© Погодина Г.А., наследники, 2021
© ООО «Образовательные проекты», 2021
Автор этой книги – один из наиболее замечательных деятелей российского образования рубежа веков. Галина Александровна Погодина (1936–2012) в 1980-е – 1990-е годы руководила кафедрой дошкольной педагогики Красноярского Института повышения квалификации. Вокруг этой кафедры пульсировала жизнь огромного Красноярского края; со всех его уголоков съезжались сюда воспитатели, а сами сотрудники старались познакомиться едва ли не с каждым детским садом на огромных пространствах края (куда-то порой добираясь многие сотни километров по сибирской тайге).
Во многом усилиями Г.А. Погодиной в 1990-е годы Красноярск стал признанным центром дошкольного дела в России. Благодаря Галине Александровне для многих наиболее выдающихся учёных-«дошкольников», для авторов большинства комплексных дошкольных программ Красноярский край стал вторым домом, его воспитатели и заведующие – ближайшими единомышленниками.
В 2000-е годы Г.А. Погодина возглавила редакцию общероссийской газеты «Детский сад. Управление» и руководила ею двенадцать лет.
Большинство номеров газеты открывали статьи её главного редактора. Часто они служили своего рода вступлением в тему, которая обсуждалась далее в номере, и почти всегда в них звучал и живой отклик на свежие впечатления, и опыт многих десятилетий соучастия в жизни детских садов. На основе этих статей и была подготовлена книга Г.А. Погодиной.
О том, как не упрощать, не делать примитивным, прямолинейным разговор о целях и средствах организации дошкольного дела – а видеть его сложным, противоречивым, полным взаимных влияний: и именно поэтому интересным, живым, надёжным, по-настоящему нужным детям и взрослым. О том, как должны сочетаться в «дошкольном» деле управленческая позиция и педагогическая культура.
Главы этой книги написаны в годы особой тревоги за будущее «дошкольного» управления. Всем нам знакомо административное рвение «вычленять» и «разделять»: отделять управленческие задачи от педагогических, научные от практических, организационные от правовых, обучение от воспитания, а воспитание от присмотра и «забот о жизни и здоровье»; «основное» образование от «дополнительного», новационное от традиционного, деловое от человеческого… Когда такое рвение набирает обороты, то педагогу или управленцу нелегко отойти от навязываемого бесчисленными методичками образа дробности и линейности педагогического процесса: где взрослый ставит «цель занятия» и «воздействует», а ребёнок якобы терпеливо воспитывается и обучается; где руководители думают только о бюджетах и отчётности, а воспитатели знать не знают, куда движется жизнь их детского сада и за счёт чего она держится.
Но мы догадываемся, что подлинное развитие дошкольника не очень-то зависит от дидактических целей педагога; оно в гораздо большей мере определяется тем, какова общая атмосфера жизни ребёнка, какими событиями она наполнена, какие отношения складываются между детьми, как сотрудничают между собой сами педагоги и их руководители, где находят своё место родители, как вплетаются семейные традиции в традиции детского сада…
Раскрыть те не всегда очевидные основы культуры дошкольного управления, которые позволяют создать в детском саду достойный общий дом и общий мир для многих детей и взрослых, и призвана книга, которую вы держите в руках.
Галине Александровне Погодиной суждено было стать выдающимся организатором дошкольного образования не только в своём крае, но и в масштабах всей страны, сделать Красноярск настоящим центром дошкольного дела в России. Её кафедра в Красноярском Институте повышения квалификации была одним из самых ярких в стране центров добрых и удивительных педагогических перемен.
В 1980-е и 1990-е годы в гости к красноярским педагогам-дошкольникам регулярно приезжали наиболее видные «дошкольные» учёные и авторы комплексных программ; здесь же они встречались и между собой, обсуждали в неформальной обстановке исследовательские и организационные проблемы, делились свежими впечатлениями и проектами. А тысячи воспитателей Сибири получали возможность не просто чему-то поучиться и к какой-то программе примкнуть; они становились равноправными участниками глубокого и плодотворного сотрудничества с научными коллективами, могли ощутить себя их значимыми собеседниками и соратниками.
