Czytaj książkę: «Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)», strona 9

4. Вальдорфские школы в российском образовательном пространстве

Со сменой ориентации государства на создание рыночной экономики, правового государства и гражданского общества набирают силы прозападные идеалы либерального толка. Происходит смена ориентации образования на идеалы гуманизма, общечеловеческие ценности. Гуманизация становится проблемой государственной политики в области образования. На рубеже ХХ-ХХ1 вв. намечается усиление тенденций глобализации, в рамках которой формируется стремление к формированию единого мирового образовательного пространства. Это связано, прежде всего, с интернационализацией всех сфер общественной жизни и, как следствие, с появлением сходных требований к образованию в различных странах. Выбор вектора развития зависит от накопленных традиций, современной общественной ситуации и тенденций мирового развития.

В общественном сознании возникает понимание общности задач человечества по формированию личности с планетарным сознанием, которая, становясь субъектом собственной деятельности, самоутверждается в национально-культурном пространстве, сохраняя свое «Я», и самореализуется. Воспитание субъекта глобальной цивилизации предполагает помощь в формировании способностей у человека осваивать как общечеловеческие, так и национальные начала в культуре, а также самоидентифицироваться по отношению к ним, сохраняя и укрепляя свое «Я».

Мировая цивилизация формирует новую шкалу общечеловеческих ценностей, ориентированных на самого человека как высшую ценность, в отличие от прежней установки на стабилизацию и упорядочение межчеловеческих отношений. Воспитание человека, способного к диалогу, целостного и осознающего себя, рассматривается как условие преодоления глобального кризиса.

В структуре мировой цивилизации особое место принадлежит социокультурному потенциалу Запада. Сформировавшиеся на Западе гуманистические традиции становятся в XX в. одним из направлений, помогающих преодолеть кризис общества, так как они несут в себе заряд гуманизма, способность к модификациям.

Постиндустриальное общество Запада обладает реальными предпосылками, позволяющими осуществить «поворот к человеку», а именно: экономическими (высокоразвитое производство, информационные технологии), социальными (высокий уровень жизни), политическими (наличие гражданского общества, правового государства), духовными (плюрализм мнений, гуманистические традиции).

Традиционно сущность образования понимается как передача и усвоение норм, образцов поведения и знаний, транслируемых от одного поколения к другому. На сегодняшний день уровень развития образования во всех промышленно развитых странах мира отражает механизм воспроизводства культуры, характерный для индустриального общества второй половины XX в. Но в условиях перехода к информационному обществу, в ситуации лавинообразного характера социокультурных изменений быстро сокращается объем инвариантных знаний в информационном пространстве человечества. С другой стороны, наукоемкие технологии требуют помимо быстро устаревающих специальных знаний высокого уровня общего образования. Эти процессы стимулируют сдвиг непосредственной передачи однозначно интерпретируемых знаний и норм деятельности на периферию образовательного поля культуры. В центре образовательного процесса оказывается личность как целостная система интеллектуальных, психофизиологических, нравственных, социально-коммуникативных и других качеств. Рационализм образования классического типа все более отторгается культурой конца XX в. Новый тип образования должен ориентироваться на внутренне свободного, активного человека с проектно-ориентированным интеллектом, способного к самоосу-ществлению в культуре и социуме.

Как отмечает современный немецкий философ и социолог Петер Козловски: «Институты воспитания и образования должны отойти от идеала выбора и вернуться к идеалу образа. Это является задачей школы – не предлагать мешанину сменяющих друг друга избирательных вариантов, а демонстрировать ясность и плодотворность основополагающего первоначала. Последнее способно к формированию простого и однократного, что дает индивиду возможность свободно общаться с базовыми структурными элементами. Следует отказаться от высокопарных “ученых” всезнаек, чьи программы (напоминающие предметный каталог) и претензии не могут выполнить ни учителя, ни ученики»¹¹². Сегодня необходим синтез многих образовательных концепций, учет всех достижений в мировой образовательной практике, переход от «чистых» линий развития образовательных учреждений к «смешанному» типу, сочетанию разных подходов на пути к достижению цели.

