения» они отличались еще постоянными требованиями рефлексии, активным побуждением к инсайтам. Однако основная работа рефлексии выпала на период «после путешествия». Одиннадцатиклассники стремительно дочитывали дополнительную философскую литературу, писали эссе и готовились к публичному экзамену. Публичный экзамен состоял из 1) знакомства с работами друг друга (афиширование); 2) написания отзыва (по сути – еще одно эссе, только импровизационное) на одно из понравившихся эссе (рефлексия на рефлексию); 3) группового обсуждения всего проекта (социализация + рефлексия на рефлексию на рефлексию). Московское путешествие с подробной экскурсией по булгаковским местам, тем более что оно было не обязательным, а добровольным, в этой системе играло уже роль последействия и дополнительной конструкции.

Когда весь цикл оказался пройден, стала ясна ценность и пути, и полученного материала, прежде всего письменных и устных высказываний учеников, среди которых были и эссе.

Можно ли было получить столь же ценный материал без всего этого сложного процесса? Учитывая потенциал класса, можно сказать, что 3 или 4 работы из 18, возможно, были бы не хуже, чем получилось. Работы слабые (5 из 18) могли бы не состояться вообще. Не были бы созданы поля культурных ориентаций; рефлексия в большинстве случаев, как и последействие, была бы нулевой. Инсайты, насчитывающиеся в результате десятками, свелись бы к двум-трем частным удачам.

Поэтому мы повторяем: мы не верим в замечательные результаты, достигнутые на простых путях. Сложность порождается сложностью; так часто хвалимая простота гениальности – фикция. Очевидное и общеизвестное – всегда ложь. И сложнее всего достигать изящества простоты.

Система занятий по роману Булгакова

Семинар «Два Иуды» (по рассказу Л. Андреева «Иуда Искариот» и роману М. Булгакова)

Вопросы и задания к семинару:

1. Сравните портретные и личностные характеристики Иуд.

2. Сравните сюжетную роль Иуд.

3. Почему Андреев делает главным героем Иуду, а Булгаков – Пилата?

4. Сравните мотивы предательства.

5. Что такое предательство для Андреева и для Булгакова?

6. Какова роль образа Иуды в мировой культуре?

Поскольку роман Булгакова стал центральным произведением года, то по возможности мы пытались соотнести с ним другие программные вещи, что не составило большого труда: отсылки к евангельским сюжетам в ХХ веке, как, впрочем, и в веках предыдущих, весьма часты. Достаточно назвать «На дне» Горького, лирику А. Белого и С. Есенина, поэмы А. Блока «Двенадцать» и В. Маяковского «Облако в штанах». Входит в этот список и один из лучших рассказов Л. Андреева.

Семинар был проведен до поездки в Израиль. Вопросы и задания были сообщены заранее, так что предусматривалась некоторая подготовка. Первые пять вопросов касаются только двух текстов; последний предусматривает знание как минимум одного из четырех канонических евангелий (рекомендовано было Евангелие от Матфея – не без учета булгаковского образа Левия Матвея). Приветствовались, разумеется, и упоминания других произведений.

Семинар проходил по очень простой схеме. Участники сели вокруг стола и последовательно отвечали на поставленные вопросы. При оценке учитывался коэффициент участия, активность была ограничена только временем (2 академических часа). На равных правах с учениками участвовали два учителя. Круговая беседа получилась весьма плодотворной, но, к сожалению, ее содержание не было немедленно зафиксировано (идея книги о проекте тогда еще не созрела), и только отголоски этого разговора слышатся в ученических эссе, поэтому приходится ограничиться перечнем обсужденных вопросов и предельно кратким педагогическим комментарием.

Сама идея сравнения двух Иуд лежит на поверхности и многажды использовалась. Вопросы и задания также не блещут оригинальностью, и любой учитель может предложить свои варианты. Дело в положении этого семинара среди других учебных действий, то есть в композиции проекта и всего учебного года. Он лежит на пересечении двух линий, одной из которых является данный проект (который и сам в целом строится на логике интеграции), а другой – форма семинара. Семинары по вопросам истории, обществоведения, естествознания (чаще всего – в совокупности) проводятся в Школе им. Горчакова систематически. Так, незадолго до нашего состоялся семинар по вопросам SETI (контакта с инопланетными цивилизациями). Общим между ними стал их мировоззренческий характер. Это является следствием глубокой убежденности педагогического коллектива школы в том, что образование есть не изучение отдельных предметов, а процесс целостного познания мира.