Галина Александровна и её коллеги (со всей свойственной им сибирской основательностью, ироничностью, вдумчивостью) не стремились стать центром быстрой «ретрансляции» всевозможного передового опыта, а были скорее своеобразным оазисом выработки оригинальных научно-практических решений. На этом фоне пресловутый вопрос о взаимопонимании науки и практики решался как-то попутно, естественным образом.
Как удавалось достигать всего этого? Понять природу красноярского феномена помогает мысль, высказанная знаменитым социальным философом ХХ века Иваном Илличем:
«Я уверен, что поиск истины невозможен вне атмосферы взаимного доверия, перерастающего в верную дружбу. Просвещённое и располагающее к досугу гостеприимство – единственное противоядие от омертвелой учёности, приобретаемой в профессиональном стремлении к объективно надёжному знанию.
Я рано пришёл к заключению, что главным условием атмосферы, благоприятствующей независимости мысли, является гостеприимство, проявляемое хозяином: гостеприимство, скрупулёзно исключающее как высокомерие, так и подобострастность; гостеприимство, своей простотой побеждающее и страх плагиата, и боязнь впасть в зависимость; гостеприимство, своей открытостью равно исключающее и запуганность, и чинопочитание; гостеприимство, побуждающее гостей проявлять не меньше великодушия, чем требуется от хозяина…».
Эту атмосферу доброжелательного поиска истины и удалось на два десятилетия создать и закрепить в дошкольном мире Красноярского края.
С глубокой симпатией относилась Г.А. Погодина ко многим педагогическим направлениям. Но, наверное, не случайно наиболее близкой её сердцу стала та педагогика, где гостеприимство было признано одним из краеугольных дидактических принципов, а слова «обновление и самообразование» смогли быть вынесены в название программы.
Речь идёт о системе ровеснического образования, осмысленного и разработанного Евгением Евгеньевичем Шулешко (подробнее об этом читайте в 9 главе книге).
«Шулешкинская» педагогика обращена и к детскому саду, и к начальной школе. Взяв на себя роль организаторов взаимодействия «шулешкинских» воспитателей, красноярская «дошкольная» кафедра вскоре стала куратором и многих групп учителей, взявшихся работать по новой программе.
Так сложилась непривычная в России (но после воплощения в жизнь выглядящая единственно нормальной) практика преемственности двух ступеней образования, В.М. Букатов определял её так: «Когда тот, кто приходит работать с детьми позже, учится у того, кто работал с детьми раньше. А не наоборот».
Со временем кафедра как-то естественным образом стала курировать и подростковые классы «шулешкинских» школ, и вопросы школьного управления, и образование студентов в педучилищах. Постепенно рядом с кафедрой вырос и небольшой вуз – филиал Психологического института РГГУ.
Думаю, что аналога такой, охватывающей все ступени образования, практики «дошкольного управления» наша страна ещё не знала.
Такова предыстория появления глав этой книги. История же их началась с того момента, когда в 2000-м году Г.А. Погодина возглавила редакцию газеты «Детский сад. Управление» (а коллектив её сотрудников во многом стал и ядром редакции). Эту газету мы издавали совместно двенадцать лет.
В газете нам хотелось показать живую связь новаций и традиций; показать сами инновационные подходы как живые традиции. Хотелось помочь педагогам обычных садиков вдруг обнаруживать что-то по-настоящему значимое для себя в непривычно выглядевших педагогических подходах – и всем вместе ценить проявление порой неброских, но глубоких, мудрых, зачастую очень необычных человеческих традиций и находок обычных детских садов. Хотелось, чтобы зазвучали рядом и были интересны друг другу голоса учёных и рассказы методистов, интервью заведующих и обращения авторов дошкольных программ, реплики детей и заметки воспитателей. Перенести в практику отношений читателей и авторов газеты тот опыт взаимной заинтересованности и взаимного внимания, который стал привычен многим в Красноярском крае.
Большинство номеров газеты открывали статьи её главного редактора. Часто они служили своего рода вступлением в тему, которая обсуждалась далее в номере, и почти всегда в них звучал и живой отклик на свежие впечатления, и опыт многих десятилетий соучастия в жизни детских садов.
