Czytaj książkę: «Investigación y problematización»
Londoño Orozco, Guillermo
Investigación y problematización: ejercicios didácticos en la docencia universitaria / Guillermo Londoño Orozco. -- Bogotá: Universidad de La Salle, 2013.
234 pp.; 16,5 × 23,5 cm
Incluye referencias bibliográficas.
ISBN 978-958-8572-78-9
1. Docencia universitaria 2. Investigación educativa 3. Enseñanza universitaria I. Tít.
378.007 cd 21 ed.
A1386165
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
ISBN: 978-958-8572-78-9
Primera edición: Bogotá D.C., febrero de 2013
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Guillermo Londoño Orozco
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Corrección de estilo
Rodrigo Díaz Lozada
Diseño de carátula
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Diagramación
Margoth C. de Olivos
ePub por Hipertexto
Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.
Prólogo
La investigación como eje esencial para la formación de profesionales lasallistas
El profundo lenguaje de la vida nos enseña que la
educación es un proceso transformador que adquiere
sentido cuando contribuye a la construcción de
nuevos mundos y mejores seres humanos.
La palabra griega areté se traduce ordinariamente como “virtud”, pero este término no contiene su significado original. Para los griegos tenía un alcance que no coincide con el de virtud en el sentido de honradez, templanza o santidad. En la areté griega había una connotación de pericia y calidad que aún subsiste en una de las acepciones de la palabra virtuoso. Se aplicaba a las profesiones y oficios, haciendo referencia al desempeño óptimo de sus funciones propias. Era, si se quiere, un concepto relativo. Después su significado se hizo extensivo a la areté del ciudadano en general y hasta del ser humano como tal. Se le buscó un significado absoluto y se incorporó a la idea platónica de bien.
Pero la areté tenía originalmente un sentido más concreto y particular que acentuaba su significado práctico y por ende su aplicación inmediata. Se hablaba por eso de la areté de los atletas, de los artesanos, de los políticos, de los militares y hasta de la areté de los pedagogos.
En la línea de la areté como desempeño óptimo de las funciones, la Universidad de La Salle, a través de la Vicerrectoría Académica, viene promoviendo una serie de procesos de formación y sistematización de experiencias pedagógicas que han posibilitado no solo la reflexión sobre el hacer del docente, sino también sobre la incidencia que sus acciones tienen en la formación de profesionales comprometidos con la transformación positiva de las condiciones de vida de las personas y las comunidades.
Desde la anterior perspectiva, se vienen propiciando espacios de diálogo experiencial en torno a las prácticas que los docentes vienen implementando en el aula de clase, con el fin de cualificar la formación de sus profesionales, en coherencia con el papel que debe cumplir la Universidad en la actualidad, y de reconocer la naturaleza cambiante de los saberes y la necesidad de revisar y enriquecer constantemente sus enfoques académicos, pedagógicos e investigativos.
En consecuencia, se han organizado dos simposios de experiencias pedagógicas que han permitido compartir no solo experiencias exitosas, en términos didácticos, sino también experiencias humanas que contribuyen a entender que la educación trasciende lo meramente teórico, para adentrarse en las problemáticas humanas y sociales, y en este sentido, particularmente en este libro, se puede encontrar una apuesta de los docentes por promover la investigación formativa como centro de sus acciones pedagógicas y núcleo de la formación de sus estudiantes.
Entendemos por investigación formativa aquella en la que los estudiantes desarrollan habilidades para investigar y articular estos productos en la interacción social. Lo social debe ser un componente que se encuentre explicitado y evidenciado en los currículos. La investigación formativa crea espacios para las prácticas, familiariza con métodos y técnicas, sirve de laboratorio, de ensayo y experimentación para promover a aquellos docentes y estudiantes que se dedicarán a la investigación e integrarán los grupos de investigación (Restrepo, 1999).
Una segunda acepción del término investigación formativa es la de “formar” en la investigación y para esta, a través de actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su intención es familiarizar con la investigación, con su naturaleza como búsqueda, con sus fases y funcionamiento. Este es el concepto que asume el Consejo Nacional de Acreditación en sus publicaciones sobre evaluación y acreditación (CNA, 1998).