О стилистике романа М. Булгакова

Предлагаемый материал можно использовать на вводном занятии, которое удобно провести преимущественно в лекционной форме, перебиваемой работой с текстом и фронтальной беседой. Занятие должно стать установочным, поэтому разговор может несколько выходить за рамки заявленной темы, но учителю нужно удержаться в пределах первой главы, давая не готовую концепцию романа (это уничтожило бы всякий смысл его изучения), а метод его освоения. Поскольку мы настаиваем, что наиболее корректным методом изучения любого текста является его анализ, то будем использовать такой жанр, как аналитический комментарий.

Оставляя пока за рамками внимания эпиграф к роману, и именно потому, что это эпиграф к роману, а не к первой главе, приступаем к первому абзацу. Первый абзац (или строфа, если мы имеем дело с поэтическим произведением), как правило, содержит стилистический ключ ко всему произведению. На уроках по «Евгению Онегину», «Обломову», «Преступлению и наказанию», «Войне и миру» мы пользовались таким подходом, и ребятам он уже не в новинку. На что надо обратить внимание у Булгакова? Прежде всего – на подчеркнутую карикатурность изобразительной манеры. Два торопливых портрета Берлиоза и Бездомного – явные шаржи как сами по себе, так и в соотношении друг с другом. Маленький, аккуратный (костюм, «приличная» шляпа, хорошо выбритое лицо), лысый и упитанный Берлиоз сочетается с, видимо, рослым (во всяком случае, плечистым), небрежно одетым (заломленная на затылок кепка, ковбойка, жеваные брюки, тапочки), вихрастым Иваном примерно так, как сочетаются Пат и Паташон или белый и рыжий клоуны, тем более что Бездомный действительно рыжеват. Такое начало может свидетельствовать, например, о том, что Булгаков выбирает сатирическую, резкую манеру письма, чуть ли не фельетонную (на фельетонность стиля Булгакова обратил внимание и Андрей Кураев, который, будучи православным священником, к роману относится неприязненно), знакомую читателю по «Роковым яйцам», «Собачьему сердцу» и другим произведениям двадцатых годов. Но если мы прочли уже весь роман, то знаем, что ершалаимские главы и страницы, связанные с мастером, написаны совсем в другом ключе. Вопрос: «Почему писатель прибег к такой стилистической разноголосице?» – остается с нами до конца изучения романа, так как делать выводы после первого абзаца еще рановато.

Однако первый абзац не исчерпан. Обратим внимание на следующие детали: на Патриарших «небывало жаркий закат», очки на Берлиозе – «сверхъестественных размеров». Чуть ниже мы сталкиваемся с «первой» и «второй» странностью (отсутствие людей и испуг Берлиоза). Читателю все время сообщается об исключительности, небывалости, сверхъестественности происходящих событий. Булгаков не огорошивает нас мгновенным появлением дьявола, но подготавливает его появление исподволь. Сначала нечто необычное существует на уровне эпитетов (в первом абзаце), затем появляются мотивы пустоты и, так сказать, колюще-режущих предметов, сопутствующие в романе Воланду (пустая аллея, тупая игла в сердце Берлиоза). Тут мы несколько забегаем вперед, но это необходимо, так как сильно облегчит анализ сцен, где появляется Маргарита. Затем напуганный неизвестно чем Берлиоз мысленно упоминает черта, после чего немедленно появляется пока еще «прозрачный» Коровьев. Придется редактору еще «воскликнуть» слово «черт» и развить перед Бездомным свою атеистическую теорию, прежде чем Воланд и Коровьев материализуются.

Прием, употребленный Булгаковым, можно сравнить с тем, на котором построен рассказ Тургенева «Бежин луг», где нечистая сила также проявляет себя постепенно, вплоть до никак не объясненной гибели одного из героев. Если ребята этот рассказ когда-то читали, вспомнить его будет не лишним, прежде всего для того, чтобы понять степень сознательности использования приема. Дьявол у Булгакова – не только внешняя сила, но и эманация внутренней жизни некоторых персонажей.