Когда мы собрали большую часть тех публикаций, то они словно сами сложились в мудрую целостность, в связную последовательность удивительно точных размышлений.
Андрей Русаков
Около двухсот лет назад Фридрих Фрёбель организовал первые общественные заведения для детей четырёх-пяти лет. Принципиальным моментом при организации их работы был отказ от школьных форм обучения, бытовавших в те времена. Потому они получили и новое имя – детские сады.
С этого момента возникла и новая профессия – воспитателя детского сада («детской садовницы» – как говорили во времена К.Д. Ушинского). Эта профессия требовала иного, не школьного понимания специфики детской жизни, иных способов работы с детьми, иных мировоззренческих ценностей и иной гражданской позиции.
Именно с этого момента стала складываться система управления дошкольными заведениями. В ней (наряду со многим другим) утверждались процедуры становления профессиональной позиции педагога детского сада, порядок наработки профессиональных умений у приходящих в детский сад молодых воспитательниц, вопросы самообразования педагогов, направленности и содержания их деятельности.
Наблюдая работу воспитателей в начале XXI века, беседуя с ними, невольно задаёшь себе вопрос: когда и как мы сумели потерять естественность, непринуждённость в работе с детьми и заковали себя штампами и стереотипами, которые не вяжутся с логикой нормальной жизни?
Почему при проведении занятий наши воспитатели так скованы, что не находят простых слов, говорят фразами громоздкими и наукообразными?
«А с нас так спрашивают», «а с нас так требуют», «попробуйте провести по-другому»… Первые вопросы: «А где дисциплина? Почему дети не отвечают – нет знаний?».
Что при этом мы, руководители и дошкольные управленцы, смотрим, что обсуждаем? О чём говорим с воспитателями?
Настораживает тот факт, что мало кто из заведующих умеет при анализе говорить о детях, об их взаимодействии друг с другом, об их активности, инициативе, психологическом комфорте, сохранности психики (а больше говорят о том, что дети, на их взгляд, на этом занятии не усвоили, не сумели, сделали «не так»).
Не лишне напомнить себе, что обучение в детском саду не определяет уровень его работы, а дошкольная дидактика отличается тем, что результат у дошкольника непредсказуем (именно этим он интересен).
Пугающее воспитателя обвинение: «Дети не поняли! не уяснили!» – заставляет его идти в обучении школьным путём и приводит лишь к негативным результатам. Давая готовые шаблонные представления, натаскивая на примитивные способы действия, мы не только не развиваем дошкольников, но и делаем их неинтересными друг другу и самим себе, убивая в них инициативу и активность.
«Уважайте детство и не торопитесь судить о нём ни в хорошую, ни в дурную сторону». Эти слова Жан-Жака Руссо просты и всем понятны.
Но принимая их, на практике мы редко им следуем.
Все говорят о том, что детей надо любить. Но не меньше любви детям нужно наше уважение, которое сочеталось бы с пониманием того, что происходит с ребёнком в тот или иной момент.
«Учитесь детство уважать!» – ответная реакция обычно следует немедленно: «А мы что, не умеем этого?» Умеем ли? О воспитателе, о его истинном отношении к детям часто можно судить по его словам. Всегда ли эти слова справедливы? Не получается ли так, что в нашем праведном гневе, возмущении виновным бывает «без вины виноватый» – ребёнок? А если наше общество умеет уважать ребёнка, то почему красивый лозунг «Всё лучшее – детям» даже как лозунг уходит на задний план? И всё реже звучит в выступлениях народных избранников, всех тех, кто стоит на страже нашего образования (уже вроде бы и «не народного»)?
Сами педагоги часто поддаются настроениям «сколько платят, на столько и работаем». Но работу на фоне такого настроения вряд ли назовёшь уважительным отношением к детям, да и педагогам это самоуважения не прибавляет.
Главные проблемы дошкольного обраования возникли не в наши времена:
• Как научиться наблюдать за ребёнком и участвовать в его делах так, чтобы не подгонять его и не мешать ему в развитии?
• Как вырастить его самостоятельным, инициативным?
