Czytaj książkę: «La adquisición del sistema verbal español por aprendices alemanes y el papel del aspecto gramatical»
Tim Diaubalick
La adquisición del sistema verbal español por aprendices alemanes y el papel del aspecto gramatical
Una comparación entre los tiempos del pasado y los tiempos del futuro
Narr Francke Attempto Verlag Tübingen
[bad img format]
© 2019 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
www.narr.de • info@narr.de
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
ISBN 978-3-8233-8279-9 (Print)
ISBN 978-3-8233-0136-3 (ePub)
Inhalt
«Mira, es muy fácil: ...
Prefacio
1 Introducción
2 Los planteamientos generativistas2.1 Líneas generales: La Gramática Universal y la adquisición de lenguas2.1.1 Principios, Parámetros y el Programa Minimista: visión general2.1.2 L1 vs. L2: Delimitaciones2.2 ¿Acceso a la GU? Propuestas de inaccesibilidad parcial2.3 ¿Acceso a la GU? Propuestas de accesibilidad total2.4 La dependencia de la teoría2.5 La variación paramétrica2.6 Asunciones sobre la variación: establecer el marco teórico
3 Un ejemplo de la adquisición de rasgos: Los sistemas temporal-aspectuales3.1 Modelos temporal-aspectuales: definiciones generales y problemas3.2 Modelos con enfoque en la similitud entre tiempo y aspecto3.3 Definiciones del aspecto léxico: los modelos de Vendler y Verkuyl3.4 Definiciones del aspecto gramatical: el modelo de Comrie3.5 Interacciones entre distintos niveles: la ontología de Moens & Steedman3.6 Terminología y conceptos usados a continuación
4 La expresión del pasado en distintas lenguas4.1 Generalidades de las lenguas románicas4.2 Los tiempos del pasado en español4.2.1 Denominaciones y particularidades4.2.2 La oposición imperfecto-indefinido – ¿temporal o aspectual?4.2.3 El funcionamiento gramatical frente a la perspectiva subjetiva4.3 La expresión del pasado en los sistemas germánicos4.3.1 Generalidades de los sistemas germánicos y delimitaciones4.3.2 Particularidades del alemán4.4 Las diferencias entre los sistemas temporal-aspectuales4.4.1 Las diferencias entre alemán y español4.4.2 Diferencias entre el español y otras lenguas románicas4.4.3 Diferencias entre el alemán y otras lenguas germánicas4.5 La formalización de la gramática – asunciones sobre los rasgos aspectuales e implicaciones generativistas. Teoría y argumentos4.5.1 La problemática de planteamientos competitivos4.5.2 El aspecto como universalidad lingüística: rasgos semánticos interpretables4.5.3 El aspecto como marcaje gramatical: rasgos formales no-interpretables4.6 La base teórica para el estudio empírico4.6.1 Planteamiento adoptado a continuación4.6.2 Consecuencias especiales para los estudios sobre la adquisición de español como L2: adquisición de rasgos y su reensamblaje
5 La adquisición del pasado en la L25.1 Estudios previos con un enfoque en los procesos5.1.1 Ventajas de los estudios basados en el uso5.1.2 El fundamento de las investigaciones: La Hipótesis del Aspecto Léxico5.1.3 Sucesores y alternativas de la HAL5.1.4 La orientación hacia los marcadores temporales5.1.5 Estudios sobre la instrucción5.2 Estudios previos dentro del marco generativista sobre los tiempos del pasado5.2.1 Las ventajas del planteamiento generativista5.2.2 Estudios sobre el pasado acerca del reensamblaje de rasgos5.2.3 Estudios sobre el pasado acerca de la interpretabilidad5.2.4 Estudios generativistas sobre el pasado con otro enfoque5.3 Estudios con atención especial en la combinación alemán-español
6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro6.1 ¿Por qué incluir el futuro? Descripción lingüística del futuro en español6.1.1 La expresión de la futuridad6.1.2 Usos modales de los tiempos del futuro6.2 Diferencias interlingüísticas de los usos del futuro6.2.1 Diferencias dentro del grupo de las lenguas románicas6.2.2 Diferencias entre los sistemas románicos y germánicos6.3 La adquisición del futuro6.3.1 Tarea de la adquisición para los aprendices: rasgos no-interpretables e interpretables6.3.2 Estudios previos6.4 Paralelismos entre el pasado y el futuro