Вернемся теперь ко второму абзацу, где писатель знакомит нас с именами своих героев. Разумеется, нельзя объяснять каждое имя аллегорически, это не всегда уместно даже в классицистских пьесах (истолкуйте, скажем, почему няню Митрофана в «Недоросле» зовут Еремеевной). Но с точки зрения стилистики и поэтики любая деталь может оказаться важной. Литературоведы уже обращали внимание на нарочитую «музыкальность» не только некоторых фамилий в романе, но и всего романа, сопоставляя его с «Фаустом» не Гете, а Гуно. Считается даже, что голос и грим Шаляпина, исполнявшего партию Мефистофеля, воссозданы в портрете Воланда. Другое дело, что, останавливаясь на фамилии Берлиоза, надо объяснять и фамилию Стравинского, кстати, весьма демонической личности, и Римского. Заодно было бы неплохо, говоря языком булгаковских персонажей, «разъяснить» и другие ряды (Бездомный и Босой, тот же Римский и Бенгальский и т. д.). Можно предложить ученикам понаблюдать за логикой имен; наверняка здесь их ждут любопытные наблюдения, а если они повторят что-то уже объясненное, то это не страшно: любое собственное открытие в тексте важнее десяти сообщенных. Впрочем, трудно ждать от современных подростков больших познаний в таких областях, как классическая музыка или традиция псевдонимов, так что в любом случае в связи с Бездомным надо напомнить и об уже пройденном Горьком, и о прочно и навсегда забытом Бедном, и об Артеме Веселом, фатально не попадающем в школьные программы, и о Безыменском, и так далее. Было бы неплохо, если бы на этом фоне они вспомнили промелькнувших в перечне пляшущих писателей Сладкого и Богохульского, но странноватый Иоганн из Кронштадта требует, несомненно, учительского комментария (аллюзия на Иоанна Кронштадтского очевидна, но зачем она понадобилась Булгакову – бог весть).

Мы опять забежали вперед, и опять это оказывается необходимым. Мир смешных имен – мир фельетона, но фельетон жив однозначным намеком, а уже одно то, что фамилии персонажей выстраиваются в ряды, причем один персонаж может быть задействован в разных рядах, говорит о принципиальном отсутствии однозначности.

Дойдя до лекции эрудированного Берлиоза, можно прервать собственную, нечувствительно отойти от темы урока и предложить ребятам сравнить утверждение Михаила Александровича с фрагментами текста из Иосифа Флавия и Тацита. В «Иудейских древностях» Иосифа Флавия (Книга 18, глава 3) есть следующий текст: «Около этого времени жил Иисус, человек мудрый, если Его вообще можно назвать человеком. Он совершил изумительные деяния и стал наставником тех людей, которые охотно воспринимали истину. Он привлек к себе многих иудеев и эллинов. То был Христос. По настоянию наших влиятельных лиц Пилат приговорил Его к кресту. Но те, кто раньше любили Его, не прекращали этого и теперь. На третий день Он вновь явился им живой, как возвестили о Нем и о многих других Его чудесах боговдохновенные пророки. Поныне еще существуют так называемые христиане, именующие себя таким образом по Его имени». Надо признать, что Берлиоз имел право сомневаться в подлинности этого отрывка, прежде всего потому, что стороннее отношение Иосифа к христианам, чувствующееся в последней фразе, плохо сочетается с решительным утверждением, что Иисус был мессией (Христом), и очевидным пиететом по отношению к Иисусу. С другой стороны, трудно представить христианина, подделывающего текст Флавия и вставляющего такую характеристику Христа («если Его вообще можно назвать человеком»). Если сравнить это место с текстом, приведенным в качестве цитаты из «Иудейских древностей» у Агапия («Всемирная история», Х век), то многое становится ясным: «В это время был мудрый человек, которого звали Иисус. Весь его образ жизни был безупречным, и он был известен своей добродетелью, и многие люди среди евреев и других народов стали его учениками. Пилат осудил его на распятие и смерть. Но те, кто стали его учениками, не отказались от его учения. Они рассказывали, что он им явился через три дня после распятия и что он был тогда живым; таким образом, он был, может быть, мессия, о чудесных деяниях которого возвестили пророки». Это, конечно, гораздо более вероятный вариант Флавиева текста. Спорить можно лишь о том, насколько он принимал божественность Иисуса, но сомневаться в подлинности упоминания о нем нет оснований. Кстати, как убедительно пишет в книге «Сын человеческий» о. Александр Мень, теории о несуществовании Иисуса-человека давно сданы в архив как антинаучные. Сомневаться в его историчности можно не больше, чем в историчности Сократа или Будды. Еще меньше сомнений в реальности событий первой трети первого века нашей эры оставляет глава 4 книги 15 «Анналов» Корнелия Тацита, где сказано следующее: «И вот Нерон, чтобы побороть слухи, приискал виноватых и предал изощреннейшим казням тех, кто своими мерзостями навлек на себя всеобщую ненависть и кого толпа называла христианами. Христа, от имени которого происходит это название, казнил при Тиберии прокуратор Понтий Пилат; подавленное на время это зловредное суеверие стало вновь прорываться наружу, и не только в Иудее, откуда пошла эта пагуба, но и в Риме, куда отовсюду стекается все наиболее гнусное и постыдное и где оно находит приверженцев». Если еще можно представить простодушного монаха-переписчика, придающего фразе сомневающегося в божественном происхождении Иисуса Иосифа Флавия более приемлемый для своего христианского сердца характер, то представить себе христианина, выводящего в Средние века кощунственные строки о «зловредном суеверии» (для чего – не для того ли, чтобы убедить средневекового же читателя в том, что Иисус существовал?), решительно невозможно. Думается, наученные анализировать текст дети достаточно быстро сделают соответствующие выводы, особенно если им только что показали дубликат найденной несколько лет назад плиты с надписью «Понтий Пилат», выставленный у руин дворца в Кейсарии, где была резиденция римского прокуратора. Воланд, конечно, ничего им не рассказывал, но анализ документальных свидетельств показывает, что Берлиоз ошибался.