• Как предоставить ребёнку свободу?
• Как выстроить детские и детско-взрослые отношения в логике активной, нормальной человеческой жизни?
• Как повлиять на авторитарные традиции в школе, куда идут наши выпускники?
• Что сделать, чтобы учебный процесс не подрывал, а сохранял и приумножал физическое здоровье детей?
Все пункты этого списка смотрятся проблемами воспитателя. Но дошкольное управление для того и существует, чтобы развивать в воспитателях способности с ними справляться.
Ведь что такое проблема? Один из словарей даёт такое определение: «Проблема – это вопрос, требующий решения».
1840 год. Фридрих Фрёбель своё первое дошкольное заведение, названное им сперва «учреждением для развития творческого побуждения деятельности у детей», переименовывает в «детский сад». За полтора века это имя первой общественной школы для маленьких обошло весь мир. И вдруг оказывается, что мы вновь возвращаемся к «учреждению». ДОУ – кратко, по-деловому; чувствуется волевое начало и незыблемое авторитарное управление.
А где же милый детский сад? Это теперь не престижно, нам подавай Центр, ДОУ. Обидно за детей, когда читаешь разного рода концепции и проекты; то и дело их авторы озабочены созданием материальных условий, дополнительными услугами и прочими вещами, зачастую не имеющими отношения к детям.
Зачем это детям, наши взрослые управленческие устремления, если ребёнку в создаваемых условиях неуютно? Как вернуть малышам нормальный детский сад, вместо той проектной организации по оказанию образовательных услуг, которая удовлетворит спрос на изменяющиеся потребности? Сегодня в моде иностранный язык – пожалуйста, нравится слово «риторика» – мы готовы, экономические знания малышам – «это интересно», и многое прочее…
А как живут дети? В реализации услуги это не важно, важно, что за это готовы платить родители. Это поощряется управлением сверху и ставится руководителю в заслугу. А что будет с этим нововведением завтра, как это повлияет на детей, кто продолжит начатое с детьми в детском саду дальше, кто ответит за вред, нанесённый здоровью? Таковы далеко не безобидные вопросы.
Уже известны случаи, когда раннее неквалифицированное обучение грамоте или иностранному языку в дальнейшем требует радикального переучивания (а иногда и отказа продолжать дальнейшее обучение: ведь в иных видах деятельности переучивание слишком трудоёмко).
Мы хотим сделать детский сад привлекательным? Для кого? Для родителей? Да, выбор за ними; но давайте попробуем научить их, родителей, выбирая детский сад, думать о ребёнке, понимать, какой он и что его больше интересует. Сумеет ли детский сад помочь развитию их малыша, и зависит ли это от нас?
Зависит – в той степени, в какой мы понимаем детей и меру своей ответственности за них, а не озабочены лишь «выравниванием стартовых возможностей в предшкольном обучении». Такими словами выражается подход чиновников, озабоченных успешностью школы.
Но большая наука о детях не рассматривает период дошкольного детства как подготовку детей к школе. Здесь разница культур понимания детства у науки и чиновников. (Впрочем, когда изучили родительский спрос для того самого рейтинга привлекательности дошкольных образовательных услуг, то подготовку к школе родители поставили из 14 пунктов лишь на шестое место).
Нас постоянно упрекают в том, что школа стала авторитарной и очень неуютной, жёсткой. А кто формирует такой стиль? Скажете – сама жизнь. Жизнь никогда не бывает простой и безоблачной, и задача старшего поколения – уберечь, оградить детей от тягот и сложностей жизни. Наш раздражённый стиль управления, вольно или невольно, рикошетом попадает в детей. Как вы управляете воспитателем, так он взаимодействует с детьми. К сожалению, по-другому бывает редко.
Поток административных бумаг, проектов, планов, концепций сегодня захлёстывает детский сад вместе с лицензированием, аттестацией, аккредитацией. Давайте попробуем в этом море бумаг отыскать тех, ради кого существует дошкольное образовательное учреждение. Ведь зачастую дети там присутствуют как подопытные кролики, которых анкетируют, тестируют, подводят под какой-то неведомый стандарт. А какой он, стандартный ребёнок, если каждый из них уникален и по-своему гениален? Как бы наши благие намерения не привели нас в сторону, прямо противоположную добру.
