Czytaj książkę: «Investigación formativa en los estudios de información documental»

Naturaleza de la investigación formativa: su contexto, componentes y dimensiones

Diversos autores, entre ellos Drucker (1993), plantearon desde los inicios de la década de los noventa que estaba cobrando fuerza el planteamiento de un nuevo tipo de sociedad: la llamada sociedad del conocimiento, reconocida como el paso de la sociedad capitalista a una poscapitalista, en la que los servicios y el conocimiento se convertirían en recursos estratégicos para el moldeamiento de un nuevo orden social.

En esta sociedad, se hace necesario un cambio en la manera como se interpreta la realidad y se participa en ella. Autores como Taspcott (1999) denominaron el momento histórico actual como una era de la inteligencia interconectada y el ingenio humano, ya que el uso efectivo de la interconexión mundial, facilitada por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), puede potenciar la producción y expansión del conocimiento y la inteligencia humana. Es por ello por lo que la llamada sociedad del conocimiento es también una sociedad de la comunicación, en la cual cobra un significado auténtico el concepto de participación, noción que implica compartir con otros el poder de transmitir mensajes (Pasquali, 2002).

Este paso de la sociedad de la información a la sociedad de la comunicación y la participación comenzó a darse, por lo menos en lo conceptual, desde hace unos años, puesto que si en los años noventa se habló de una sociedad de información, centrada en la verticalidad de las relaciones humanas, al inicio del nuevo siglo se empezó a reconocer que la información no es lo más importante, sino lo que hacen con ella los actores en interacción dialógica (Galindo, 1999). Igualmente, se planteó que la comunicación es el vector que permite que la información-saber fluya y facilite la expansión y dinamización de la inteligencia (Pineda, Pirela y Lossada, 2001).

Hoy en día se habla de premisas que son susceptibles de ser consideradas para conceptualizar y contextualizar las sociedades hiperconectadas, sobre la base de destacar el hecho de que estas sociedades se estructuran de acuerdo con la convergencia entre internet, el móvil inteligente y las redes sociales. Así mismo, se observa un incremento exponencial en la producción de información, que lleva a plantear un tamaño considerable del universo digital, hasta el punto de considerar la duplicación cada dos años de esta vasta cantidad de información (World Economic Forum, 2012). Es precisamente en este contexto de dinamismo y turbulencia en el que surgen procesos que favorecen la ciudadanía digital, construida a partir de las acciones de gobierno electrónico que conducen a propiciar mayor transparencia en los procesos de gestión pública, garantizando mayores posibilidades de participación de los ciudadanos.

Todo ello ha permitido la conformación de nuevos ecosistemas comunicativos caracterizados por la personalización y la cooperación en la producción y gestión de contenidos digitales e interactivos. Pero para que esta sociedad del conocimiento, del ingenio humano y la comunicación se consolide, no solo es necesario que los sujetos tengan acceso por igual a las TIC, sino que aprendan a utilizarlas de manera efectiva para la expansión de la inteligencia. De allí la importancia de generar propuestas aplicables en la escuela para insertar a los ciudadanos en las dinámicas de estas sociedades, ya que se requiere enseñar a aprender, para “saber conocer”, utilizando para ello los recursos telemáticos e interactivos.

Alarcía (1996) y Bueno (2002), en este sentido, señalaron que en el contexto del surgimiento de nuevas sociedades centradas en el conocimiento y la comunicación subyace la importancia estratégica del aprendizaje, y llegan a definir que la actual es también una sociedad del aprendizaje, expresión que propone nuevos conceptos asociados con las formas de desarrollo intelectual, es decir, formas mediante las cuales el conocimiento es construido, seleccionado, distribuido, comunicado y aplicado en la acción.