7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas7.1 Introducción y formación de hipótesis – La adquisición del sistema verbal español por parte de aprendices alemanes7.2 Requisitios metodológicos: participantes y experimentos necesarios para la verificación de las hipótesis de investigación7.3 El diseño del experimento7.3.1 Datos generales7.3.2 Partes sobre el pasado: tareas 1, 3 y 4a7.3.3 Partes sobre el futuro: tareas 2, 4b y 57.3.4 Tarea 6: léxico vs. morfología, e intersección de futuro y pasado7.4 La recogida de datos: detalles sobre los participantes
8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad8.1.1 Introducción8.1.2 Medias aritméticas8.1.3 Comparaciones múltipes8.1.4 Comparaciones directas8.1.5 Análisis individuales8.1.6 Otros factores: ¿diferencias individuales debido a diferencias en el contexto de aprendizaje?8.2 Resultados de la tarea de selección8.2.1 Resultados globales8.2.2 Resultados individuales8.3 Resultados de la tarea de completar huecos8.3.1 Clasificación de los ítems8.3.2 El efecto de la telicidad8.3.3 El efecto de los marcadores8.3.4 Interacciones de efectos
9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro9.1.1 El efecto de la telicidad9.1.2 Tarea de selección9.1.3 Texto de completar huecos9.1.4 Resumen de los datos sobre el futuro9.2 Análisis de la Tarea 6: ¿estrategias paralelas?9.2.1 Preferencias de expresión9.2.2 Combinación del futuro y el pasado
10 Discusión de los resultados10.1 Síntesis de los resultados, discusión de predicciones10.2 Los datos de los hablantes nativos – la falacia comparativa10.3 Los resultados ante las hipótesis de la bibliografía10.3.1 Discusión de los planteamientos no-generativistas10.3.2 Discusión de los planteamientos generativistas10.4 Una propuesta alternativa10.5 Conclusiones10.6 Implicaciones para futuros estudios10.6.1 Una reflexión tentativa: el español como tercera lengua – propuesta para estudios subsecuentes10.6.2 Investigaciones longitudinales y aplicaciones didácticas
11 Anotaciones finales
12 Bibliografía
«Mira, es muy fácil: ‘perfecto’ es cuando pasa algo muy muy bueno; que no puede ser mejor. ‘Imperfecto’ es justo el contrario, algo muy malo. Y luego, ‘indefinido’ es cuando algo es poco claro; sin definición» (participante anónimo del estudio, sobre la sencillez del español)
Prefacio
El presente trabajo fue aceptado como tesis doctoral en régimen de cotutela por la Facultad de Humanidades de la Bergische Universität Wuppertal (Alemania) y la Facultad de Filosofía y Letras de la Universitat de les Illes Balears (España) en enero de 2017. Para la publicación, el texto original ha sido revisado y modificado detenidamente, considerando las críticas constructivas recibidas durante la defensa de la tesis en mayo del mismo año.
Durante todo el proceso, desde la primera idea hasta la finalización de la tesis, recibí apoyo e inspiración de varias personas. Me gustaría agradecerles a todos su ayuda y contribución.
En primer lugar, doy las gracias a mis dos supervisores, Katrin Schmitz y Pedro Guijarro Fuentes, quienes ya durante mis estudios de posgrado me entusiasmaron por la adquisición de lenguas. Le agradezco a Katrin el haberme puesto en contacto con varios lingüistas y con la lingüística en sí, y por sus interesantes clases universitarias en las cuales aprendí tantas cosas. A Pedro le doy las gracias por haberme dado la oportunidad de realizar prácticas en la universidad de Plymouth y una estancia de investigación intensiva en Palma de Mallorca. A ambos les agradezco su contribución ideal en el diseño de mi proyecto y en el ajuste de mi encuesta.
También le agradezco a Beate Riemer que me facilitara el acceso a su propio trabajo, a través del cual he adquirido unas perspectivas muy útiles sobre la adquisición de los tiempos verbales.