…«Какие они – дети средней группы?» – спросил как-то Евгений Евгеньевич Шулешко, чем изрядно нас удивил.
– Как какие? – удивились мы, и начали выдавать обычные шаблоны, которые звучат во всех учебниках и программах: «Посмотрите любую программу детского сада, там есть характеристика возраста».
– Характеристика возраста есть, а вот детей нет. Какие они, как вы себе их представляете?
В том разговоре я вдруг поняла, что не знаю, о чём говорить, если не повторять известные из психологической и методической литературы шаблоны. Что дети могут? Что им интересно?
Я часто вспоминаю тот разговор, наблюдая за своим внуком. Вместе со своими детьми я смотрела на экран телевизора, мало обращая внимание на их реакцию, мне казалось, им интересно то же, что и мне.
Не было времени остановиться и посмотреть на них… А может, не времени, а культуры восприятия, понимания детства. С внуком я мало смотрю на телевизор, а больше на его реакцию и не устаю удивляться. Почему он смеётся, когда показывают малоинтересный сюжет: бежит заяц, за ним лиса, и всё время обсуждают проблемы, как трудно пропитаться лисе и какая она усталая, в плохой спортивной форме?
На всём протяжении этого бега он внимательно следит, иногда улыбается, смеётся, но не отвлекается и под конец весёлый и довольный уходит от телевизора.
– Ну и что, съела лиса зайца?
– Нет! – без тени сомнения отвечает он и смеётся. Хотя кончаются гонки тем, что лиса прыгает на зайца, и, понятно, его не стало. Это наше понимание, он с ним не хочет считаться, у него есть своё видение, он этому так радуется, что невольно останавливаешься перед его силой духа. Он не может объяснить, что он понял (ему ещё нет трёх лет), и он такая загадка, что невольно возникает крамольная мысль, что все наши потуги навязывать ребёнку свою программу – абсурдная идея. По той простой причине, что мы так мало понимаем в их жизни, в их эмоциях, представлениях, образах, в которых он живёт…
– Я – акула, – говорит малыш, передвигаясь по комнате. – Почему акула? – он оглядывается удивлённо, задумывается на мгновение, как будто решает проблему, стоит ли говорить и, не вступая в полемику, продолжает своё преображение, не удосуживаясь обсуждать это.
Его эмоциональные привязанности, его понимание мира вещей, жизненных явлений не так уж малы, как нам кажется.
Быть может, стоит вглядеться в наших детей? Какие бы они ни были «маленькие», у них есть своя жизнь, складывающаяся из представлений, эмоций, привязанностей. Обращаются ли они к нашему опыту, интересны ли мы им?
Вроде для них пишем большое число всякого рода программ, проектов…
– А что же теперь – не писать?
– Наверное, писать надо, но стоит ли слепо верить, что всё, написанное нами, так уж достоверно воплотится в детском видении? А нам так хочется следом тщательно проверить всё, что ребёнок знает…
Надо ли нам научиться прислушиваться к тем прописным истинам, которые должны быть у педагогов само собой разумеющимися?
Наверное, учиться этому никогда не поздно, и взглянуть на себя со стороны никогда не бывает лишним.
Почаще бы вчитываться в слова академика Владимира Петровича Зинченко[1] о проявлениях детской гениальности: «По своей значимости детскую пору каждого отдельного человека можно сравнить с детской порой человечества в целом. И то, другое детство – это пора открытия множества миров, вхождения в них, начало построения своих собственных миров, которые мы несём в себе всю нашу дальнейшую жизнь и не можем от них избавиться (даже при содействии психоаналитика). Каждый ребёнок мог бы повторить вслед за Осипом Мандельштамом: я – создатель миров моих. И вспомним ещё одни слова Мандельштама о ребёнке: «Он опыт из лепета лепит / И лепет из опыта пьёт». Преждевременное взросление – это не достижение, а беда – пропуск этапов или периодов детского развития, имеющих непреходящую ценность».