En este contexto cobra fuerza la idea de formación a lo largo de toda la vida, idea que reconoce la importancia de aprender a conocer (Unesco, 1996) como uno de los aprendizajes más importantes en el mundo actual, debido a que tiene que ver con el desarrollo y construcción de los instrumentos de la explicación, el descubrimiento y la comprensión del mundo circundante. Por ello este aprendizaje del conocer, que pasa indudablemente por el aprendizaje del manejo adecuado de las fuentes de información y los medios de expresión del conocimiento, debe desarrollarse desde la universidad en espacios académicos específicos para potenciar lo que se ha denominado como la inteligencia investigativa, concebida como el conjunto de competencias necesarias para acercarse al mundo con el propósito de problematizarlo, explicarlo, descubrirlo y comprenderlo. Tales procedimientos dependen de la forma o estilo de pensamiento, de lo cual se desprenden enfoques epistemológicos particulares.

De modo que aprender a conocer, que implica aprender a investigar, supone además el aprendizaje de la relación existente entre los estilos de pensamiento y los enfoques epistemológicos, los métodos y las técnicas de investigación; es decir, el aprendizaje de la forma como se conciben los sujetos y objetos de estudio, para entonces definir las posibles rutas para investigar, esto es, los caminos posibles para operacionalizar los procedimientos investigativos, que pueden ser de diferentes maneras, teniendo presentes diversos enfoques.

La tesis central que se pretende discutir en este libro es que si en las sociedades del conocimiento, la comunicación y el aprendizaje se necesita una educación centrada en el aprender a conocer, que implica aprender a investigar, entonces se requiere enmarcar el aprendizaje de las diversas formas de investigar y sus correspondientes procedimientos (inteligencia investigativa) en los estilos de pensamiento, enfoques epistemológicos de los cuales se derivan los métodos y las técnicas, utilizando para ello los medios telemáticos, informativos e interactivos (competencias informacionales).

Para fundamentar esta tesis, se consideran nuevas metáforas conceptuales como cibercultura y cibersociedad (Piscitelli, 1995; Joyanes, 1997), las cuales les plantean a las universidades desafíos para orientar sus concepciones, estrategias y procesos hacia el desarrollo y construcción de competencias para la investigación en el contexto de la sociedad digital emergente (Terceiro, 1996). Tal sociedad no solo le impone a los ciudadanos el saber utilizar los nuevos medios de expresión y comunicación, sino también desarrollar aprendizajes para conocer el mundo, lo cual pasa por aprender a indagar, aplicando procesos de cognición y estilos de pensamiento que confluyen en diferentes enfoques epistemológicos, a partir de los cuales aproximarse para leer las complejas y cambiantes realidades actuales.

En este estudio se parte de la premisa de que el propósito fundamental de la educación de este nuevo siglo es desarrollar competencias de investigación sustentadas en competencias para la gestión integral del conocimiento, el cual debe tener como base las TIC. Todo esto favorece la construcción de la inteligencia investigativa; estos tipos de aprendizaje e inteligencia tienen que ver con el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes heurísticas y procedimentales necesarias para seleccionar, jerarquizar, analizar y sintetizar la información y su posterior conversión en conocimiento y en acción. Se trata del aprendizaje sobre las operaciones y procedimientos investigativos.

El desarrollo de la inteligencia investigativa implica profundizar sobre diversos aspectos que tocan no solo la discusión de la cultura digital, la sociedad de la información o la era de inteligencias interconectadas —metáforas que se yerguen sobre lógicas diferentes del acceso al conocimiento y se caracterizan por emergentes formas de pensar, de construir e imaginar el mundo y de existir—, sino que también tiene que ver con la discusión sobre qué tipo de educación se requiere para impulsar el desarrollo de procesos cognitivos que le permitirán al individuo optimizar su proceso de aprendizaje y formarse en un mundo cada vez más globalizado y complejo. Por supuesto que al preguntarse por el tipo de educación que se requiere, también es necesario hacerlo por el tipo de universidad y de formación que se necesita con urgencia, que ya no estará centrada tanto en la transmisión de contenidos semánticos, sino en la construcción individual y grupal de estos para su posterior problematización.