Desde el principio, supe que el proyecto implicaría muchos pasos adicionales por ser binacional y por consistir en un estudio empírico elaborado. No ha sido fácil comprender todos los procedimientos necesarios para poder realizar el doctorado entre las dos universidades. Les agradezco especialmente a Andrea Bieck, a Consuelo Hernández y a Igor Prieto su paciencia, que finalmente posibilitó el establecimiento del convenio entre Palma y Wuppertal.
El trabajo más laborioso de mi proyecto doctoral consistió indudablemente en la amplia recogida de datos que llevé a cabo en varios países y por diversas vías. Durante este proceso, tantas personas e instituciones me han ofrecido su ayuda que es imposible nombrar a todos los contribuidores de forma exhaustiva. Sin embargo, quiero destacar especialmente a aquellos que me ayudaron de manera extraordinaria. Durante las primeras fases en la construcción de la encuesta me ayudaron particularmente Svenja, Eike, Alba, Ana Belén, Sandra, y Araceli.
Una gran parte de la recogida de datos se efectuó en Mallorca. Gracias al profesorado de la UIB he podido contactar con un gran número de estudiantes de intercambio. Les agradezco a Marta Jacobs, Antònia Morey, Juan Miguel Monterrubio, Pilar Arnau, Andrés Enrique, Sebastià Roig, Marian Amengual, Sofia Moratinos y Patricia Trapero el tiempo que dedicaron a repartir mi encuesta entre su alumnado. A Nathalie Guntz y Bernhard Vögler les agradezco su propia participación y la distribución de la encuesta en la familia. Otra ayuda vino del grupo de AEM Palma de Mallorca (que hoy se llama ESN Baleares) cuyos miembros repartieron la información por todas las vías posibles, por lo que doy las gracias a Aina, Alba, Javier, Juan, Maite, Arnau, Silvia, y el resto del equipo. Asimismo, quiero expresar mi gratitud a los profesores de la academia de español que me permitieron repartir mi encuesta en sus clases: Tamara, Rosa, Amelia y Sergio. Muchas gracias también a Jan, Jana, Patrick, Cora, Alina, Isabell, Vanessa, Annika, Sarah, Nelly, Giovanna, Chloé y Esther por su participación y por haber convencido a sus amigos.
Igualmente, les debo las gracias a Lisa, Jaume y Marta, que me ayudaron a establecer contactos con posibles participantes en la isla mallorquina fuera del ámbito universitario. Una ayuda importante me la concedieron las escuelas internacionales de la isla; quiero nombrar especialmente a los equipos del colegio alemán Eurocampus y del Balears International College. ¡Gracias por el contacto con los alumnos y sus padres! Lo mismo quiero decir al equipo de la academia ascenso que estableció el contacto entre sus estudiantes y yo.
También en la Escuela Oficial de Idiomas de Palma de Mallorca y en los Centros de Educación de Personas Adultas de la isla encontré a muchos participantes para el estudio. Les doy las gracias a Santiago Serra y a Soledad Reolid (EOI Palma), a Elena Silva y a Rosario Dueñas (CEPA Sons Canals), a Catalina Noguera (CEPA Campo Rodò), a Alberto Abad Palou (CEPA Alcudia), e igualmente a Francisco Bonnín (A VV Son Dameto). Asimismo, doy las gracias a Paula Fernández, quien repartió el cuestionario entre todos sus colegas alemanes y nunca se olvidó de mi proyecto.
Para poderme mover por la isla e iniciar el contacto con más gente, siempre he podido contar con la ayuda de mis amigos Eduardo, Maribel, Juan Ramón, Irene, Laura, Luisa, Sergio, Francisco, Miquel y Érika. ¡Gracias por vuestra paciencia conmigo! Además, les estoy agradecido a Alma Verónica, Mónica, Diego, Luis y Susan por sus importantes contribuciones y el establecimiento con contactos en Hispanoamérica. Felipe, Nathalia, Pedriná e Iury completaron la base de datos con muchos participantes brasileños. Además, les agradezco a Verena, a Carmen, a Elisa, a Antonia y a Andrea que hayan convencido a tantos de sus contactos para participar en mi encuesta. Sin vosotros todavía me faltarían datos. ¡Muchas gracias!