La investigación se aprende fundamentalmente a través del trabajo que realizan los estudiantes, motivados y orientados por un maestro-investigador consciente de lo que esta implica como espacio de aprendizaje y que promueve acercamientos con la realidad experiencial y práctica a través de procesos de observación, análisis, sistematización y transformación de problemáticas sentidas por las comunidades. Además, este maestro-investigador está en capacidad de establecer la conexión entre dichas problemáticas y lo que las diferentes profesiones aportan al desarrollo o estancamiento de la calidad de vida de las comunidades.
Desde los postulados anteriores, es interesante ver cómo en esta compilación de experiencias docentes confluyen profesiones como la optometría, el trabajo social, la filosofía, la ingeniería, la medicina veterinaria y las finanzas, unidas por un fin común: hacer de los estudiantes profesionales comprometidos con la transformación positiva de sus comunidades desde la comprensión de las implicaciones que su profesión tiene en el desarrollo del mundo.
Es importante además encontrar que, independientemente de sus profesiones, experiencias, alcances investigativos y producciones intelectuales, los docentes lasallistas sienten un profundo compromiso con la formación integral y la conformación de un pensamiento crítico que desde el trabajo cooperativo, por proyectos y por estudios de casos, entre otros, permita al estudiante interactuar con la realidad y proponer ideas novedosas para la solución de problemáticas específicas.
Por otra parte, y desde la perspectiva del docente, sin hacerse explícito, se nota una apuesta por hacer de la práctica pedagógica un espacio de investigación-acción:
La expresión investigación acción educativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio (Latorre, 2007).
Asimismo, la investigación-acción es el proceso de evaluación de un producto a través del cual se determinan y valoran las consecuencias deseables e indeseables de una acción propuesta por el docente con el fin de promover el logro de metas que han sido aceptadas, formuladas y conceptualizadas por su valor intrínseco. En efecto, esta estrategia investigativa exige una actitud abierta del docente frente a la experiencia de investigar enseñando y de enseñar investigando, por cuanto le permite identificar las causas y razones de los aciertos y fracasos de su didáctica y descubrir los principios teóricos y prácticos que subyacen a ella.
Finalmente, creo que al leer estas experiencias, el lector encontrará que más allá de las acciones pedagógicas que aquí se presentan, lo más valioso de este texto es el compromiso sentido de docentes que día a día crean, innovan, planean y se comprometen con el reto de formar a las nuevas generaciones, pues como afirma William Ospina:
Los gobiernos suelen confiar a los guerreros la misión de salvar a sus pueblos. “Salve usted la patria”, le dicen a un hombre a caballo que tiene una lanza en la mano, y que tiene el deber heroico de desbaratar a grupos feroces de enemigos armados. Hoy, la situación de Colombia es otra. Es el maestro el que tiene el deber y la posibilidad de salvar a la sociedad. Pero ¿quién es el maestro? No necesariamente alguien que tiene esa profesión y a quien se le paga por enseñar: yo creo que en todos nosotros tiene que haber un maestro, así como en todos tiene que haber un alumno. Es tanto lo que hay por aprender que nadie puede darse el lujo de ser solamente el que enseña y nadie puede darse el lujo de ser solamente el que aprende. Estamos en tiempos difíciles, estamos en tiempos sombríos, por eso tampoco podemos darnos el lujo de pensar que sólo hay unos sitios especializados llamados escuelas donde se enseña y se aprende. El país entero es la escuela, el mundo entero es la escuela, y un buen maestro debe ayudarnos a aprender también las lecciones que nos dan los ríos cuando se desbordan, las selvas cuando son taladas, la industria cuando no tiene conciencia de sus responsabilidades, los políticos cuando en lugar de cumplir con su noble misión de administrar los recursos públicos para el beneficio común, se abandonan a la corrupción y al egoísmo.
Carmen Amalia Camacho
Directora del Doctorado en Educación y Sociedad
Universidad de La Salle
Referencias
Latorre, A. (2007). La investigación-acción. Barcelona: Graó.
Ospina, W. (2012). Carta el maestro desconocido. Recuperado de http://institutomerani.edu.co/publicaciones/docs-pdf/director/CARTA-AL-MAESTRO-DESCONOCIDO.pdf
Restrepo, B. (1999). Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica en sentido estricto. Recuperado de: desarrollout.edu.co/Tolima/hemersoft/portal/home-1/reclarc-6674.pdf
Algunas reflexiones
Tres ideas sobre la práctica docente universitaria desde la investigación acción educativa
Juan Manuel Carreño Cardozo{1}
El presente capítulo describe tres ideas actuales de transformación de la práctica docente a partir de reflexiones relacionadas con la investigación acción educativa. A su vez, se tiene en cuenta el descentramiento y la investigación con mirada crítica como elementos fundamentales de posibles transformaciones en las prácticas. Las tres ideas son: 1) fuera del aula, 2) del poder del docente y 3) los propósitos y lugares de la evaluación.