Se trata de entender la inmersión en un momento histórico en el que es casi imposible imaginar el mundo, lo físico, lo tangible, lo contextual, sin aludir a los fenómenos de la información, el conocimiento y la comunicación. En todas las esferas en las cuales se desenvuelve el ser humano es evidente el surgimiento de una nueva realidad que se está articulando y organizando en función de los recursos informativos y cognoscitivos que, puestos en el vector omnipresente de la comunicación, atraviesan, como coordenadas, nuestro pensar, ser y hacer. Se asiste a un desplazamiento de los componentes que históricamente han empujado el desarrollo individual y colectivo. Antes la naturaleza aportaba la materia prima para apalancar la producción en serie, generadora de riqueza y bienestar. Ahora el lugar desde donde se construye el desarrollo y progreso de la humanidad es la mente, territorio total en el cual la información se recibe gracias a poderosos sistemas sensorio-perceptuales; luego se procesa mediante la aplicación de refinados procedimientos cognitivos y, posteriormente, fluye y se externaliza, lo cual da como resultado nuevas informaciones o la producción de conocimientos.

Negroponte (1995) planteó que es indudable la presencia de la sociedad de la información, en la cual los átomos se disuelven para dar paso a la conformación de un mundo digital que no es físico y se dibuja en nuestros cerebros. En este mundo digital, metafórico y simbólico, las autopistas de información circulan sin peso y con una velocidad casi instantánea. De manera que son los bits los elementos constitutivos de una nueva realidad que no es tangible, pero que está y envuelve. Pero el átomo no queda totalmente desplazado por el bit, porque ambos elementos comparten los espacios de la cibercultura, en cuyas empresas de información y entretenimiento se confunden. ¿La edición de un libro pertenece al negocio de la distribución de información (bits) o al de la fabricación (átomos)? La respuesta es que forma parte de ambos, en este momento histórico, pero esto cambiará, como producto del vertiginoso desplazamiento hacia la producción cultural en espacios virtuales, donde surgen nuevas lógicas discursivas e interactivas.

Ahora bien, la tendencia de movernos en contextos, realidades y procesos cada vez más digitales nos hace pensar que la construcción de la racionalidad es igual a estar bien informado, lo cual constituye uno de los problemas de nuestra época, en la que se considera que tener acceso a mucha información va a desarrollar la razón. La información es útil precisamente para quien tiene una razón desarrollada, pero no es igual tener información a poseer conocimiento.

Acurero (1998) y Baralt-Torrijos (1993) comparten criterios en este sentido al decir que la información es la doxa y el conocimiento, la episteme. Entre estos dos conceptos hay una distinción importante. El conocimiento es reflexión sobre la información; es capacidad de discernimiento y de discriminación respecto a los datos que se tienen; es capacidad de jerarquizar, ordenar y maximizar la información ambiental y contextual que se recibe. Precisamente hacia estas dimensiones debe orientarse la educación de este siglo; de allí la necesidad de enseñar a aprender, que implica enseñar a utilizar la información para usarla en la acción, en la toma de decisiones y la resolución de problemas, tanto en los ámbitos personal y social como en el académico profesional.

En el marco de estos argumentos adquieren importancia las ideas de la Unesco (1996) para la educación del nuevo siglo, que debe reconocer la existencia de diversos medios y recursos tanto para la circulación y el almacenamiento de informaciones como para su comunicación. Esto le plantea a la educación una doble exigencia: por un lado, debe transmitir masiva y eficazmente un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos, técnicos, evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Por el otro, debe encontrar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones, a veces efímeras, que invaden los espacios públicos. Para cumplir con esos dos macropropósitos, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, que implica desarrollar los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, y, por último, aprender a ser.

Es precisamente en este contexto de turbulencias y cambios vertiginosos donde adquiere una importancia creciente el concepto y la práctica de la investigación formativa en la universidad, entendida como la posibilidad de introducir en el currículo universitario estrategias y acciones centradas en que los estudiantes se apropien de la investigación científica: sus lógicas, métodos y técnicas. Se trata de plantear lo señalado por Parra (2004) al concebir la investigación formativa como estrategia para desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de detección de problemas, su caracterización y búsqueda de soluciones, aplicando métodos y técnicas sistemáticas y rigurosas. En este sentido, este tipo de investigación y su enseñanza en la universidad es para que los estudiantes dominen competencias que les permitan desarrollar el pensamiento crítico y creativo en la búsqueda de soluciones a los problemas que se confrontan en diversos ámbitos sociales, culturales, educativos, políticos y económicos.