Кстати, мы подошли к появлению Воланда. Начиная со слов «в аллее показался первый человек», Булгаков пять раз называет его человеком, и всякий раз речь идет о восприятии Воланда другими людьми. Когда же он дает свой, авторский портрет Воланда, писатель либо говорит о нем «описываемый», «он», «брюнет», «иностранец», либо вообще опускает существительные.

Здесь имеет смысл дать задание проанализировать портрет Воланда в сравнении, например, с портретом Мефистофеля в романе В. Брюсова «Огненный ангел». Оба писателя достаточно демонстративно обращаются, изображая дьявола, к литературной традиции. Оба отмечают своеобразную неуловимость, изменчивость облика сатаны. Сравнение поможет, с одной стороны, выявить индивидуальные черты стиля Булгакова, с другой – поставить его в литературный ряд (например, Данте – Гете – Гоголь – Достоевский – Брюсов – Майринк; впрочем, это так, к слову).

Для справки – выдержка из романа Брюсова (можно подобрать и другие): «Спутник его (Фауста. – В. П.) был одет в монашеское платье; он был высок и худ, но все существо его каждый миг меняло свой внешний вид, так же как его лицо – свое выражение. Сначала мне представилось, что монах, идя ко мне, едва сдерживает смех, готовясь к какой-то остроумной шутке; через миг я был уверен, что у него какие-то злобные намерения против меня, так что я внутренне уже приготовился к обороне; но когда он подошел совсем близко, я увидал на его лице лишь почтительную улыбку».

Попытки Берлиоза и Бездомного определить национальность Воланда тоже заслуживают внимания. В знаменитой новелле Э. По «Убийство на улице Морг» свидетели преступления не могут понять, на каком языке говорит обезьяна, хотя не сомневаются, что язык этот – человеческий. Огюст Дюпен, отец всех одиноких романтических сыщиков, строит на этом одну из своих остроумнейших догадок. Акцент Воланда, то общеиностранный, то пропадающий, а также и его одежда говорят только о том, что он европеец (соблазнительно привлечь известное выражение «Дьявол – обезьяна Бога», но, пожалуй, это будет натяжкой). Сам Воланд с трудом приписывает себя к определенной стране и языку («Пожалуй, немец», – говорит он литераторам несколько позже). Можно сделать вывод, что образ Воланда – плоть от плоти европейской культурной традиции. Если же говорить о его изменчивом языке, то необходимо указать на несколько очевидно разнящихся стилевых потоков. С москвичами Воланд всегда говорит иронически, примерно тем же языком – со свитой. И эта ироническая интонация очень похожа на стилистику самого Булгакова в московских главах. Несколько раз Воланд позволяет себе выбиться из этой стилистики и говорить серьезно. Это происходит тогда, когда он говорит для себя (например, в Варьете) или с Маргаритой. Эта интонация тоже имеет соответствие с авторской (некоторые страницы, посвященные мастеру и Маргарите). Но наиболее полное и очевидное совпадение – рассказ Воланда на Патриарших, дословно совпадающий с романом мастера, который в очень сильной степени соотносится со своим творцом. Собственно, можно сказать, что Воланд становится стилистическим посредником между автором и мастером, так же как он явится затем посредником между двумя историческими эпохами и так далее (см. занятие «Текст как мир и мир как текст»).

Мы снова несколько выбились из колеи и забегаем вперед, но теперь это происходит потому, что важнейшие вещи о стиле и языке Булгакова на материале первой главы уже сказаны и мы стучимся и заглядываем в другие главы. Но мы вернемся еще и к первой главе – тогда, когда затеем разговор о Канте. Впрочем, к стилю это уже не имеет никакого отношения.

1.Опубликовано в электронном формате (kafmanedu.ru/author/pugach).

