Czytaj książkę: «Ejercicios de poder y educación matemática en Colombia»

Introducción

Cuéntame la historia de la génesis y desarrollo de mi entendimiento de mí mismo […] de tal manera que, al oírte hablar, no quiera ser más como creía que tengo que ser, y que, al oírte hablar, me dé cuenta de que esta [forma de ser] no es necesaria.

Saar, 2002, citado en Valero y García, 2014, p. 497

Develar parte de lo que se ha invisibilizado, naturalizado y convertido en la educación matemática oficial colombiana durante los últimos veinte años me exigió determinación para construir una mirada crítica sobre su saber y su práctica. Para ello fue necesario reflexionar y verificar lo dicho a través de la historia oficial educativa, representada en leyes y decretos; en manuales y libros escolares; en currículos y planes de estudio; en encuentros de expertos, plataformas virtuales y proyectos educativos; en otros documentos y muchas otras opiniones.

Uno de dichos documentos es la Ley General de Educación (Ley 115, 1994), la cual pretende que se respeten todos los derechos humanos y principios democráticos en el sistema educativo, que se promueva la participación de sus integrantes en todas las decisiones significativas que se tomen y que se fortalezca el avance científico-tecnológico para mejorar la calidad de vida a partir del desarrollo de capacidades analíticas, reflexivas y críticas. Una de las áreas fundamentales para este avance es la matemática escolar, objeto epistémico sobre el que discurre este libro bajo la perspectiva teórica de la educación matemática crítica como paradigma en emergencia (Valero y Skovsmose, 2008).

Para obtener otra comprensión de los hechos históricos, me fue necesaria la construcción de un archivo desligado de la versión “mítica-oficial”, que presenta prácticas diferenciadas entre sí, enunciadas como acontecimientos puntuales en torno a cosas concretas, tangibles y oponibles a categorías universales, abstractas o difusas (Foucault, 1969;1980). Así pues, este libro partió de la educación matemática crítica y en su elaboración se emplearon algunas herramientas de la arqueología foucaultiana para romper la continuidad de las prácticas y discursos perfilados para dicho campo del saber, y de esta manera presentar una alternativa a la concepción tradicional sobre el “deber ser” de esta disciplina y buscar la procedencia de las subjetividades en los sujetos escolares desde el presente (Castro, 2011). Tal búsqueda me encaminó hacia el origen de la diferenciación de estos sujetos con respecto a su grupo social, su dispersión con respecto a las rutas que la sociedad traza para todos sus miembros y el conjunto de accidentes o errores que han originado su unicidad (Foucault, 2004).

Ahora bien, para esta investigación abordé el periodo histórico comprendido entre 1995 y 2013 en Colombia, porque en él ocurrieron dos situaciones definitivas para el país, las cuales repercuten incluso en el posconflicto en el que nos encontramos: a) la consolidación del conflicto armado en el marco del desplazamiento forzado más grande de América Latina (Gutiérrez, 2015) y b) la emergencia del mercado neoliberal y los supuestos económicos que este predica sobre la educación (Gentili, 2015). Se trabajaron ambas situaciones a partir de mi experiencia como profesor de matemáticas en diferentes escenarios nacionales.

Así pues, me planteé la siguiente pregunta investigativa: ¿cómo abordar las historias escolares matemáticas de las últimas dos décadas en Colombia y su incidencia en la configuración de subjetividades de niños y niñas, de hombres y mujeres que, como en una rueda de molino, atraviesan y son atravesados y constituidos por los discursos y las prácticas educativas? En esta búsqueda encontré trabajos de investigación sobre las problemáticas de la educación matemática en Colombia, generalmente referidos a la didáctica y la pedagogía (Rojas, 2014), pero muy pocos, con excepción de los trabajos de Valero et al., (2013), indagan por los ejercicios escolares matemáticos y la constitución de subjetividades. La falta de estos estudios impide la exposición de la inequidad y la exclusión desde el currículo en el contexto colombiano, lo cual agrava la injusticia, la pobreza y la desigualdad social.