La docencia suele ser comprendida como una de las funciones connaturales de la Universidad, junto con la investigación y la extensión. Así mismo, se entiende que los docentes que laboran en las universidades atienden aspectos en los tres ámbitos y es común que la asignación en tiempos y recursos se organice a partir de estos. Estas funciones no se proponen en ningún caso de forma independiente y desarticulada, por el contrario, siempre se espera coherencia entre lo que un docente hace en cuanto a la cátedra asignada, la investigación con el conocimiento que produce, y la extensión como acción generadora de posibilidades de relación con comunidades distintas a la académica universitaria (Vargas et ál., 2008).
La docencia, desde este punto de vista, siempre debe estar permeada por la investigación, en cuanto solo este proceso le permite acceder a un conocimiento actualizado, reflexivo y productivo, sea desde perspectivas disciplinares o interdisciplinares. A su vez, la extensión representa el vínculo del docente con la sociedad, privilegiando diálogos con contextos o situaciones problemáticas específicas de comunidades. Investigación y extensión son, para la docencia, posibilidades concretas que le dan sentido a la práctica docente, a partir de su relación con el conocimiento y el contexto, los cuales son fundamentales para la formación profesional en la actualidad.
De esta forma, la docencia se articula con la investigación y con la extensión de manera que las tres funciones propias de la Universidad tienen un reflejo en las actividades de los docentes. Por supuesto, es necesario que para los docentes esta articulación se apoye en la apropiación del proyecto educativo institucional, de modo tal que se generen en cada espacio y acción, dentro y fuera del aula, las condiciones que direccionen hacia los propósitos planteados por la institución. Para Vargas et ál. (2008) todas estas condiciones conforman ambientes de aprendizaje, siendo estos todo lo que rodea un proyecto cultural de una universidad y que se crea cuando los sujetos logran identidad institucional, es decir, “cuando los sujetos […] son partícipes del proyecto cultural al cual se tiende. Sin esta primera nota característica: los sujetos tendrán un vínculo funcional, pero no harán parte de un horizonte compartido” (Vargas et ál., 2008, p. 127).
Entendido lo funcional como lo eminentemente contractual, se evidencia que el papel de lo administrativo-logístico, si bien cumple un papel relevante para generar ciertas condiciones favorables en el proceso, no es lo que estructuralmente orienta que los actores de la Universidad comprendan y se apropien del horizonte común de la institución. Así, las acciones del docente, sean de docencia, investigación o extensión, han de ser asimiladas más allá de los lineamientos procedimentales a los cuales debe ceñirse, para enmarcarse en procesos de formación hacia la construcción de cultura institucional. De esta manera, la práctica docente es un proceso que incluye de varias formas la investigación y la extensión, más allá de las delimitaciones administrativas, siempre y cuando los docentes traspasen la línea de lo contractual para participar en las posibilidades que lleven a metas de la institución.
Interpretando a Vargas et ál. (2008), es posible afirmar que la apropiación del proyecto institucional es un paso relevante para configurar todo el ambiente de la institución como ambiente de aprendizaje. Esto mismo orienta la comprensión de la función docente, en las clases y fuera de ellas, en el marco de construcción de cultura institucional, hecho que permite comprender la práctica docente más allá del encuentro tradicional del docente con sus estudiantes en el aula, y que involucra al docente en dinámicas continuas de diálogo con sus pares académicos y, en general, con todos los actores y ámbitos de la Universidad.
En este mismo sentido, que atiende a la formación para llegar a destinos comunes, es necesario afirmar que desde hace algún tiempo se discute y se propone la necesidad de formación pedagógica del docente universitario, haciendo visible una orientación reflexionada sobre las maneras como se accede a la formación profesional. A partir ahí se ha postulado como deber, por ejemplo, que “la formación en docencia universitaria, tanto inicial como permanente, forme parte intrínseca de la profesión docente universitaria” (Imbernón, 2001, p. 43). De este modo, la docencia parece tener como característica la misma formación para ejercerse, asunto que transforma el imaginario que aún persiste, de acuerdo con el cual es suficiente que un docente sepa de la disciplina para que pueda enseñarla.
