Czytaj książkę: «Didácticas emergentes»

CONTENIDO

Introducción

PARTE I. ¿Qué es lo emergente?

PARTE II. ¿Cómo comprender la categoría “didácticas emergentes”?

2.1. Operativa de las didácticas emergentes

PARTE III. ¿Cómo comprender las emociones en las didácticas emergentes?

3.1. La escucha y la mirada

3.2. Silencio y diálogo

3.3. Preguntar

PARTE IV. ¿Cómo comprender las emociones en los elementos pequeños del aprendizaje y de la enseñanza?

4.1. La enseñanza emergente

4.2. El aprendizaje emergente

PARTE V. ¿Cómo comprender la expresión “la escuela de la vida, enseña y aprende”?

Bibliografía

INTRODUCCIÓN

HEMOS ESTADO VIVIENDO EN una tradición prometeica1, que empieza a desvanecerse por otra, la fáustica2. En ellas se ha producido una forma teórica que explica cómo se produce la ciencia y en esta se señalan maneras de interpretar el mundo y los paradigmas. El viaje por las tradiciones y maneras paradigmáticas de representar la vida y lo vivo se mueve entre modos trashumantes3 de aprender a ser seres humanos a partir de enseñanzas prodigiosas que se definen porque ellas están en continuo movimiento; son diferentes a las formas sedentarias de enseñar y de aprender, porque ellas sí dejan espacios para iniciar/volver a andar sin que el volver se estacione para siempre en el mismo lugar, me refiero a las “didácticas emergentes”.

Instalo la categoría de “didácticas emergentes” para detallar el modo de andar como el ritonerllo4 de la enseñanza y del aprendizaje del siglo XXI, porque inaugura constantes movimientos inciertos y efímeros para la globalidad de las tradiciones prometeica y fáustica, porque actúa en paralelo y de forma invisible/visible, a estas dos fuerzas que acostumbran a la especie humana a ver la vida y lo vivo como instrumentos técnicos, cuya capacidad superior, la razón, se libera como unívoco capaz de mejorar las condiciones de vida a través de la tecnología.

La didáctica emergente fluye entre las comisuras de esa fuente de bienestar tecnológico del conocimiento científico, que educa para producir una ontología o ser humano técnico,

[…] programa tecnológico […] mediante el cual los procedimientos científicos no tendrían como meta la verdad o el conocimiento de la naturaleza íntima de las cosas, sino una comprensión restringida de los fenómenos para ejercer la previsión y el control; ambos propósitos estrictamente técnicos [que enrutan la didáctica general a la especificidad disciplinar]. (Sibilia, 2010, p. 40)

La didáctica emergente se enfrenta a diario con la fuerza fáustica denominada “paradigma” (Kuhn, 2004) positivista, sin atropeyar su direccionamiento. En este sentido, la energía de la enseñanza y del aprendizaje no se desvanece ante la fuerza de la razón técnico-profesional, para enseñar y aprender a vivir y existir, desde los límites de la vida ordinaria.

La visión positivista instala una epistemología unívoca de situarnos en el contexto científico que teje una gramática del orden de la razón que pretende la solución de preguntas aún sin respuesta —problemas enigma— con modelos técnicos compartidos en el espacio científico actual.

La confrontación de la didáctica emergente con este paradigma es sustancial porque recurre a la solución constante de problemas vitales a partir de otras formas autónomas, “de una gran variedad de grupos subalternos indígenas, afrodescendientes, campesinos, pobladores de los territorios urbanos populares, jóvenes y mujeres solidarias” (Escobar, s. f., p. 4) que han compartido el territorio de la ciudad y del campo (la vida citadina y campesina), a pesar de ser convertidos en objetos de conocimiento competente, porque sus capacidades hacen posible la vida y la misma fórmula envolvente de la eficiencia cognitiva.