No obstante, al enfocar mi interés hacia las subjetividades y sus relaciones con la educación matemática, hallé, por un lado, los trabajos de Castro (2008), Knijnik (2006), Martínez (2014), Popkewitz (2002, 2004) y Wanderer (2007), todos ellos autores que tienen en sus búsquedas investigativas un denominador común: el uso de herramientas foucaultianas. Por otro lado, me topé con las investigaciones de Valero y Skovsmose (2008), quienes se preguntan por los contextos sociales y políticos desde la educación matemática crítica.

Ahora bien, para el desarrollo de esta investigación fue necesario volver a la historia, pero no a aquella docta, lineal e inmutable de aquel personaje de El polvo y la nube (Jordá, Foucault y Léonard, 1982), de la que se espera la certeza de unas intenciones profundas, de unas necesidades permanentes y cuya prédica de proximidad o distancia de los hechos es netamente cronológica (Foucault, 2004). Se volvió a la historia que se cuenta desde el cuerpo y su natural decadencia, la que no traza rectas entre acontecimientos ni espera bases estáticas de ellos, la que se hace a sí misma en vez de ser dictaminada: la historia efectiva (Foucault, 2004).

En este punto es probable que el lector se pregunte: ¿Investigó el autor con la erudición suficiente las sagradas matemáticas escolares para atreverse a hablar de ellas de esa manera?, ¿tiene suficientes bases de datos, o lo que otros llaman el estado del arte?, ¿están completos, bien clasificados y actualizados sus registros?, ¿puede dar cuenta de sus referencias?, ¿son estas tan robustas como las de los expertos? Ante tan relevantes preguntas, respondo que asumir con otra mirada parte de la historia del saber escolar matemático en Colombia y su relación con la configuración de subjetividades no fue sencillo ni complicado, sino complejo (Maldonado, 2014). En efecto, me fue necesario volver a imaginar y codificar el mundo matemático escolar propio, dejando atrás, con dificultad, esa docta historia de hechos sucesivos que han invisibilizado las prácticas que como estudiante y como profesor he vivido. En otras palabras, he tenido que desaprender para asomarme a la incertidumbre de algo que no tenía cómo enunciar. He tenido que acogerme a la emergencia compleja que lleva la educación a horizontes distintos de los propuestos por las ciencias sociales tradicionales (Maldonado, 2014).

A través del análisis practicado a la masa documental ubicada en el periodo de 1995 - 2013, propuesto para esta investigación y coincidente con mi iniciación como profesor de matemáticas, se individualizaron y describieron algunas formaciones discursivas, las cuales, cotejadas con las prácticas escolares que las mantienen y que permiten un soporte instrumental e institucional, evidencian que a través de las prácticas y los rituales escolares matemáticos se importa un orden simbólico, dictador de subjetividades —subjetivante— en los individuos que enseñan y aprenden. Estas formaciones discursivas fungen como un régimen de verdad amparado en lo institucional, que decide lo que es falso o verdadero, así como la forma en que se comprueba una condición o la otra, y que, al incorporarse tempranamente en los sujetos, reduce la emergencia de lo nuevo, de lo creativo. Este régimen sobresale en el archivo construido con los estudiantes de la sede de Yopal de la Universidad de la Salle, tal como se detallará en los siguientes capítulos.

Lo anterior se ha desarrollado desde el reconocimiento y la construcción de enunciados que hacen parte del saber escolar matemático, los cuales se han institucionalizado en los estudiantes que participaron de esta experiencia investigativa. Dichos enunciados prescriben posiciones que constituyen a los sujetos a través de actuaciones verbales, escriturales y de comportamiento, que se han convertido en materialidades repetibles, en cosas. En el archivo construido para esta investigación aparecen enunciados como: “las matemáticas nos hacen inteligentes”, “las matemáticas son muy importantes”, “las matemáticas están en la base de todo”, “la necesidad de la educación matemática”, “la inflexible lógica matemática”, “las matemáticas no son para todo el mundo”, “las matemáticas y el desarrollo de las competencias”, “los niños son mejores que las niñas para las matemáticas”, “los países pobres no tienen buenos resultados en las pruebas internacionales de matemáticas”, entre otros, todos ellos muy frecuentes. La importancia de estos enunciados radica en que son el eje en torno al cual giran discursos, técnicas, esquemas de comportamiento, modelos de transmisión de la información e, incluso, de las estructuras de las instituciones; por tanto, justifican su imposición y permanencia a expensas de concepciones alternativas de la disciplina (Castro, 2011, p. 110).