Fuera de Mallorca también recibí gran ayuda, gracias a la cual he podido contactar con un alto número de aprendices de español como L2 e hispanohablantes nativos. En Madrid y en Salamanca hubo varias academias de español que usaron mis pruebas en clase para que ganara más datos, y repartieron los experimentos entre su alumnado. Adicionalmente, quiero dar las gracias a la librería Auryn por la cual tuve acceso a la comunidad alemana de Madrid. Les agradezco su ayuda a todos los equipos de las academias madrileñas que me atendieron tan amablemente, incluida la sección “Juventud y Cultura” del Círculo de Bellas Artes y el departamento de español para extranjeros de la EOI Jesús Maestro de Madrid. Quiero destacar en especial las distintas sedes del International House Madrid, y las academias Cronopios Idiomas, Hispania Estudio 2, tilde Madrid, La Aventura Española, CEE Idiomas, e Inhispania – tu escuela de español.
Un agradecimiento especial se lo merece la Mme. Deloupy del Aula Cero quien expresó su sincero interés en mi tema y en los datos. Otra ayuda importante vino de las oficinas de intercambio y los servicios lingüísticos de distintas universidades madrileñas. Les agradezco su colaboración amable a la Sra. Gozalo de la Universidad Autónoma de Madrid, a la Sra. Galindo Mata y a la Sra. Olalla Marañón de la Universidad Pontificia Comillas, a la Sra. Escribano y a la Sra. García de la Universidad Politécnica de Madrid, y a la Sra. Villoslada de la Universidad Nebrija. En la Universidad Complutense, recibí ayuda por varios lados, y quiero dar mis sinceras gracias a Alejandro Cuza, director residente del programa WIP (Wisconsin, Indiana and Purdue Universities in Madrid), a Charo Mogo de la Oficina Erasmus de la Facultad de Filología y a los directores del CCEE (Centro Complutense para la Enseñanza del Español).
Gracias a los consejos de la Oficina de Atención e Información para Estudiantes de Español en Salamanca, he podido recoger una gran cantidad de datos en esta ciudad. Para nombrar solo algunas academias, quiero expresarles mi gratitud a los profesores y secretarios del Colegio de Estudios Hispánicos, de Hispano Continental, de isla, de Letra Hispánica, del Colegio de España, de Sampere, de Enforex, de DICE, y de Tía Tula.
Después de mi estancia en Castilla, Jacopo me ayudó en cuestiones informáticas, por lo que finalmente logré digitalizar mi encuesta. También le agradezco su ayuda al equipo de SoSci-Survey, cuyos miembros respondieron a todas mis preguntas.
Por la vía electrónica, he encontrado a muchos participantes fuera de España. Les agradezco el contacto amable y el contacto con varios aprendices alemanes a la Sra. García-Martín (LMU München), a la Sra. Badía Fumaz y al Sr. García Albero (WWU Münster), y a la Sra. Espada (HHU Düsseldorf). En especial quiero dar las gracias a Rosa Haro-Schmitt (HS Worms) y Marta Sánchez (Uni DuE) quienes hicieron las pruebas con sus estudiantes en clase. Fernando, Alberto y Jorge se merecen mi gratitud por proporcionarme datos de Ucrania, Japón y EEUU, respectivamente. M. Carmen y Jeffrey me ayudaron a contactar con aprendices neerlandeses. Igualmente, le estoy agradecido a Klervi por convencer a su universidad, la Université de Bretagne Occidentale, que que enviara la encuesta a todos sus estudiantes. También quiero dar las gracias a Paz González por invitarme a Leiden (Países Bajos) a realizar unas prácticas de investigación, donde pude establecer incluso más contactos serviciales. Cristóbal se merece mi agradecimiento por haber conseguido participantes en Santiago de Chile, y por haber distribuido el enlace a mi página web.
También dejé circular la encuesta dentro de España. Para ello, una gran ayuda la contribuyeron los equipos de las Oficinas Erasmus de la Universidad Pompeu Fabra en Barcelona, de la Universidad de La Laguna en Tenerife, y de la Universidad de Burgos. Daniela distribuyó mis datos de contacto en Granada, y Juan en Sevilla. También le agradezco a Valbone sus acciones para animar a numerosos participantes en la región de Alcalá de Henares entre los cuales repartió mi material. Como la encuesta fue anónima, no conozco a todas las personas que contribuyeron esencialmente al éxito de mi proyecto. Sin todos ellos no habría sido posible encontrar los resultados que he encontrado, y no habría podido confirmar ninguna de las hipótesis. Les estoy honestamente agradecido a todos.