Модернизация образования, связанная со сменой образовательных парадигм, затрагивает все стороны жизнедеятельности общества. Повышенный консерватизм образования связан с самой сутью преподавания, с существованием значительного разрыва во времени между появлением новых идей, открытий и их воплощением в массовую практику обучения. За это время знания успевают морально устареть. Всегда над образованием довлел диктат прошлого. Сегодняшняя ситуация требует установить диктат будущего. Ни одна из существующих в мире систем образования пока не способна давать адекватный ответ на новые производственные и гуманистические требования времени – формирование и развитие творческих способностей у большинства учащихся. В мире увеличивается число неграмотных, неспособных практически использовать полученное образование и получающих знания, неадекватные новым требованиям жизни.

На этапе перехода к информационному обществу образовательные учреждения должны ставить сверхзадачу формирования критически и творчески мыслящих личностей. На смену традиционному принципу подчинения развития человека производственной необходимости сама производственная необходимость выдвигает принцип превращения производства в главное средство развития человека как действительно высшей цели. Таким образом, гуманизация образования является велением времени. В этой связи чрезвычайно современны идеи свободного воспитания, развивающиеся во всем мире и у нас в России. Поиск адекватного российского типа образования сливается с задачей определения собственного типа культурного воспроизводства при неизбежном вхождении в западноевропейскую цивилизацию. В настоящее время бурно распространяются различные зарубежные инновационные течения в педагогике: школы Марии Монтессори, школы Френе, а также вальдорфские школы.

«Вальдорфская школа» является одной из концепций, которая содержит оригинальную образовательную идею, прошедшую проверку временем. С нашей точки зрения, представляется полезным рассматривать вальдорфскую педагогику как одну из граней свободного гуманистического воспитания. Возникновение этого педагогического течения основано на антропософии как науке и стиле жизни.

Суть антропософской концепции педагогики: физическое состояние, душевное и духовное благополучие человека зависит от каждой отдельной составляющей части и их местного сочетания. Таким образом, назначение педагогики – обеспечить правильное развитие составляющих частей человека отдельно и в совокупности. Она должна помогать человеку при его инкарнации. Как мы видим, антропософией должны быть глубоко пропитаны учебные предметы и личные убеждения учителей. Штейнер называл это «свободным христианским обучением» и старался образовать новую религиозную общину учеников, учителей и родителей¹¹³.

В 1919 г., в послевоенное трудное для Германии время, директор Штутгартской табачной фабрики «Вальдорф – Астория» обратился к Рудольфу Штейнеру с просьбой. При фабрике открывалась школа для детей рабочих, и фабрикант попросил Штейнера отобрать в нее педагогов и составить программу занятий. Эта школа возникла по инициативе родителей, которые хотели дать иное образование своим детям, нежели то, что могли предложить уже имеющиеся школы. Фабрика вскоре разорилась и закрылась, оставив о себе память в виде фешенебельной нью-йоркской гостиницы «Уолдорф Астория» и «вальдорфской» школы. В школу начали отправлять детей не только рабочие. Прошло совсем немного времени, и вальдорфские школы распространились по всей Германии.

Затем к власти пришли нацисты и закрыли эти школы, объявив антропософию лженаукой и мракобесием. Но эмигрировавшие учителя распространили вальдорфскую педагогику в другие страны Европы и за океан. После войны вальдорфские школы на немецкой земле возродились. Теперь их по всему миру около тысячи.

Рудольф Штейнер считал, что нужно различать образование и выучку (натаскивание). Выучка предполагает, что мы начинаем учить по образцу, например, учим, как делать часы, когда они уже изобретены и вид их известен. Научить по образцу легко. Но с образованием гораздо сложнее. Мы не знаем, что конкретно понадобится нашему ученику в дальнейшей жизни, как изменятся его взгляды, ведь человек не является раз и навсегда определенным существом, развитие его продолжается всю жизнь. Поэтому надо раскрыть гораздо большее, чем то, что содержится, например, в определении какого-либо понятия. Более глубокий аспект образования связан с раскрытием самого себя¹¹⁴.

