Czytaj książkę: «Интерактивное вопрошание: как умение ставить собственные вопросы помогает развиваться»

Вера Данилова, Вадим Карастелев, Вадим Розин

Czcionka:

Редактор Марта Шарлай

Корректор Венера Ахунова

Дизайнер обложки Мария Ведищева

ISBN 978-5-0059-0238-2

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Введение

Вопросы и ответы сопровождают человека с раннего детства. Они привычны, как воздух, которым мы дышим, и столь же незаметны. При этом человек уже в первые годы жизни научается понимать смысл обращенного к нему вопроса и адекватно на него реагировать – отвечать или нет, обижаться или радоваться; научается задавать вопросы и придавать им разный смысл – не только выяснять то, что хочется узнать, но и требовать в такой форме к себе внимания, шутить, выражать свою обиду или недовольство.

Исследование вопросов сталкивается с проблемой, которая типична для любого гуманитарного исследования – с проблемой границ объекта. Если мы ограничиваем вопрос как объект исследования анализом его знаковой формы (например, вопросительного предложения) и ее объективного содержания, то можем получить инструмент для решения ряда технических задач, связанных с запросом на информацию и удовлетворением этого запроса. Но мы не сможем описать и проанализировать слишком многое из того, что значимо для нас в гуманитарных практиках и даже в обыденных отношениях.

Мы не поймем, почему одни вопросы воодушевляют, а другие лишают желания что-либо делать; почему человек продолжает повторять вопрос, ответ на который уже получил («ты меня любишь?»); почему политик стремится контролировать публично задаваемые ему вопросы; почему опытные журналисты советуют начинать интервью с самых острых вопросов, а следователи – с самых простых и безобидных. В конце концов, в рамках этой модели мы не поймем даже, почему не стоит в течение часа искренне и подробно отвечать на вопрос «как дела?». Тем более не поймем, почему иногда бывает невыносимо страшно задать вопрос и почему люди все же задают вопросы, за которые могут быть сурово наказаны.

Если мы хотим разобраться в этом, то должны анализировать не только логико-эпистемическое содержание вопроса, но и его смысл; точнее – его смыслы (социальные, деятельностные, культурные, личностные). На наш взгляд, вопрос – это точка, через которую в мир приходит нечто новое. И современные практики вопрошания являются ответом на глубину и скорость изменений, происходящих в мире. Неслучайно интерес к вопросам возникал именно тогда, когда ускорялись процессы социальных трансформаций, и неслучайно обилие вопросов мы встречаем именно у тех авторов, которые попадали в этот водоворот и становились активными участниками перемен. Анализ их опыта дает нам ключ к целостному пониманию вопросов и их места в личном и социальном развитии. Все это требует расширения границ объекта изучения и понимающей реконструкции тех контекстов, в которых вопрос и приобретает смысл.

Обсуждению методологических и теоретических проблем, связанных с вопросами и практиками их использования, посвящена первая часть данного пособия.

В последние два-три десятилетия рождается новая гуманитарная практика – практика работы с вопросами, и стремительно растет количество публикаций на эту тему. Значение вопросов начинает обсуждаться не только там, где вопросы давно уже стали одним из рабочих инструментов (в образовании, праве, социологии или журналистике), но и практически в любой области, имеющей отношение к людям или социальным общностям – от развития корпораций до разработки онлайн-курсов. Наиболее активно способы использования вопросов разрабатываются в новых направлениях обучения (критическое мышление, учебное проектирование, организационное обучение) и в таких новых практиках, как фасилитация, коучинг, психологическое консультирование.

Вторая часть этой книги посвящена обзору современной мировой практики поддержки вопрошания и разработки новых форм работы с вопросами.

Одной из новейших тенденций развития практики вопрошания в мире является передача техник постановки и использования вопросов массовому пользователю. Культура вопрошания в XIX и XX веках была преимущественно профессиональной – в рамках научного и философского сообщества поддерживалось умение ставить вопросы перед собой, а педагоги, журналисты и следователи учились ставить вопросы перед другими. Все это было включено в контекст решения определенных профессиональных задач. В последние двадцать лет все больший интерес вызывает тезис, что в наше время каждый человек должен уметь как ставить вопросы перед самим собой, так и обратиться с вопросом к другим. Для жизни в нашем сложном и быстро меняющемся мире человек должен уметь ставить свои собственные вопросы и разумно обращаться с ними (искать ответы и подвергать их сомнению, углублять вопросы или сохранять их и т. д.).