Mi doctorado no habría sido posible sin el apoyo financiero e ideal de la Studienstiftung des Deutschen Volkes, que me dio una beca fantástica que englobaba la oferta de varias reuniones y seminarios. Quiero destacar especialmente a la Sra. Rosenberg, al Sr. Frenz, al Sr. Ludwig y al Sr. Palmier quienes contribuyeron con ideas espléndidas a la finalización de la recogida de datos. Asimismo, le estoy agradecido a mi profesor de confianza, Andreas Klümper, por su apoyo y su evaluación positiva de mi proyecto.
A Emilia Merino Claros y a Milagros de la Torre Cantero les debo mi agradecimiento por la excelente formación en español sin la cual no me habría sido posible la redacción de la tesis. Además, les agradezco su ayuda al haber distribuido la encuesta en Wuppertal. A Emilia, igual que a Natascha Pomino, también le agradezco el haber formado parte del tribunal examinador de mi tesis, y el haber resuelto las dificultades que hubo en la programación de la defensa.
En las fases finales, Ana Belén Romero, Alba García-Parrado, Araceli Lovelle, Paz González, Alejandra Bernués y Francisco Delgado-Iribarren me aconsejaron en cuestiones de corrección lingüística y leyeron de forma repetida las distintas versiones de mi manuscrito. Les estoy muy agradecido a todos ellos por detectar hasta las más mínimas incoherencias en el texto. Todos los errores restantes son míos.
A las editoras de “Language Development” les doy las gracias por haberme propuesto presentarles mi trabajo, por aceptarlo como parte de la serie y por haberme dado consejos considerablemente útiles acerca de cómo revisarlo. Un agradecimiento también se lo merece Johannes Müller-Lancé por haberme dado la oportunidad de dedicar una parte de mi tiempo laboral en la Universidad de Mannheim a la revisión de mi tesis.
Finalmente, le agradezco su apoyo constante a mi familia y a mis amigos, sin los cuales seguramente no habría podido terminar todo el trabajo. Les estoy agradecido a mis padres, Margarete y Ulrich, por su presencia y ayuda incondicional, a mis tíos, Rita y Juan, por apoyarme con la recogida de datos, y a mi hermana Natalie por su contribución tipográfica tanto durante la construcción de la encuesta como en cuestiones de la tesis misma. Además, quiero destacar especialmente a Mirjam Pützer, quien me apoyó no solo durante las fases iniciales a buscar una financiación apropiada para mi proyecto, sino que también me motivó constantemente en seguir adelante desde el principio hasta el final.
¡Mil gracias a todos!
Düsseldorf, en enero de 2019 Tim P. Diaubalick
1 Introducción
Aunque la investigación sistemática de la adquisición del sistema verbal en español como segunda lengua aún se puede considerar relativamente reciente, se han producido numerosos estudios al respecto en las últimas décadas. Los enfoques que se adoptan en los distintos trabajos no podrían ser más variados, y las conclusiones no siempre coinciden: mientras que algunos estudios utilizan los verbos como un fenómeno lingüístico entre varios para servir como evidencia a planteamientos más generales, otros se ocupan de una descripción precisa de los procesos de aprendizaje y de adquisición de los tiempos del pasado en concreto.
El trabajo que se presenta a continuación pretende conectar ambas ideas para aumentar nuestra comprensión acerca de la naturaleza de la adquisición de segundas lenguas. Se tomará como base el marco generativista y el Programa Minimista1 con el cual se explican los principios de la adquisición de una lengua. En lo que concierne a las segundas lenguas, hay varias posiciones que se describirán en las primeras secciones a continuación. Por otro lado, se hará uso de los descubrimientos de algunos estudios fuera de este marco en los cuales se presentan modelos altamente detallados que explican las fases en las que los aprendices se aproximan a un uso competente de los tiempos del español. Estos, en cambio, a veces sufren de un problema explicativo. La clave se halla, por lo tanto, en la conexión de ambas ramas y la síntesis de sus resultados.