Вот как говорил об этом сам Рудольф Штейнер: «Одна только природа становящегося человека и ее законы могли первоначально иметь решающее значение для определения того, чему должно учиться»¹¹⁵. «Вальдорфская педагогика стремится не к тому, чтобы по содержанию обучать детей чему-либо иному, нежели чему они обучаются в других школах, а к тому, чтобы обучать их тому же самому, но по-иному. Но и при другом подходе к учебному материалу для нас совсем неважно честолюбиво отличаться от методики других педагогических течений. Мы видим нашу основную задачу не в негативной критике, а в том, чтобы вся наша воспитательная и преподавательская деятельность была основана на существе человека»¹¹⁶.

Вальдорфские школы со дня их основания и по сей день отличаются некоторыми социально-педагогическими особенностями организации жизни школы и педагогического процесса в целом.

В чем же специфика вальдорфской школы? Самая главная фигура в школе – это «классный учитель», человек, который на протяжении восьми лет, с 1-го по 8-й класс, преподает все основные предметы: родной язык, литературу, живопись, математику, физику, зоологию, ботанику, историю, географию и т. д. Основные предметы преподаются «эпохами»: в течение месяца преподается один предмет, затем другая «эпоха» – иной предмет. Это относится к «главному уроку»: два часа утром, каждый день. Затем, ближе к середине дня, дети занимаются физической культурой, искусством – живописью, лепкой, музыкой, эвритмией (это особый вальдорфский предмет, о котором мы подробнее поговорим позже), ручным трудом и иностранными языками. Вообще, в школе очень много внимания уделяется предметам эстетического цикла, ручному труду – от работы с непряденой шерстью в 1-м классе до обработки камня в 12-м. Причем ручной труд одинаков во всех классах для мальчиков и девочек.

Школы и детские сады коллегиально управляемы – директоров нет, управляет конференция учителей, которая собирается раз в неделю и обсуждает все вопросы жизни школы. Отсутствует стандартная система оценок и не определены общие учебные пособия, это оставлено на усмотрение каждого конкретного учителя.

Государство не вмешивается во внутреннюю жизнь школы, оно лишь требует сдачи экзаменов по окончании школы наравне с остальными учениками.

Одна из особенностей организации школы – особая роль в ней родителей. В принципе основателями той или иной школы обычно выступают родители. Родители должны осознавать, чему учат в вальдорфских школах. Поэтому говорят, что вальдорфская педагогика всегда «вырастает снизу, а не строится сверху». Родители тоже «учатся» в школе – занимаются эвритмией, ручным трудом, а потом слушают лекции. Понимание и помощь родителей в учебе их детей является залогом успеха вальдорфского образования.

Кроме того, концептуальной особенностью вальдорфской школы является система подготовки учителей. Эти школы, в отличие от всех остальных типов школ по всему миру, не принимают на работу учителями людей, получивших только педагогическое образование в государственной системе подготовки педагогических кадров. Необходимым условием для работы учителя вальдорфской школы является окончание учительского семинара, куда принимаются люди, уже имеющие высшее образование (не обязательно педагогическое), знакомые с основами вальдорфской педагогики и прошедшие конкурсный отбор. Учительские семинары существуют во многих городах стран, где есть вальдорфские школы. Например, в Германии многие учительские вальдорфские семинары существуют еще с 20-х гг., на первых из них преподавал сам Штейнер. Сегодня там ведут занятия его последователи, опытные преподаватели вальдорфских школ, ученые, занимающиеся антропософией и т. д.

Но сегодня необходима современная интерпретация взглядов Штейнера (в контексте современной феноменологии, герменевтики, социологии, психологии) и конкретно содержания учебного плана вальдорфской школы в связи с изменением базисной установки образования в начале XXI в. по сравнению с естественно-научной ориентацией начала XX в., когда создавалась школа. Таким образом, речь идет о современной гуманитарной интерпретации вальдорфской школы в контексте социокультурной ситуации постмодерна и постиндустриального (информационного) общества.

Но вальдорфская традиция, как было показано выше, скоро отметит свое столетие, поэтому уместно будет говорить об освоении и трансформации вальдорфской традиции в российской образовательной практике. Почва для освоения вальдорфской традиции была благодатной, так как наблюдался и сегодня продолжает наблюдаться широкий общественный и педагогический интерес к инновационным методикам.