Los seres humanos somos efectivamente inteligentes porque en la vida diaria desarrollamos formas emergentes de enseñarnos y de aprender; los cuales, luego, la psicología apropia bajo modos materialistas como usufrutos de la mente y del pensamiento psicológico, denominando a esa fuerza emergente cognición.

Las diferentes formas emergentes de apropiarnos del mundo, en sus relaciones con el espacio urbano/rural fluyen en el lenguaje y en el pensamiento sentipensante, aquel que hace posible la existencia de la cognición o forma racional de clarificar el pensamiento en taxonomías psicogenéticas.

En la cultura del Caribe colombiano, y más específicamente de la cultura ribereña del río Grande de La Magdalena que rinde sus aguas al mar Atlántico, el hombre-hicotea que sabe ser aguantador para enfrentar los reveses de la vida y poder superarlos, que en la adversidad se encierra para volver luego a la existencia con la misma energía de antes, es también el hombre sentipensante, que combina la razón y el amor, el cuerpo y el corazón, para deshacerse de todas las mal formaciones que descuartizan esa armonía y poder decir la verdad. (Moncayo, 2005, p. 10)

Los modos didácticos de la vida cotidiana son expresamente formas sentipensantes gestadas en el contacto del ser humano consigo mismo, entre estos, la vida social y la realidad natural que proveen los recursos para vivir en el sistema terráqueo.

Son didácticas de lo ordinario, es decir, de la vida común y corriente y de la singularidad anónima que producen otras tecnologías en el dirario vivir, cercanas por su calidez, aústeras por sus privaciones, solidarias por sus pobrezas, fluidas por su densidad amorosa, invisibles por ser débiles (De Certeau, 2007), subalternas por permanecer en el fondo de la sabiduría popular, ancestral y decoloniales por las maneras como usan los conocimientos científicos decidiendo sobre su uso manipulable o desechándolo por su inutilidad.

Las tecnologías de la vida cotidiana del hombre y de la mujer, del niño y de la niña, del joven sentipensante son diferentes a las fáusticas que como un conjunto de expresiones estéticas (metáforas de la vida real: habladas, miradas, gritos, caminadas, cantos, entre otras) trazan territorios sensibles en la vida cotidiana haciendo posibles los lugares comunes (Tóttoc) o la vida entre lo fáustico de las sociedades tecnológicas que se erigen en las ciudades contemporáneas y empiezan a introducirse en las plazas de los pueblos campesinos, sin aminorarlas.

La gramática del orden positivista evita su sustituibilidad cooptando nuestro mundo 2 (Popper, 1997), en un juego mental entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo falso y lo verdadero, que en la actualidad se da entre la realidad real o el hacer cotidiano de lo vivo que produce vida y la realidad virtual o entre entornos simulados que producen apariencia real; última dicotomía que ha generado una forma de explicar lo “emergente” a partir de una visión tecnológica de la educación5 y que se denomina “pedagogías emergentes” (Adel y Castañeda, 2012, Gurung, 2015), bajo la evidencia de que está sucediendo una regularidad causal eficiente, en la sociedad digital en que se instalan cuatro realidades: “redes en la sociedad del conocimiento, la economía del conocimiento, la democracia orientada en la diversidad y la alfabetización digital” (Prendes, 2015, p. 217).

Así, el mundo humano se inserta y autoabsorbe en la última expresión por la fuerza de “protesicidad” o dependencia, cada vez más fuerte, que tenemos de artefactos o prótesis tecnológicas como: los computadores, los celulares y, más recientemente, los dispositivos móviles que se han hecho imprescindibles (Barragán, 2013, p. 12), que inhibe o sitúa —de otro modo— la posiblidad del mundo 3, hace referencia a la producción mental, el mundo de la cultura, este es el del lenguaje creativo y argumentativo, en el cual el pensar se articula con el sentir, por el aumento de la realidad (Prendes, 2015) a través de un sistema tecnológico que:

[…] potencia las capacidades de nuestros sentidos. Algo parecido al trabajo que realiza una lupa, un microscopio, un aparato para sordos... Pero, en este caso potenciando la percepción que el usuario tiene de la realidad mediante la inclusión de elementos virtuales en la misma. (Rolando, 2012, p. 1)