La investigación formativa, entonces, no debe buscar la generación de nuevos conocimientos. Esta aspiración es compromiso de los programas de maestría y doctorado, desde cuyos espacios se deben generar acciones para continuar la formación de los investigadores, quienes deberán realizar esfuerzos de síntesis creativa y ejercicios de ruptura epistemológica para crear conocimiento que pueda ser útil a la superación de problemas en lo teórico y metodológico. Lo que sí se debe lograr con la investigación formativa es el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para detectar y problematizar situaciones que se ubiquen en un ámbito práctico, desde donde pueda enriquecerse la acción profesional sobre la base de la aplicación del proceso metodológico de la investigación.

En el caso de las carreras que forman profesionales para gestionar sistemas de información y documentación, bibliotecología y archivística, sería el equivalente a pensar en la necesidad de enfocar la investigación formativa en la identificación de problemas que tienen que ver con la producción, circulación y apropiación social del conocimiento, cuyos espacios de mediación son las bibliotecas, archivos, centros de documentación e información. Los problemas vinculados con estos espacios y con los procesos de gestión asociados apuntan hacia el despliegue de una serie de fenómenos-procesos-acciones, la cual requiere ser abordada con miradas críticas, que tengan como propósito su estudio sistemático y organizado, utilizando diversos métodos y técnicas de investigación científica. Algunos de estos problemas parten en primer lugar de las revisiones, siempre pendientes, de los fundamentos teóricoepistemológicos sobre cuyos cimientos se han estado elaborando conceptos y categorías para explicar los canales que hacen más expeditos el encuentro de quienes producen información y quienes la necesitan. Consideran, además, los procesos que se dirigen hacia la organización de dicha información para hacerla cada vez más accesible a los usuarios, mediante servicios y productos que garanticen la maximización del uso de la información y su conversión en conocimiento.

De acuerdo con la visión que señala el Consejo Nacional de Acreditación, se asume que la investigación formativa es la primera e ineludible manifestación de existencia de la cultura de la investigación en las instituciones de educación superior. Si la investigación formativa es una parte imprescindible en la cultura investigativa de una institución de educación superior, entonces se considera importante establecer sus componentes y dimensiones, los cuales se proponen para estructurar programas académicos en los que tenga un peso específico el desarrollo de competencias para investigar. En este sentido, se trata, pues, de esclarecer cuáles serían tales componentes y dimensiones que habría que incorporar en las mallas curriculares, con objeto de precisar los criterios de organización de los espacios académicos dedicados al fomento del espíritu crítico y la aplicación consciente de procesos cognoscitivos al desarrollo de ejercicios investigativos por parte de los estudiantes.

Para identificar los componentes que integran la investigación formativa es pertinente retomar algunos de los procesos articuladores de la praxis universitaria, expresados en el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (Universidad de La Salle, 2007). El primero de estos debe ser dar impulso a una investigación e innovación con impacto social, que a su vez dé respuestas creativas a los retos que plantean las sociedades del conocimiento, para cuya interacción efectiva se requiere el dominio de las herramientas fundamentales de indagación, problematización y búsqueda de alternativas para apalancar procesos de desarrollo humano integral sostenible. Otro de los procesos articuladores de la praxis universitaria, compatibles con la investigación formativa como área estratégica del currículo, es la apuesta por una gestión dinámica del conocimiento, la cual se vincula con el impulso de la investigación bajo contextos de aplicación, esto es, la investigación articulada con procesos de monitoreo permanente del entorno social para saber detectar e interpretar necesidades, convirtiendo los posibles nudos críticos en oportunidades de intervención social transformadora.