2.В качестве составной части вошло в следующую статью: Галактионова Т. Г., Казакова Е. И., Пугач В. Е. Культура чтения, качество образования и педагогический потенциал семиотики. / Человек Читающий: Homo legens-4. Сборник статей. М., ЛЕНАНД, 2011.

3.Культурный код/т эпохи: Сборник материалов 3-й научно-практической конференции «Открытое образование. Педагогика текста». СПб., АНО «Образовательный центр «Участие»», 2012.

4.Тексты новой природы в образовательном пространстве современной школы: Сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции «Педагогика текста». СПб., 2016.

5.Написано для Сборника материалов 3-й Научно-практической педагогической конференции РАО «Подготовка учителя русского языка и литературы в высшем образовании». М., 2017.

6.Написано для Сборника материалов 9-й Международной научно-практической конференции «Педагогика текста. Современный литературный поток в школьном образовательном процессе», 2017.

7.Написано для Сборника материалов 7-й Международной научно-практической конференции «Педагогика текста. Игры текста», 2015. Материал эссе пересекается со статьей «О лучшем и главном», опубликованной в книге: Пугач В. Е. Заговор букв. СПб., 2017.

8.«На путях к новой школе», № 2, 2012. Открытое образование. Педагогика текста. Актуальное чтение. Сб-к научных статей и метод. материалов.
Часть этого эссе вошла в статью «Рассказ И. Бабеля “Соль”: трагедия героя», вошедшую в книгу: Пугач В. Е. Заговор букв. СПб., 2017.

9.«На путях к новой школе», № 3, 2015. Сб-к статей и методических материалов VII Международной научно-практической конференции «Открытое образование. Чтение и развитие личности в образовательном процессе».

10.«На путях к новой школе», № 1, 2013. Открытое образование. Педагогика текста. Сб-к научных статей и метод. материалов.

11.Материал одной из лекций к программе «Русский язык как государственный».

12.Написано совместно с проф. Е. И. Казаковой.

Darmowy fragment się skończył.

Предупреждение взрыва

В. Е. Пугач

4,0

4 ocen

opinia

Czytaj fragment

15,10 zł

Gatunki i tagi

Ograniczenie wiekowe:

16+

Data wydania na Litres:

21 lutego 2020

Data napisania:

2019

Objętość:

524 str. 8 ilustracji

ISBN:

978-5-00098-229-7

Właściciel praw:

Геликон Плюс

Format pobierania:

epub, fb2, fb3, ios.epub, mobi, pdf, txt, zip

Czytaj książkę: «Предупреждение взрыва»

От автора

Часть I. Педагогические эссе

Культура и предупреждение взрыва1

Литература

О семиотическом преподавании2

Литература

Метафора и образовательный процесс(поддержка естественно-научного знания на уроках литературы)

Литература

Метафора как категория дидактики3

Литература

Современный школьник в поле информации и коммуникации

Тексты «новой природы» и культура4

Литература

Визуальные и видеоматериалы:

Литературное творчество как способ профессиональной ориентации будущего учителя-словесника5

Литература

Интернет-источники

Об артистизме учителя

Язык современной литературы и школьная практика6

Литература

Игры текста. Готовы ли мы играть по правилам?7

Литература

Риски чтения, или синдром Дон Кихота8

Литература

Роль детали в понимании художественного текста(по рассказу И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциско»)

Литература

Персонаж как читатель, чтение как ценность9

Литература

Человек и дискурс: педагогический аспект10

Литература

Понятие языковой компетентности11

Литература

Из книги «Эссе. Пособие для учителей и учеников, написанное учителем и учениками»12

Эссе как жанр

Что необходимо для успешного написания эссе?

Эссе как продукт мастерской

Постановка задачи

Система занятий по роману Булгакова

О стилистике романа М. Булгакова

Gatunki i tagi

Z tą książką czytają

Podobne książki

Inne książki autora

Культура и предупреждение взрыва¹

О семиотическом преподавании²

Метафора и образовательный процесс
^{(поддержка естественно-научного знания на уроках литературы)}

Метафора как категория дидактики³

Тексты «новой природы» и культура⁴

Литературное творчество как способ профессиональной ориентации будущего учителя-словесника⁵

Язык современной литературы и школьная практика⁶

Игры текста. Готовы ли мы играть по правилам?⁷

Риски чтения, или синдром Дон Кихота⁸

Роль детали в понимании художественного текста
^{(по рассказу И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциско»)}

Персонаж как читатель, чтение как ценность⁹

Человек и дискурс: педагогический аспект¹⁰

Понятие языковой компетентности¹¹

Из книги «Эссе. Пособие для учителей и учеников, написанное учителем и учениками»¹²