La formación para la docencia universitaria es, en varios sentidos, la dinámica reflexiva de una institución o de un programa sobre el quehacer del docente en su práctica, e implica mediaciones para dar cuenta de los procesos y también para orientar, en las prácticas docentes, aquello que la institución desea de estas. Como ya se apuntó, la investigación actualiza y acerca el conocimiento disciplinar e interdisciplinar propio de los saberes implicados en la formación profesional; sin embargo, la investigación también es un camino para reconocer, transformar o enriquecer aquello que ocurre en la práctica docente. Es decir, la investigación actúa también para construir conocimientos relativos a la formación, y no solo en la dirección de los conocimientos particulares de las disciplinas.
Por esta razón, en este capítulo las reflexiones que se desarrollan son propuestas relacionadas con la investigación acción educativa, metodología de indagación e intervención originada y propia del ámbito educativo, en la cual se pone en juego la acción misma del docente en su práctica para mejorarla o transformarla. Por supuesto, es necesario afirmar que esta no es la única posibilidad de investigación en el aula.
La investigación acción educativa retoma aspectos de la investigación acción, metodología que en sus inicios “se orientó más hacia la transformación de prácticas sociales que al descubrimiento de conocimiento nuevo” (Restrepo, 2004, p. 50), de forma que, al contrario de otras metodologías, el conocimiento se dispone en función de la transformación necesaria. Para la educación, Schön (1983) muestra que estas transformaciones están vinculadas con el currículo, de forma que si este debe construirse en forma dinámica, que se ajuste a las necesidades de aprendizaje, el mismo desarrollo del currículo debe ser investigación educativa. Esta investigación ocurre en las acciones educativas, de forma que el proceso de investigación educativa se asume como una reflexión en la acción (Stenhouse, 1998).
Las fases de la investigación acción educativa o pedagógica retoman, en general, las etapas de la investigación acción definidas por Lewin (1973, citado por Bauselas, 2004), las cuales son diagnóstico de la problemática, reflexión acerca de la idea central y planeación y aplicación de acciones. Interpretadas por Restrepo (2004) para la investigación acción pedagógica, se comprenden como:
1 1. Crítica o reflexión sobre la propia práctica, deconstruyendo nociones y reconociendo tensiones. Esta etapa termina con un conocimiento profundo de la propia práctica (saber pedagógico).
2 2. Propuesta de una práctica alternativa más efectiva, adaptación de teorías y discusiones. Finaliza con una implementación de ensayo.
3 3. Validación de la práctica alternativa o reconstruida.
Estas fases, si bien pueden ser asumidas alrededor de aspectos únicamente del aprendizaje de los estudiantes, tienen su mayor riqueza en la posibilidad de incluir múltiples miradas desde los actores involucrados y con esto vencer la rigidez convencional de los límites entre maestro y estudiante, aprendizaje y enseñanza, y sapiencia e ignorancia. A partir de este punto de vista se entiende también que “las problemáticas educativas, vistas a través de la actitud investigativa, no se consideran como elementos externos asociados al aprendizaje, sino que ubican la educación (no al aprendizaje exclusivamente) como elemento constituyente y constitutivo del devenir problemático de una sociedad” (Carreño et ál., 2007, p. 25).
Hoy en día la propuesta de la investigación acción educativa se aleja de los marcos cientificistas positivos, en razón, por un lado, del privilegio de la comprensión de la realidad sobre las posibilidades explicativas, y, por otro, dada la valoración directa de la intervención requerida para la transformación de la realidad, dando lugar dinámico y concreto a los conocimientos allegados y construidos. Es posible afirmar que la investigación acción educativa se enmarca en la lógica de la investigación social asumida en perspectiva crítica, según la cual no existe una sola lógica de la investigación, sino que esta es necesariamente construida social y culturalmente (Carreño y Castro, 2008). Mucho más si se apuesta, como en la investigación acción educativa, por un vínculo directo con las posibilidades de transformación de comunidades.