В 1989 г. был создан клуб «Аристотель», при котором был основан небольшой вальдорфский детский сад и лекторий для всех желающих. В 1990 г. под эгидой Российского открытого университета и при активном сотрудничестве со Штутгартским свободным университетом вальдорфской педагогики был открыт первый учительский семинар, дающий образование в течение двух лет. В 1991 г. этот семинар был преобразован в московский Центр вальдорфской педагогики, который в свою очередь в 1992 г. выступил учредителем Московской свободной вальдорфской школы. Важно подчеркнуть, что на первом этапе, т. е. в период с конца 80-х по самое начало 90-х гг., российская сторона выступала, прежде всего, как слушатель и технический помощник. В содержательном плане лидерами были зарубежные носители этой традиции.

Первая бурная «вальдорфская волна» постепенно успокоилась, сейчас наблюдается период стабилизации и развития уже существующих школ. Поэтому создана почва для социологического анализа места этих школ в системе российского образования, их социального лица и перспектив развития. Этому и было посвящено наше социологическое исследование.

Необходимо заметить, что с юридической точки зрения примерно треть школ существуют как негосударственные, примерно две трети – в рамках государственной школьной системы как экспериментальные. Интересным является и современная тенденция, наблюдаемая во многих инновационных учебных заведениях. В связи с трудностями экономического характера многие экспериментальные школы стремятся перейти в статус государственных образовательных учреждений, что дает определенные преимущества в решении некоторых школьных проблем. Так, Московская свободная вальдорфская школа с 1996/97 учебного года перешла в статус государственной школы (ныне – средняя общеобразовательная школа № 1060).

Помимо экономических и юридических проблем, характерных для России в связи с особенностями переходного периода, при освоении вальдорфской традиции в России возникает и ряд содержательных проблем.

Одна из важнейших проблем социальной организации вальдорфских школ в России – это несоответствие продолжительности цикла школьного обучения в России и в Западной Европе. У нас дети учатся в школе одиннадцать лет (цикл полного среднего обучения), а в традиционной западной вальдорфской школе – тринадцать лет (12 классов и тринадцатый «абитуриентский» класс для поступающих в университеты). Это рождает трудности в адаптации учебных программ к российским условиям и пересмотр традиции преподавания «классным учителем» всех предметов в классе в течение восьми лет, т. е. возникает необходимость использования учителей-предметников в более младших классах для обеспечения необходимого уровня подготовки учеников. Это тоже не рассматривается как нарушение вальдорфской традиции.

Далее возникает проблема, связанная с необходимостью соответствия российской вальдорфской школы закону РФ «Об образовании», который устанавливает три основных этапа аттестации школ: после начального звена (4-й класс), после основного образования (9-й класс), после полного среднего образования (11-й класс). Тогда как в большинстве западных стран промежуточные аттестации для вальдорфских школ отсутствуют, а имеются лишь аттестации после 12-го класса, что дает среднее образование без права поступления в университет, и после 13-го класса, что дает право на поступление в университет.

Но здесь нет никакой «принципиальной невозможности», ибо даже Рудольф Штейнер писал в 1919 г. в так называемом Вюртембергском меморандуме: «Учительский коллектив вальдорфской школы желал бы представить обучение в смысле методики таким образом, чтобы в рамках первых трех лет у него были полностью развязаны руки в отношении распределения учебного материала. В то же время предпринимаются усилия, чтобы по окончании третьего класса дети достигали целей обучения, полностью соответствующих тем же трем классам государственной школы. Это намерение должно осуществляться так, чтобы, к примеру, ребенок, уходя из третьего класса вальдорфской школы, мог свободно перейти в четвертый класс другой народной школы. В четвертом, пятом и шестом классах вновь должно иметь место свободное распределение учебного материала. По окончании шестого класса дети должны достигнуть учебных целей шестого класса народной школы. То же самое должно относиться к распределению учебного материала и достижению целей обучения по окончании восьмого класса. Дети должны полностью достигнуть целей обучения реальной школы и также оказаться в состоянии перейти в соответствующие их возрасту классы другой средней школы»¹¹⁷.