Así como los enunciados anteriores surgen rápidamente, también lo hacen las dificultades metodológicas para la indagación acerca del tipo de subjetividades que, en los últimos veinte años, han emergido en los sujetos colombianos escolarizados con el saber matemático. Al respecto, se observó que en el ejercicio educativo matemático también se encuentra el uso “nocivo” de las matemáticas en la sociedad, pues sus propiedades formales, sus algoritmos y sus reglas suelen aplicarse como argumentos e instrumentos ideológicos (Valero y Skovsmose, 2008). Asimismo, se confirmó lo que han advertido estudios políticos y socioculturales sobre la educación matemática desde la década de 1990, esto es, que la marginación de los estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas tiene escasa relación con sus capacidades cognoscitivas (Valero y García, 2013).

Por lo anterior, se hizo necesaria otra mirada. La masa documental reunida para esta investigación, que permitió dar cuenta de las condiciones históricas que contribuyeron a la producción de un tipo de sujetos en Colombia desde el saber matemático en los últimos veinte años, proviene de diferentes escenarios discursivos: revistas de investigación, artículos, encuentros de expertos, textos y manuales escolares, además de lineamientos y políticas educativas. También se consideraron reportes de investigación, grupos de discusión y recopilaciones de historias personales en torno a las experiencias matemáticas escolares de los jóvenes que participaron.

En ese orden de ideas, resulta pertinente considerar lo que Foucault (2004) ha escrito: “la misma cuestión de la verdad, el derecho que se otorga de rechazar el error o de oponerse a la apariencia, […] ¿no es todo eso una historia, la historia de un error llamado verdad?” (p. 22). ¿Acaso el discurso matemático no ha estado en el centro de la historia de la verdad desde la modernidad, desde que Galileo nos hizo creer que el lenguaje del universo estaba escrito en caracteres matemáticos? (Sábato, 2007). Cabe preguntarse qué papel juega dicho saber en la constitución de nuestra subjetividad para rastrear la singularidad de algunos acontecimientos y discursos escolares matemáticos en Colombia en los últimos veinte años, inmersa en prácticas que refuerzan el orden social establecido e incluyen la aplicación automática de algoritmos en detrimento de la construcción y demostración de procedimientos (Zalamea, 2007), así como el desconocimiento del error como parte de la construcción de los objetos y la comprensión de lo matemático. Estos elementos, en conjunto, parecen reforzar la exclusión social en beneficio de la explotación que promueve la asunción de la existencia de una única “verdad matemática” (Castro, 2011), en apariencia garantizada en el uso y aplicación del texto escolar, desde la práctica del profesor y avalada por las instituciones educativas como verdad indiscutible que jerarquiza los posibles lugares sociales del sujeto y sus relaciones con el mundo que habita.

Y pese a lo anterior, aún se excluye el rol fundamental de las matemáticas en el ejercicio de la democracia, rol que, desde finales del siglo XX, se ha reconocido como parte de los cambios educativos promovidos en aquella época (Valero y Skovsmose, 2012). De hecho, se crea un discurso que, desde la “verdad” ya mencionada, crea el tipo de sujeto dócil necesario en el establecimiento de una economía de mercado, propia de políticas internacionales en las que los pobladores de las diferentes naciones –en especial las del llamado “tercer mundo”– son etiquetados como una forma de capital que debe ser administrada por los entes gubernamentales. Allí tiene su punto de partida la línea de organización de una biopolítica, de un sistema de control que planifica, modela y regula a los miembros de una sociedad en tanto son fenómenos biológicos medibles, predecibles y susceptibles a condicionamientos (Castro, 2011; Foucault, 2011).

Las matemáticas escolares hacen parte de los planes de estudio en Colombia en todos los niveles y el Estado insiste en que desarrollan la inteligencia, los esquemas de pensamiento, las competencias ciudadanas y un sentido de pertenencia local o nacional (Men, 2003ª, p. 18). No obstante, son escasas las ocasiones en que, efectivamente, las matemáticas escolares constituyen sujetos críticos y autónomos; en que su presencia se traduce en términos de propuestas para el desarrollo y la solución de los problemas más urgentes del país. Entonces, ¿contribuyen estas prácticas escolares a la construcción social de un tipo de racionalidad? Sí que lo hacen, cuando proclaman y exigen a los estudiantes objetividad, precisión y apego a esquemas lógicos tradicionales, cualidades valoradas en un mundo donde el poder se detenta con base en criterios promulgados desde el positivismo (Valero, 2006).