Por su parte, la realidad del hacer cotidiano de lo vivo que produce vida permite hacer visible la complejidad del momento contemporáneo. Ella, al no ser simulada y arreglada para ser vistosa, permite evidenciar que el centro está descentrado, que la realidad captura las redes, la economía cognitiva y la democracia desde abajo, y que la albetización digital encuentra sus ordenamientos didácticos en ilustraciones, ejemplificaciones y modelados que arrancan, siempre, del contacto con el mundo de la vida cotidiana y de la naturaleza; sin lo cual carecería de la impronta motivacional de la nitidez virtual de una imagen, o de la claridad sonora de un murmullo real que se presta para almacenar en un circuito digital.

Es la naturaleza real y la vida cotidiana, la que se presta valiosa para darle sentido a la pedagogía fáustica de lo virtual, cuya intencionalidad formativa, llamada cambio de época y época de cambios, resulta ser una variable que requiere ser controlada para que se produzcan subjetividades reguladas en el ámbito de lo digital diverso.

La formación digital formatea presupuestos prometeicos y fáusticos cuyo “objetivo biopolítico es organizar la vida, cultivarla, protegerla, garantizarla, multiplicarla, regularla; en fin: controlar y compensar sus contingencias, delimitando sus posibilidades biológicas al adaptarlas en un formato preestablecido y definido como normal” (Sibilia, 2010, p. 152).

La forma moderna de paradigma positivista, hace evidente la explicación del porqué tenemos maneras de concebir la vida y lo vivo, además,percibir que a partir de modelos de representaciónes universales detallamos el mundo viviente y construimos nuestros instrumentos humanos y también explican, el cambio que se produce cuando la sintesis de las respuestas ya no viabilizan otras para nuevas realidades. Para lo cual, el término “emergente” resulta adecuado porque hace posible comprender que frente a realidades virtuales se suscitan explicaciones renovadas que dejan atrás las antiguas respuestas ausentes de virtualidad.

Y en tal sentido, el centro de la actividad didáctica, que es un entramado de relaciones emergentes vitales y cotidianas, que enseñan y que transfieren saberes y energía espontánea, el cual es el aprendizaje sensible, se convierte para la mayoría de los seres humanos, en el opúsculo central por que afrontan las necesidades y se enlazan afectos, que no alcanza a resolver la erudición en lo crucialde la emergencia diaria. Opúsculo, porque es una obra limitada a las realizaciones ordinarias, producto u obra de la sentiexperiencia compartida.

Y en este ordenamiento positivo de la técnica, el uso de la pedagogía se tiende a denominar “emergente”, esto es, una explicación que devalúa formas pedagógicas como: las teorías reproduccionistas (Bourdieu, 1969), las teorías de la resistencia (Freire, 1969; Giroux, 2001) o el enfoque radical (Illich, 1985) y sin embargo, usa uno de los modelos pedagógicos —no emergentes— que por su psicologismo motivacional, resulta una tecnología que acomoda la conección de la sociedad 3.0[6] y 5.0[7], el contructivismo en su vertiente del aprendizaje significativo (Ausubel, s. f.).

Cuando de lo que se trata es de hacer posible, reconocer, bajo el término “emergente” que su condición aún no (des)-escrita está transversalizada por la producción humana local/universal, que le insta a re-crearse como tal, en los entornos: físico, biológicos y culturales contemporáneos, que por lo pronto se proponen en la ciudad y en las plazas centrales de los municipios campesinos, en ser la metafóra del lugar común contemporáneo en donde se registran, digitalizan y distribuyen las fuerzas fáusticas de lo virtual y espacios wifi.