Авторы настоящего пособия уже около десяти лет разрабатывают новые техники постановки и преобразования человеком своих собственных вопросов в контексте коммуникации и совместной деятельности. Мы называем это интерактивным вопрошанием, подчеркивая значение взаимодействия между людьми, ставящими и обсуждающими вопросы. Интерактивное вопрошание основывается на трех типах собственных вопросов: 1) вопросы к содержанию обсуждения; 2) вопросы к другим участникам; 3) вопросы к себе (см. схему на обложке книги). Техники интерактивного вопрошания вовлекают в содержание и мотивируют участников в самых разных форматах, таких как: традиционная работа с предметным содержанием на уроках, лекциях, семинарах; конференции; креативные планерки и тренинги; разрешение и профилактика конфликтов; командообразование; поиск на границах знаемого и незнаемого; мозговые штурмы; проектные и стратегические сессии.

Результаты наших разработок были представлены, начиная с 2016 года, в докладах, мастер-классах и на конференциях в Вене, Натале (Бразилия), Риге, Киеве и Харькове, Минске, Москве (МПГУ, МГУ, МГПУ). Среди наших партнеров и заказчиков: Moscow School of Management SKOLKOVO, Московский городской педагогический университет, Высшая школа менеджмента Санкт-Петербургского государственного университета, Томский государственный университет, Тюменский государственный университет, Центр «Стратегия», Межрегиональная тьюторская ассоциация, Школа Летово (Москва), Гимназия им. Е. Примакова (Москва), Школа Монтессори «Умнички» (Ростов-на-Дону), Европейский центр Вегерланда (Норвегия), Школа гражданского просвещения, Общероссийский гражданский форум, Педуниверситет «1 сентября», лицей «Мир» (Харьков), семейные школы и др.

Описание техник и примеров их использования для решения практических образовательных задач читатель найдет в третьей части пособия.

Данное пособие представляет собой сборник статей, посвященных как методологическим и культурологическим аспектам практики вопрошания, так и авторским техникам постановки вопросов и использования их для решения познавательных и практических задач. Большая часть разработок создана авторами в контексте работы в тьюторской магистратуре МГПУ.

Мы надеемся, что пособие будет полезно как практикам современного образования, так и исследователям новых форматов коммуникации и интеллектуального сотрудничества.

Выражаем признательность за совместную работу Елене Елизаровой и Наталье Сомовой и надеемся на продолжение сотрудничества. Мы особенно ценим оказанное доверие и экспертную поддержку со стороны Татьяны Ковалевой, профессора, доктора педагогических наук, руководителя магистерской программы «Тьюторство в цифровой образовательной среде» Московского городского педагогического университета.

Благодарим Ольгу Гаврилину, которая отредактировала нашу книгу и высказала ценные замечания, а Вячеслава Лебедева – за поддержку.

Вера Данилова, канд. психол. наук, сооснователь Лаборатории интерактивного вопрошания
Вадим Карастелев, канд. полит. наук, сооснователь Лаборатории интерактивного вопрошания, старший научный сотрудник лаборатории индивидуализации и непрерывного образования Московского городского педагогического университета
Вадим Розин, российский ученый-философ и методолог, д-р филос. наук, профессор, главный научный сотрудник Института философии Российской академии наук, один из первых участников Московского методологического кружка
Июнь 2022 г.

NB! Авторы регулярно проводят открытые мастер-классы, курсы, выступления и другие мероприятия по интерактивному вопрошанию.

Ваши замечания и предложения в отношении книги и мероприятий присылайте Вадиму Карастелеву (vprutin@gmail.com).

Для интересующихся темой вопрошания есть чат поддержки в телеграм-канале: https://t.me/questioning_thinking

Часть I.
Теоретические
аспекты вопрошания

Искусство работы с вопросами – грамотность XXI века¹
В. Л. Данилова, В. Е. Карастелев

Он взрослых изводил вопросом «Почему?».
Его прозвали «маленький философ».
Но только он подрос, как начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому
Не досаждал вопросом «Почему?».
С. Я. Маршак

Современность как проблема

В последние десятилетия система образования подвергается критике с самых разных – временами прямо противоположных – позиций. И хотя основания этой критики могут отличаться в разных странах, трудно сомневаться в том, что кризис образования носит глобальный характер. Он обусловлен происходящими в мире технологическими и социальными сдвигами, которые поставили под вопрос не только привычное содержание обучения, но и его цели.