En el aula de cualquier lengua extranjera, todos los estudiantes deben enfrentarse a un mismo problema: la comparación entre la lengua materna y la extranjera, comparación que revela que ambas lenguas pueden diferir completamente no solo en palabras y sonidos sino también en su estructura. Para posibilitar una comunicación eficaz, no solo hay que aprender estas estructuras gramaticales de memoria, es esencial comprenderlas. ¿Es, por tanto, ventajoso para el estudiante que estas diferencias sean pocas? ¿O se igualan los procesos de adquisición en todos los aprendices?
Probablemente, la pregunta más interesante a este respecto sea: ¿Es posible llegar a un dominio de la segunda lengua que iguale el dominio que tienen los hablantes nativos sobre ella?
Un factor caracterizador de la adquisición de las segundas lenguas es el papel de la primera lengua (L1). Weinreich (1953) postuló el concepto de la transferencia, que representa un proceso mediante el cual estructuras adquiridas en la lengua materna pueden trasladarse a la interlengua, el sistema con el cual el aprendiz construye la representación de la L2. Obviamente, esta posibilidad de transferir el conocimiento de una lengua ya adquirida es una de las diferencias más evidentes que delimita la adquisición de la segunda lengua frente a aquella de la primera (Meisel 2011). El proceso de la transferencia, sin embargo, también puede observarse en otras situaciones de plurilingüismo (véase Guijarro-Fuentes, Juan-Garau & Larrañaga 2016 para un resumen).
Una cuestión altamente importante para las siguientes deliberaciones es la de si la L1 puede representar una carga para los aprendices en el sentido de que la presencia de un sistema completo les impide la adquisición de propiedades gramaticales nuevas (Bley-Vroman 1990). El estudio entre los hablantes alemanes demuestra que la L1 ciertamente ejerce un efecto notable. Se va a demostrar que, según el contexto lingüístico de los participantes, la actuación en cuanto a las formas verbales varía de manera significativa.
Los tiempos verbales resultan particularmente adecuados a la hora de encontrar respuestas a las cuestiones acerca de la adquiribilidad y el efecto de la L1, ya que, al comparar varias lenguas del mundo, se revelan abundantes diferencias. Además, al contrario de lo que ocurre en otros fenómenos lingüísticos, el verbo como núcleo de las frases impide la mayoría de las estrategias de evitación en el sentido de que no se le posibilita al aprendiz la sustitución del fenómeno por otras herramientas conversacionales (Guijarro-Fuentes 2005a: 142). Mientras que en la vida cotidiana un hablante no-nativo puede intentar simplificar estructuras complejas, evitar el uso de ciertas palabras, y parafrasear descripciones difíciles, resulta prácticamente imposible construir conversaciones sin verbos. En este caso, el empleo de sinónimos no ayuda a reducir la complejidad morfosintáctica, y por lo tanto es imprescindible colocar el verbo en la línea temporal de forma adecuada, lo que requiere un conocimiento de las propiedades gramaticales que posee el mismo.
Particularmente el contraste entre las formas cantaba y canté que implica la noción del aspecto gramatical suele percibirse como difícil entre hablantes no-nativos del español. Heredada de la lengua latina, la oposición entre formas perfectivas e imperfectivas también puede encontrarse en otras lenguas románicas. En el contexto de francés como lengua extranjera, Coppieters (1987) atestó que incluso hablantes no-nativos muy avanzados no comparten las mismas intuiciones hacia la diferencia entre las distintas formas aspectuales. En su estudio, se reveló que únicamente los participantes con otra lengua románica como lengua materna podían explicitar la diferencia entre las dos formas en comentarios metalingüísticos. A pesar de que el estudio recibió críticas por sus debilidades metodológicas (Montrul & Slabakova 2003, Salaberry 2008, Sorace 2003), planteó una cuestión de alto interés: ¿pueden adquirirse los contrastes aspectuales en una segunda lengua si la primera no los posee?
Casi treinta años después disponemos de numerosas investigaciones al respecto que examinan la cuestión desde varias perspectivas: con un enfoque práctico o teórico, desde un punto de vista lingüístico o didáctico, dentro del marco generativista o fuera de ello. Después de una síntesis de los resultados de estos estudios y la indicación de vacíos en la bibliografía, el objetivo principal es la contribución para cerrar dichos vacíos.