De otro lado, en los documentos oficiales del período mencionado se encuentran enunciados como el siguiente: “es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje con la experiencia cotidiana de los alumnos” (Men, 1998b, p. 35). A partir de esto, me pregunto, entonces, por el papel que juegan las evaluaciones, los textos y las didácticas. De igual manera aparecen enunciados como: “las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemático cobra sentido” (Men, 2006, p. 55), lo cual exige reflexionar acerca de lo que se comprende por quehacer matemático, desde donde vuelvo a preguntar: ¿Caben en las prácticas reales de los escenarios escolares las experiencias cotidianas de los estudiantes?

Categorías construidas y herramientas arqueológicas de análisis

En el marco de esta investigación, se construyeron tres macrocategorías: sujetos; saber escolar matemático e instituciones como fuerzas sociales, emergentes como fuerzas en contexto asociadas a los materiales y discursos acopiados en el archivo construido, que posteriormente hibridé mediante las herramientas arqueológicas y genealógicas de emergencia, discontinuidad, procedencia, historia efectiva y acontecimiento (Foucault, 1969 y 1980; Castro, 2011), las cuales detallaré a continuación.

La emergencia —Entstehung— fue la primera herramienta empleada. Foucault (1969;1980) la presenta como el punto de surgimiento de una categoría a partir de enfrentamientos críticos para el sujeto. En este caso se trata de las políticas educativas, los dispositivos disciplinares y los saberes escolares matemáticos, que se debaten entre ser fines perseguidos e instrumentos de dominación a evitar. Los cuales se refieren a situaciones educativas como las propuestas desde las nuevas tecnologías computacionales y comunicacionales, las llamadas competencias matemáticas y su relación con los requerimientos del mercado neoliberal y las aplicaciones industriales y tecnológicas que han producido un nuevo campo de saber llamado matemáticas aplicadas. Así, se muestra un escenario de fuerzas en disputa, que dejan secuelas en los sujetos escolarizados por las prácticas matemáticas y que no necesariamente actúan de manera sucesiva y sistemática, sino más bien a través de “reemplazamientos y de desplazamientos, de conquistas disimuladas, de giros sistemáticos” (Foucault, 2004, p. 42), lo que muestra la emergencia de un nuevo campo de fuerzas en el escenario que aquí interesa.

De igual manera, una herramienta como la discontinuidad permitió deshacer categorías utilizadas en los discursos matemáticos escolares tradicionales, donde se ha privilegiado “la continuidad del pensamiento, de la razón, del saber: autor, obra, libro” (Castro, 2011, p. 108). Se socavaron aquellas seguridades que, a través del tiempo y el uso, se han naturalizado en la propia manera constituida —estudiante, profesor— y se siguen mostrando en las prácticas escolares a través de una pretendida continuidad, como ocurre, por ejemplo, en el diseño de los microcurrículos o en las secuencias didácticas —organización lineal y continua: presentación espacio-temporal newtoniana de los temas de enseñanza—. Desde la mirada newtoniana el tiempo y el espacio están separados y los fenómenos físicos discurren linealmente, en un orden (antes, ahora, después), pero ahora, después de la mecánica cuántica, no es así. Mucho menos en lo que atañe a la enseñanza y los aprendizajes. En efecto, se siguen asumiendo las prácticas escolares sin reconocer y valorar la discontinuidad y la dinámica no lineal de la vida.

De lo anterior que, dado que se hizo un trabajo de investigación con el referente disciplinar de las matemáticas, sea necesario precisar que la continuidad y la discontinuidad, como categorías matemáticas, aparecieron en el escenario del siglo XIX a través de las funciones analíticas y las aplicaciones de los sistemas dinámicos no lineales.