Задача передачи новому поколению норм и способов деятельности в наше время, когда не только постоянно обновляются технологии производства, но меняются даже формы досуга и структуры повседневности, теряет смысл. Кто бы мог представить еще двадцать лет назад, что миллионы людей будут жить в мире многопользовательских игр, дружить в социальных сетях и смотреть спектакли величайших театров мира, не вставая со своего дивана?.. Это увеличивает разрыв между поколениями и создает специфический феномен «сокращения настоящего»². Может быть, через несколько десятилетий жизнь опять станет медленной. Однако те, кто пошел в школу в этом году, встретятся с миром, где изменения привычней стабильности, а личное благополучие зависит от способности отказаться от старых привычек.

Другая сторона «жизни в эпоху перемен» – неизбежность встречи с представителями других культур и субкультур: не просто с другими точками зрения, но с людьми и группами, имеющими другую «оптику» и стиль жизни. В самых разных сферах жизни становится актуальной проблема сотрудничества с людьми, которые разговаривают на другом языке (в прямом или переносном смысле), обладают иным жизненным опытом и мировоззрением. Эта проблема усугубляется тем, что основополагающие убеждения обычно не обсуждаются – они очевидны для тех, кто в них верит, и чужды для тех, кто верит во что-то другое.

Ситуация обостряется, если люди должны сотрудничать вне знакомых им рамок (протоколов взаимодействия, контекстов, социальных ролей и статусов), что все чаще наблюдается и в повседневной жизни: например, в школе, где родители учащихся часто принадлежат разным культурам и конфессиям, в волонтерских проектах, в новых формах интерактивного искусства.

Свою специфику приобретает оформление и накопление опыта. Профессор факультета коммуникаций, медиа и дизайна НИУ «Высшая школа экономики» Юлия Грязнова пишет, что субъектом накопления опыта в таких условиях становится группа (групповое мышление), а коммуникация между ее различными участниками является необходимым условием возможности не только передавать опыт, но и иметь его (т. е. отрефлексировать свои действия в ситуации, их результаты и последствия)³.

Вопрошание как новая компетентность

Размышления о том, какие компетентности понадобятся через десять-пятнадцать лет, вызывают сейчас большой интерес. Понимая, что скорость происходящих изменений делает любые прогнозы крайне неблагодарным делом, мы все же хотим представить собственное видение проблемы.

На наш взгляд, человеку, живущему в стремительно меняющемся мире, абсолютно необходимо умение, которое, к сожалению, пока очень мало обсуждается в русскоязычной литературе. Это умение самостоятельно ставить вопросы (перед собой и другими) и готовность удерживать вопрос, не убегая от него в первый попавшийся ответ.

Философ и методолог Вадим Розин связывает развитие практик вопрошания со становлением античной личности, пытающейся самостоятельно строить свою жизнь. По-видимому, в античной культуре именно сформулированный вопрос позволял человеку замечать и анализировать проблемную ситуацию; благодаря вопрошанию человек учился распоряжаться своей свободой⁴. Таким образом, новая функция вопроса состояла в организации собственных размышлений и действий человека, который делился вопросами с теми, кто был готов думать вместе с ним. Кстати, слово «диалог» означает не разговор между двумя людьми (в противовес монологу), но «смысл, текущий через»⁵, то есть имеются в виду процессы взаимопонимания, коммуникации, мышления.

Неудивительно, что практики вопрошания актуализируются именно в периоды больших социокультурных и интеллектуальных изменений. Вспомним и беседы Сократа, и насыщенный вопросами Новый завет⁶, и «Да и Нет» Абеляра или вопросы Симпличио в «Диалоге о двух главнейших системах мира» Галилея. В XX веке тезис о том, что мышление начинается с вопроса, а логика вопросов и ответов должна заменить пропозициональную логику, Р. Дж. Коллингвуд высказал в очень непростом 1939 году⁷.

В последние тридцать лет интерес к практикам работы с вопросами становится все более массовым.

Чем же так ценен вопрос и вопрошание?

Во-первых, вопрос проводит границу между знаемым и незнаемым (понятым и непонятым) и в то же время указывает на связь между ними, поскольку содержит в пресуппозиции некоторое знание⁸. Во-вторых, он производит некую первичную категоризацию незнаемого. Сама форма вопроса заставляет нас задуматься о причинах (почему?), о целях и намерениях (зачем?), о вещах (что?), их свойствах (какой?) и т. д. Таким образом, вопросы «приручают» незнаемое, позволяют сохранять рациональность и не впадать в панику при встрече с ним.