De este modo, la investigación acción educativa asume principios y orientaciones que serán interpretados para situar las ideas que se van a desarrollar en este capítulo sobre aula, poder y evaluación, las cuales se proponen como perspectivas de reflexión acción para las prácticas docentes en el ámbito universitario. Como principios de la investigación acción se comprenden dos fundamentales: la participación y la acción (Latorre, 1984). El primero suele referirse a la posibilidad y responsabilidad que se otorga a todos los actores involucrados, como forma de abordar la complejidad de las situaciones educativas, a la vez que permite a los estudiantes decidir sobre aspectos de su proceso educativo. El segundo, la acción, es la responsabilidad de que ocurra algo para mejorar el proceso educativo. Por supuesto, este mejorar se entiende cada vez más como asunto de medianos y largos plazos que trasciende la asimilación de conceptos o la resolución de eventualidades propias del aula.
Para la educación superior, tanto participación como acción han de comprenderse en marcos más complejos que no solo contemplen la posible instrumentalización de la investigación en el aula, sino que le faciliten discutir con fundamentos epistemológicos y pedagógicos que, inevitablemente, se ponen en juego en procesos de formación profesional.
De esta forma, se comprende que la participación tiene que ver no solo con la asociación de personas en un espacio común o la determinación de un líder para otorgar la palabra a otros. La participación es fundamentalmente actitud para descentrarse de sí mismo para permitir un lugar al otro. Esto implica conciencia del lugar propio desde el cual se hace una afirmación y, con ello, la habilidad en el lenguaje de escuchar y dar cabida a la afirmación del otro como verdadera posibilidad. Se comparte con Vargas que “el descentramiento consiste en dejar de tener por ‘centro’ lo individual o egológico, lo inmediato de la vivencia tenida y comprendida, subjetivamente, desde un voluntarismo carente de sentido, para sostener fines válidos para la vida comunitaria” (Vargas, 2003, p. 46).
En cuanto a la acción, la trascendencia para las prácticas docentes en la Universidad tiene que ver con la misma responsabilidad social de la Universidad. En este sentido, la acción es más que la transformación de hechos ocurridos en el aula y tiende a la relación directa con las posibilidades de acción social en el contexto real. De diversas maneras, la crítica a las universidades es que muchas parecen más una extensión de la educación escolar que un espacio de investigación orientador y formador científico de las sociedades, y los estudiantes también asumen una estabilización de lo existente, sin posibilidades sentidas y reales de transformación social, privilegiando el statu quo, el cual depende de posibilidades laborales individuales y no de situaciones contextuales relevantes. Tal vez por esta razón, la práctica docente debería encauzar a la Universidad como provocadora de posturas subversivas, alternativas y arriesgadas.
Honoré (2008) sobre este asunto refiere la manera como la educación universitaria parece servir al mantenimiento del sistema y no a la crítica que permita su transformación: “Muchos universitarios parecen más interesados en sacar brillo a su currículo que en blandir pancartas. Los profesores describen una nueva generación de abejas obreras expertas en obedecer el sistema pero desprovistas de chispa personal” (p. 24).
La acción trascendente en la Universidad es necesariamente acción en contexto social. Así, la práctica docente es un nexo disciplinar o interdisciplinar entre conocimiento y realidad. El contexto, en este sentido, se asume no como la realidad dada, sino como la apropiación que puede hacer un estudiante de situaciones problemáticas que le permiten construir su contexto como orientador de su formación profesional.
Descentración y contexto son, de esta forma, comprensiones clave de la práctica docente universitaria, a partir de las cuales a continuación se nombrarán ideas que, en perspectiva de la investigación acción educativa, pueden ser puntos de partida de ejercicios, diseños, reflexiones o críticas acerca de la práctica docente en la Universidad.
Fuera del aula
Como ya se advirtió, el contexto es una forma de comprensión de situaciones sociales. En este sentido, la Universidad está necesariamente inmersa en esas situaciones problemáticas que deben ser develadas por el estudiante. Si se entiende a la Universidad de esta forma, que dista de la posición que la abstrae de la realidad y la ubica como observatorio distante y neutral ante una realidad que ocurre lejos de ella, será posible reflexionar acerca de la función de las asignaturas en esta relación Universidad-sociedad.