De esta manera, quizás la propuesta foucaultiana a través de la creación y puesta en práctica de una herramienta como discontinuidad, desde la historia y la filosofía, viniera a sumarse a algo que ya había emergido en las matemáticas de finales del siglo XIX. De hecho, actualmente se considera que los sistemas matemáticos y biofísicos más importantes tienen comportamientos no lineales asociados a la discontinuidad de las funciones que intentan modelarlos. La gran implicación que tiene esta herramienta es que introduce la discontinuidad propia del ser en la reconstrucción histórica de los sujetos y además cuestiona cualquier noción estática que se les haya impuesto.

Otra herramienta que se utilizó fue la procedencia —Herkunft—, con el fin de reconocer la proliferación de acontecimientos escolares matemáticos fragmentados en el lenguaje y los cuerpos de seres humanos que han hecho parte de las prácticas escolares. Lo anterior con la intención de comprender el impacto de los regímenes que lo modelan, lo cuantifican, lo dotan de unos ritmos, unas dietas y unos hábitos “socialmente aceptables”, tanto en virtud de su acatamiento como de sus escapadas y sus respuestas imprevistas (Foucault, 2004).

En este caso, con el acto de desafiar la historia oficial de las prácticas escolares matemáticas se agita la inmovilidad de los discursos de los “expertos” y los lineamientos curriculares, y se muestra la heterogeneidad de lo que se ha dicho durante demasiado tiempo acerca de lo que deben ser las actividades y las reglas de formación de los discursos educativos matemáticos. Justo en este punto caben las siguientes preguntas: ¿cuál es la procedencia de esa actitud sumisa de profesores y estudiantes frente a las “verdades matemáticas”? ¿De dónde proviene esa aparente seguridad de la escritura simbólica que se utiliza frecuentemente en los discursos matemáticos y que se ha naturalizado a través de las prácticas escolares? ¿Cuáles pudieron ser esas acciones pensadas, recurrentes y prescritas desde alguna postura epistemológica, ética o política que la hicieron posible? La pertinencia de estas preguntas atañe a la inquietud por las prácticas que constituyen sujetos, en tanto que se asumen no como entes fundadores sino fundados (Castro 2011).

Ahora bien, a través de la herramienta denominada historia efectiva se pudo revisar, en parte, la historia oficial, la misma que impide ver que “por detrás de la historia atropellada de los gobiernos, de las guerras y de las hambres, se dibujan unas historias, casi inmóviles a la mirada, historias de débil declive” (Foucault, 1979, p. 4) y que resulta crítica en el periodo en el que se propuso esta investigación, marcado por una extensa y profunda violencia en el territorio colombiano. Cabe, entonces, preguntarnos por el tipo de historia referenciada en los manuales escolares y en los lineamientos educativos de las matemáticas, por el tipo de juegos de ausencias y presencias en los discursos y las prácticas, puesto que se ajustan a la constitución de un tipo de políticas donde los sujetos son objeto de estrategias de subjetivación. De nuevo, los sujetos son fundados por las instituciones y las circunstancias en que se relacionan con ellos (Castro, 2011).

Esta fundación aparenta ser un fenómeno natural, una consecuencia lógica del funcionamiento del universo, para convertirse en fundamento de lo que se conoce como método científico y pretexto gubernamental para organizar una biopolítica desde la cuantificación de los sujetos y sus acciones, dando origen al Estado Moderno (Foucault, 2011). Tal biopolítica afecta a los sujetos que hacen parte de los escenarios escolares, pues, a través de disposiciones legales y discursos oficiales, gobierna la vida de estudiantes, profesores y trabajadores de la educación matemática.

Siguiendo con el apoyo teórico-metodológico para esta investigación, nos encontramos, ahora, con la herramienta acontecimiento (Castro, 2011), que al versar sobre una relación de fuerzas subyacente a las emergencias y las discontinuidades en general se configuró como una construcción compleja que desafió la comprensión del problema asumido y a todas aquellas que han hecho parte de mi experiencia como docente de matemáticas desde mediados de la década de los noventa hasta la fecha. En consecuencia, he tenido que sufrir varias rupturas, como acontecimientos, a lo largo de mi propia vida escolar para empezar, hoy, a reconocer de otras maneras, el sentido y el compromiso con un problema de investigación como el que se enfrentó aquí.