Ценность вопроса не ограничивается его ролью в познании. Сформулированный вопрос позволяет поделиться своим непониманием или незнанием с другим. В некотором смысле вопрос – это специфическая просьба о помощи. Вопросы и обмен ими являются одним из условий коллективного мышления, организуют процесс трансляции смысла из одной ситуации в другую, а также между разными группами людей, поколениями и т. д. Они задают своеобразный смысловой каркас для коллективного мышления.

Точно так же вопросы могут организовать смысловое поле индивидуального действия и размышления. Если человек принимает чужие вопросы, он делегирует их автору возможность управлять собой. Научившись ставить их самостоятельно, он становится субъектом своей интеллектуальной деятельности. Умение ставить вопросы делает человека свободным⁹.

Другим аспектом того же самого является возможность управлять через вопросы вниманием, мышлением и – в конечном счете – действиями других людей. Такие техники очень неновы, их начали обсуждать еще софисты. В настоящее время их разработка идет в нескольких направлениях: от фасилитации коллективного решения проблем до эффективной рекламы. Массовое обучение умению ставить свои вопросы и разумно относиться к чужим необходимо, на наш взгляд, хотя бы для того, чтобы человек мог сохранять свою самостоятельность в условиях, когда средства управления сознанием становятся все более изощренными и всеобщими.

В то же время современные учебные заведения не просто не учат задавать вопросы, но приучают учеников избегать вопросов как чего-то неуместного, вызывающего осуждение и конфликты. И ставя задачу массового обучения хотя бы основам работы с вопросами, приходится учитывать сопротивление традиций, которые тем более устойчивы, чем меньше осознаются.

Штрихи к социокультурному анализу вопрошания

До самого последнего времени исследованием вопросов занимались логики и лингвисты. Нам не удалось найти социологических и культурологических исследований практик вопрошания.

Однако социальные нормы, регулирующие отношение к вопросам и практику работы с ними, несложно обнаружить в самых привычных ситуациях. Например, при проведении семинаров и тренингов для учителей почти всегда наступает момент, когда, поговорив об огромной роли вопросов для развития учеников, учителя начинают выяснять, что делать с «дурацкими вопросами» и жаловаться на «умников», которые своими вопросами «не дают нормально работать». Действительно, нормативная (привычная и социально одобряемая) организация урока не предполагает вопросов со стороны учеников.

На примере школы мы видим, что характер вопросов, как правило, предопределен местом вопрошающего в социальной структуре. Например, учитель чаще всего задает вопросы, целью которых является проверка знаний и понимания ученика. Принимая роль ученика, человек принимает и обязанность отвечать на такие вопросы, не выражая обиду явно и не затаивая ее. Однако попытка ученика задать учителю вопрос, чтобы проверить его (учителя) знания и глубину понимания материала, скорее всего, закончится скандалом.

Существует очень немного ситуаций и типов социальных отношений, когда будет принят проблематизирующий вопрос¹⁰. Ведь такой вопрос требует не только формального принятия роли ученика/студента, но и реальной готовности учиться у человека, который его задал.

Есть и специфические ученические вопросы. Они очень близки к тому, что Розин назвал доличностным вопрошанием, и выражают, с одной стороны, собственную растерянность и непонимание, а с другой – веру в то, что есть умный и знающий «авторитетный взрослый», способный быстро избавить от этой растерянности («А какая формула здесь нужна?»). Независимо от того, ответит учитель на такой вопрос сразу или предложит ученику подумать самому, это одна из немногих форм вопроса, которая в школе признается социально приемлемой. Но уже в подростковом возрасте наиболее интеллектуально активные и самостоятельные ученики избегают таких вопросов. Развивающаяся личность вопросы доличностного типа воспринимает как смешные и недостойные.

Выходя за пределы сферы образования, отметим, что сложился пул профессий, которые имеют «социальный мандат» на задавание вопросов другим людям: следователь, врач, журналист, исследователь-социолог. Именно для их нужд начали в первую очередь исследоваться практики вопрошания¹¹. В настоящее время сюда можно включить еще психотерапевта, коуча, фасилитатора, бизнес-консультанта. За пределами этого «социального мандата» возможность задавать вопросы достаточно сильно ограничена и в целом не поощряется (по крайней мере, в российской культуре). При этом разные социальные страты могут иметь различную культуру работы с вопросами¹².