Se suele entender a la asignatura como una delimitación rígida en la que se provee a un docente de un aula para concentrar a un grupo de estudiantes que recibirán saberes de él, que actúa como experto en un tema específico. El aula funciona entonces como un dispositivo concentrador de la atención del estudiante, facilitador de la distribución de saberes expertos y controlador de rendimientos del aprendizaje del estudiante. Evidentemente, el aula aún cumple —y debe cumplir— con aspectos relacionados con estas funciones; es decir, es importante contar con espacios facilitadores de diálogos que propicie el docente y también puede ser importante controlar aprendizajes de los estudiantes desde una perspectiva académico-administrativa que vigile procesos para formar profesionales.
Sin embargo, es visible también que el aula vista así puede convertirse en limitadora de los propósitos formativos que tiendan a la relación del estudiante en la construcción de su contexto. El aula desde esa mirada parece ajena o lejana a las problemáticas, e inevitablemente los conocimientos tienden a considerarse más abstractos y separados de realidades que puedan ser tangibles para el estudiante. Por esta razón, se postula como idea actualizada de las prácticas pedagógicas en el ámbito universitario, la necesidad de salir del aula como forma de vincular más verazmente a la Universidad con su contexto. Esta es una forma de hacer explícito y directo el compromiso de transformación social de la Universidad, en una época en la que algunas frases que aparecen usualmente como lemas o ideales abstractos deben aterrizarse para ubicar procesos concretos de los actores de las universidades. Así, el aula también puede interactuar directamente con el contexto, construyéndose como una forma distinta de ver desde su función académica, una forma de ver el mundo de manera que sea visible el compromiso de transformación social (Vargas et ál., 2008).
Salir del aula implica conectar los diseños académicos de la asignatura con realidades específicas que puedan ser observables, mediante las cuales se construyan puntos clave de conexión entre la particularidad de saberes propuestos en la asignatura y la realidad cercana. De esta forma se comprende que lo específico de la Universidad no es suficiente y que “la universidad necesita que otras instancias culturales y sociales se impliquen y le ayuden en el proceso de formar al ciudadano” (Imbernón, 2001, p. 38); esto es, que si la formación en la Universidad ahora comparte componentes de integralidad, las asignaturas necesitan poner en escena de ciudad, comunidad, cotidiano y cultura aquellos elementos que solían enmarcarse en el aula solo como referencias, recuerdos o imágenes, sin llegar directamente a estas.
La dirección de los conocimientos también se pone en juego, en la medida en que salir del aula es acercarse a maneras en que el saber puede construirse —y se construye— en lógicas que no necesariamente son de corte académico científico y que este tipo de saber no es, como se suele entender, el conocimiento privilegiado o más avanzado de una sociedad. Salir del aula es, en consecuencia, comprender el lugar del tipo de saber de una disciplina o ciencia en la dinámica de desarrollo social que conjuga, inevitablemente, reconocimiento cultural. Así mismo, este contacto permite acercarse a las posibilidades de la interdisciplinariedad, en cuanto “la disciplina, como visión unilateral de la realidad, no agota la comprensión de ella y mucho menos en sus dimensiones complejas” (Malagón, 2006, p. 88). De esta forma, el contacto de una asignatura con realidades directas facilita la problematización que dirija actuales o futuras miradas de posibilidades interdisciplinares.
Con esto se reconoce que en las universidades se presenta una tendencia constructivista de la educación. A partir de esto, salir del aula es una posibilidad didáctica que tensiona lo nocional con lo concreto, orientado a la situación de la teoría como posibilidad de comprensión del mundo que no dista de lo inmediato y lo cotidiano. Lo evidente para el imaginario del estudiante puede ser renovado y sorprendente a través del lente de la disciplina o del ejercicio interdisciplinar.
Además, lo que ocurre fuera del aula, que pueda ser vinculado a la asignatura, facilita la identificación profesional actualizada que tiene que ver con desarrollo de competencias de tipo laboral. Tal y como lo afirman Tobón et ál. (2006), las competencias surgen, entre otras fuentes, de necesidades de identificar competencias en los futuros profesionales relacionadas con desarrollos disciplinares, desempeños actuales y tendencias laborales y un vínculo importante con requerimientos del entorno. Estos aspectos suelen estar mediados por la interpretación que el docente hace a partir de autores o de su propia experiencia y que es narrada a los estudiantes por su perspectiva. Es distinto cuando el estudiante puede enfrentarse de una u otra forma a realidades que le permiten tener su propia versión y asumir su perspectiva de relación con los aspectos teóricos de un tema o problema específico.