Lo necesario que es lo emergente, es argumentado por la visión positivista tecnológica, como en otrora lo ha hecho, frente a los horizontes de sentidos cognoscentes, bajo una visión: pesimista, inútiles, negándolos. Cuando de lo que se trata en este nuevo siglo es de superar la lucha de contrarios y entrar en la realización simétrica de relaciones de poder solidarias para la construcción orgánica y espiritual de nuestro planeta tierra.

No hay un nivel superior de realidad, la existencia de la realidad y junto a esta de la realidad ciberespacial, no son formas aisladas, sino producciones de un mismo origen, en la creatividad e imaginación humana. Elementos que deben entrar en diálogo para generar formas emergentes de enseñar y de aprender a ser seres humanos y además, a sobrepasar las didácticas antropopedagógicas o formas centradas en enseñanzas y aprendizajes humanas, hacia didácticas ecoantropopedagógicas o modos de enseñarnos la relación con la naturaleza, sus econosistemas o bióticos y abióticos en clave antropológica o modo renovado de configurarnos como hombres y mujeres conectados con el órgano tierra y el universo que la sostiene.

Sin embargo, no basta con estas líneas de atracción pedagógica. Entre los intestinos de las prodigiosas formalidades educadoras de las subjevidades contemporáneas se encuentran, con el poder estructurante, la energía emocional afectiva de la vida común y corriente. En ella toman forma, los cuerpos que se debaten todos los días con las realidades cotidianas que son esquivas a la realidad curricular de la escuela y de la universidad. Supongo, que es menester de estas corporaciones humanas, dejar de establecer puentes epistemológicos y metodológicos para medio acercarse a los saberes locales y arrancar de ésto: temas, categorías, pre-saberes, entre otras, y no olvidar que se habita entre los flujos energéticos, emocional afectivos, que indiscutiblemente afectan el pensamiento académico y sus formalidades de enseñanza y aprendizaje. La vida enseña, la vida aprende incesantemente, la escuela y la universidad deben ser sus principales aprendices.

1 La tradición prometeica, cuyo origen griego alude a un titán que da a los hombres el fuego y la manera para producirlo, constituye una línea de pensamiento sobre la técnica que se halla en los textos teóricos y científicos de los siglos XIX y XX. Lo que se desea subrayar de esta tradición es el carácter usurpador de los hombres por los saberes divinos, en otras palabras, la pedantería humana contra la naturaleza al desear doblegarla técnicamente.

2 La tradición fáustica tiene un origen incierto que inyecta una línea de pensamiento sobre el uso de la técnica desde el siglo XX en adelante, caracterizada por la pérdida de control mental sobre el uso tecnológico al punto de hacer posible el control y la regulación de la vida y de lo vivo para su propio consumo.

3 Lo humano propiamente porque el habitante del humus —el suelo, la tierra— cambia constantemente de lugar para buscar nuevas formas de habitar, así como de relación colectiva o de pensar y sentir en movimiento, caminar con otros para hallarse.

4 Se propone pensar las didácticas emergentes, primero en plural ya que no instituyen sino que se recrean de las diferencias configurantes del espacio y del tiempo vital cotidiano (territorio ordinario), que vuelve el carácter público a lo político, convirtiendo la didáctica (general) en la fuente contemporánea del pensamiento propio del profesor y, en ese orden, como segundo elemento, figura como ritornello o línea de fuga de lo instituido de las tradiciones didácticas apodícticas (prometeicas y fáusticas), buscadoras de leyes universales para transmitir enseñanzas globales exitosas desde un marco político instituido para controlar la vida urbana y rural (en calles, hogares, parques, plazas de mercado, entre otros).

5 La “visión tecnológica de la educación” se refiere a la resolución de los problemas de enseñanza y aprendizaje mediante las tecnologías de la información y la comunicación mediante los cuales se planifica y eficientiza el rol del profesor.

6 La sociedad 3.0 está integrada por trabajadores nómadas que trabajan en diferentes lugares y de formas asociativas diversas.

7 La sociedad 5.0 se centra en las personas de la industria 4.0, esto es, la integra a lo online con el offline, o vínculo entre el ciberespacio y el mundo físico real.