Таким образом, вопросы и стратегии их разворачивания принадлежат по меньшей мере к двум мирам: к миру понимания, мышления и организации деятельности, с одной стороны, и к миру социальных отношений и социального управления – с другой. За каждым вопросом или цепочкой вопросов стоят не только определенные знания и категории мышления, но и определенный тип социальной структуры.

Вопрошание доличностного типа предполагает иерархические структуры, где нижестоящий по умолчанию считается менее сведущим и дееспособным, чем вышестоящий. Зависимость вопрошания от социальных иерархий делает его ассиметричным – одни участники взаимодействия имеют социально больше прав (или исключительные права) на задавание вопросов, чем другие. Вопросы личностного типа, напротив, предполагают равноправные отношения взаимного уважения. В отличие от описанного выше ассиметричного вопрошания такую практику вопрошания можно назвать симметричной, имея в виду экзистенциальное равенство людей при встрече с незнаемым или недоступным пониманию¹³.

Мы предполагаем, что способность жить и работать в условиях неопределенности, новизны и быстрых изменений требует в первую очередь симметричного вопрошания и связанной с ним личностной («взрослой») готовности сотрудничать с окружающими, не перекладывая на них ответственность, уважая их и себя.

На самом абстрактном уровне можно сказать, что каждый участник коммуникации имеет в этом случае возможность поставить вопрос и сам выбирает, кому хочет его адресовать. По содержанию такие вопросы часто относятся к типу, который Розин назвал «исходным» («вопрошание, вызванное непониманием, когда к тому же неясно, в каком направлении искать ответ»)¹⁴. Даже будучи высказанными, такие вопросы далеко не всегда имеют определенного адресата, присутствующего в актуальной ситуации: они адресованы любому, кто готов искать на них ответ. И если тот, кто сформулировал вопрос, искренен в выражении своего непонимания, он и сам является адресатом своего вопроса в не меньшей мере, чем любой из его слушателей или читателей.

Эта форма коммуникации обычна для некоторых научных семинаров. Она может спонтанно возникнуть между людьми, которые обсуждают сложную проблему и привыкли думать вместе¹⁵. Однако такая работа с вопросами редко анализируется в современных исследованиях. Еще реже она обсуждается в педагогических разработках, посвященных использованию вопросов в обучении¹⁶.

Освоение культуры вопрошания до самого последнего времени было привилегией тех, кому посчастливилось принадлежать к хорошей научной или философской школе, принимать участие в научных кружках и семинарах. Этот опыт мог бы быть сейчас очень полезен, но использование его за пределами решения научных проблем и профессионального научного мышления требует как более простых форм организации вопрошания, так и новых методов обучения ему.

Выводы

Наш основной тезис заключается в том, что переломная эпоха требует от человека умения ставить вопросы, готовности с уважением и ответственностью делиться ими с окружающими и мужества оставаться с вопросом, превращая его в источник поисков и развития. В то же время в наследство нам досталась культура, где вопрос нередко ощущается чем-то вроде болезни, от которой нужно как можно быстрее избавиться.

Осознание этой проблемы требует сделать искусство вопрошания особым содержанием обучения. В идеале его надо рассматривать как один из видов грамотности, необходимой человеку XXI века (наряду со ставшей популярной благодаря PISA¹⁷ читательской, естественно-научной и математической грамотностью).

Особенно важно, на наш взгляд, развитие культуры симметричного вопрошания, поскольку именно оно способствует эффективному сотрудничеству в проблемных ситуациях и преодолению уже давно зафиксированного феномена отчуждения во взаимосвязи с проблемой свободы¹⁸.

Первыми шагами здесь могут стать:

• разработка методов проверки умения задавать вопросы и использовать их в организации индивидуальной и командной работы, создание на этой основе тестов, допускающих массовое использование;

• разработка небольших курсов и тренингов, которые будут учить работе с разными типами вопросов и использованию разных стратегий вопрошания;

• интеграция симметричного вопрошания в современные формы обучения, такие как метод проектов, учебные игры, различные варианты интерактивного обучения;

• совершенствование перспективных вопросно-ответных систем, реализованных на различных технических устройствах¹⁹.

1.Опубликовано: Данилова В. Л., Карастелев В. Е. Искусство работы с вопросами – грамотность XXI века // Идеи и идеалы. 2018. №2. Т. 2. С. 113—127.

2.См.: Люббе Г. В ногу со временем. О сокращении нашего пребывания в настоящем // Вопросы философии. 1994. №4. С. 94—113.