El factor innovador del trabajo presente se evidenciará en varias partes: por un lado, se unen las implicaciones de estudios generativistas con los conocimientos de estudios fuera de este marco. Por otro lado, el énfasis yace en una combinación de lenguas poco estudiada hasta el momento: alemán como L1 y español como L2. Como veremos a continuación, estas lenguas difieren altamente en la codificación temporal-aspectual, y, por lo tanto, presentan una base fecunda para sacar conclusiones generales. Para ampliar el objeto de estudio, también se considerará la adquisición de las formas verbales del futuro, como cantaré y voy a cantar. En ciertos puntos, tanto el pasado como el futuro dependen de factores contextuales similares, y en ambas áreas es necesario considerar rasgos aspectuales del predicado. Mientras que, en referencia a los tiempos del pasado, el aspecto distingue nociones como la delimitación y la compleción, en el futuro influye en las interpretaciones modales.
Se verá que no todas las teorías y planteamientos que existen acerca de la adquisición de las segundas lenguas resultan aptas para la investigación de la adquisición de los tiempos verbales. En consecuencia, se presentarán tanto las implicaciones como también las debilidades de las varias hipótesis competitivas para, finalmente, resaltar el sistema más adecuado para llevar a cabo un estudio empírico que integra aprendices con distintas variables. Los datos presentados aportarán evidencia a la significancia de la lengua materna en el proceso de adquirir una lengua extranjera en la edad adulta. Además, se comprobará que las estrategias de aprendizaje también se distinguen, y no solamente dependen de los métodos pedagógicos empleados en cursos concretos, sino también de la manera en que la lengua materna organiza la gramática.
El enfoque va a estar en las teorías generativistas debido a las ventajas evidentes que ofrecen estas en cuanto a la posibilidad de explicar de manera sistemática el efecto de la L1. Así, va a demostrarse que los hablantes alemanes difieren de manera significativa de los hablantes anglófonos sobre los cuales informa la bibliografía. El efecto de la L1, consecuentemente, va a ser innegable.
Concretamente, el resultado más importante del estudio es que aquellos hablantes cuya lengua materna es el alemán experimentan graves problemas al comprender e interiorizar el concepto del aspecto gramatical que resulta comunicativamente esencial en el contexto de los tiempos del pasado en español. Particularmente la oposición entre las formas canté y cantaba, que no posee ninguna equivalencia morfológica en alemán, representa un fenómeno que hasta a los hablantes avanzados no les resulta accesible. Dado que la lengua alemana expresa dicha oposición a través de otros elementos lingüísticos, especialmente recurriendo al uso de expresiones léxicas, los aprendices desarrollan una estrategia de aprendizaje que, igualmente, se basa en elementos léxicos; los así llamados marcadores temporales (adverbios que, en un número alto de los casos, coaparecen con una de las dos formas en cuestión).
Los tiempos verbales del futuro, en cambio, no resultan comparablemente difíciles. Aunque también en ellos interactúan rasgos aspectuales con las interpretaciones de las distintas formas, el efecto está exhibido principalmente por el léxico. El aspecto gramatical, en cambio, no interfiere. No obstante, el paralelismo entre las formas es evidente: en ambos casos, los aprendices alemanes prefieren el uso de herramientas del vocabulario mientras que los morfemas gramaticales parecen secundarios.
Debido al resalto de los efectos persistentes de la gramática de la L1, y sus rasgos formales implicados, las hipótesis formuladas en el marco teórico generativista, consistentemente, resultan particularmente adecuadas. Sin embargo, no debería negarse la existencia de evidencias aportadas por otros estudios. Será, por lo tanto, importante incluir también estudios fuera del generativismo, y pretende sintetizar estos con propuestas con el marco teórico del Programa Minimista. Este procedimiento resulta conforme con los consejos por Slabakova, Leal & Liskin-Gasparro (2014) que afirman la necesidad de una comunicación entre distintas áreas de investigación.
Así, Slabakova et al. (2014) mencionan que la mayoría de los prejuicios sobre el generativismo se refieren a modelos anticuados que actualmente se ven reformados y modificados. Especialmente el papel del input lingüístico representa un factor que necesita resaltarse.