3.См.: Грязнова Ю. Б. Новая субъектность. Новый опыт. Будущее коммуникаций [Электронный документ]. URL: https://clck.ru/SBzWr (дата обращения: 04.07.2022).

4.Розин В. М. Что такое вопрошание: сущность и типы? // Педагогика и просвещение. 2016. №2 (22). С. 159—165.

5.Греческие префиксы диа- («через») и ди- («дважды», «двойной») иногда плохо различаются в словах, освоенных русским языком.

6.О вопросах в Новом завете см. англояз. работу: Tiede B. 339 Questions Jesus asked. 2017. Available at: http://339questionsjesusasked.com/english/ (accessed 04.07.2022).

7.«Всегда находились люди, которые понимали, что подлинными „единицами мысли“ являются не предложения, а нечто более сложное, в котором предложение служит ответом на вопрос. Здесь можно было бы сослаться не только на Бэкона и Декарта, но и на Платона и Канта. Когда Платон описывает мышление как „диалог души с самой собой“, он подразумевает (как можно судить по его диалогам), что мышление – процесс постановки вопросов и получения на них ответов, причем второму предшествует первое – некий Сократ, заложенный в нашей душе. Когда Кант говорил, что только мудрый человек знает, какие вопросы он может задать, он фактически отвергал пропозициональную логику и требовал ее замены логикой вопроса и ответа» (Коллингвуд Р. Дж. Идея истории. Автобиография / Пер. Ю. А. Асеева. М.: Наука, 1980. С. 341—342).

8.See: Belnap N., Steel T. The logic of questions and answers. New Haven: Yale University Press. 1976. 176 р.

9.Ср.: «Человек разумный – это, прежде всего, человек вопрошающий и отвечающий, а потому свободный и ответственный, поскольку прагматическая сущность вопроса и ответа предполагает свободу выбора» (Прытков В. П. Вопрос и ответ // Современный философский словарь [Электронный ресурс]. URL: https://clck.ru/SBzXj (дата обращения: 04.07.2022)).

10.Говоря о типах вопросов (доличностные, личностные, проблематизирующие), мы опираемся на типологию, предложенную В. М. Розиным. См.: Розин В. М. Что такое вопрошание: сущность и типы? // Педагогика и просвещение. 2016. №2 (22). С. 159—165.

11.Dillon J. T. The practice of questioning. London, New York: Routledge, 1990. 287 p.

12.Английский исследователь Йан Лесли (Ian Leslie) утверждает, что дети из семей среднего класса задают в целом больше вопросов, чем дети рабочих, особенно заметно это различие в вопросах, начинающихся с «почему» и «как». См.: Leslie I. Curious: The desire to know and why your future depends on it. Quercus Books, 2014. 310 p.

13.Парадоксальным образом описанное Розиным проблематизирующее вопрошание опять возвращает нас в иерархическую структуру, заставляя задуматься о том, что образование всегда предполагает иерархию и невозможно, если ученик не признает за учителем право направлять его развитие.

14.Розин В. М. Что такое вопрошание: сущность и типы? // Педагогика и просвещение. 2016. №2 (22). С. 162.

15.Для авторов прототипом практики симметричного вопрошания служит культура работы с вопросами, существовавшая в Московском методологическом кружке и воспроизведенная в 1980-е годы в организации коммуникации на организационно-деятельностных играх (ОДИ). См.: Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности // Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов: [сб. ст.] / Междунар. НИИ проблем управления; редкол.: В. И. Антонюк и др. М.: МНИИПУ, 1983. Однако детальный анализ этой практики выходит за пределы данной статьи. См. также: Щедровицкий Г. П. Механизмы работы семинаров ММК // Вопросы методологии. 1998. №1—2. (Также статья доступна на сайте Института развития им. Г. П. Щедровицкого. URL: https://clck.ru/sRijT (дата обращения: 04.07.2022)).

16.Из таких редких примеров, напр.: Rothstein D., Santana L. Make just one change: Teach students to ask their own questions. Harvard Education Press, 2011. 192 p.

17.Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (англ. Programme for International Student Assessment, PISA) – тест, оценивающий грамотность школьников в разных странах мира и умение применять знания на практике.

18.Кармазина Е. В. Апология отчуждения // Идеи и идеалы. 2010. №3 (5). Т. 1. С. 70—83.

19.См. напр. сайт Quora (https://www.quora.com), основанный в 2009 г., весьма успешный социальный сервис обмена знаниями, построенный на вопросах и ответах пользователей из разных стран.