Czytaj książkę: «Экспертиза и аккредитация в образовании»

ГЛАВА 1. ВВЕДЕНИЕ В ЭКСПЕРТИЗУ В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Обзор экспертной деятельности

Понятие "экспертиза", широко применяемое в различных научных областях и сферах человеческой деятельности, в современных словарях определено как "рассмотрение вопроса экспертами с целью вынесения заключения" и "исследование вопроса, требующего специальных знаний с представлением мотивированного заключения".

Известно, что в каждой конкретной сфере деятельности экспертиза имеет свои уникальные задачи, методику, критерии, а также организацию и процедуру проведения. Тем не менее, возможно выделение ряда общих признаков, объединяющих различные специализированные виды экспертизы и позволяющих рассматривать ее как отдельный вид профессиональной деятельности.

Первый такой признак связан с характером инициирования экспертизы. Потребность в проведении экспертизы возникает в процессе реальной профессиональной деятельности при решении задач, требующих специальных (экспертных) знаний. В этом контексте актуализация потребности и формулирование конкретных задач осуществляются участниками (исполнителями или организаторами) конкретной образовательной деятельности. Иными словами, инициирование экспертизы осуществляется заказчиком, который имеет общую цель – использование экспертных знаний для решения специфических профессиональных задач. Для заказчика и для изучаемого объекта экспертиза выступает в роли внешнего и независимого процесса.

Общая модель проведения экспертных процедур схематически представлена на рис. 1.

На рисунке 1 мы видим, что экспертная деятельность состоит из трех основных частей: то, над чем проводится экспертиза (объект экспертизы), тот, кто заказывает экспертизу (заказчик), и специалист, который проводит экспертизу (эксперт).

Объект экспертизы – это реальная профессиональная деятельность, где возникают проблемы, вопросы, или затруднения, которые требуют участия эксперта со специальными знаниями. Информация о проблемах передается заказчику (шаг 1), который обычно является ответственной инстанцией за успешное выполнение профессиональной деятельности. После анализа информации заказчик принимает решение провести экспертизу и определяет, что именно нужно проверить (шаг 2). Эксперт решает поставленные задачи, проводит необходимые процедуры (шаг 3) и на основе исследования создает экспертное заключение (шаг 4), которое передается заказчику (шаг 5). Полученное экспертное заключение может быть использовано для принятия управленческих решений (шаг 6).

В реальной жизни бывают ситуации, когда сам исполнитель профессиональной деятельности становится заказчиком экспертизы. Например, следователь может заказать судебно-психологическую экспертизу в процессе своей работы. Отличие в таких случаях в том, что сам исполнитель принимает решение о проведении экспертизы и использует ее результаты в своей работе, без посредничества другой инстанции. Но важно помнить, что независимость эксперта относительно объекта экспертизы остается ключевым аспектом, независимо от того, кто заказывает экспертизу и с какой целью.

В некоторых учебных материалах употребляют термины "внутренняя экспертиза" или "самоэкспертиза", что может вводить в заблуждение. Эти термины не всегда точно описывают суть экспертизы. Например, аналогия с "самоаттестацией" может создавать неправильное представление. Самоаттестация – это взгляд на свою деятельность, основанный на заранее заданных извне критериях. В то время как экспертная оценка всегда приходит извне, от независимого специалиста. Еще одно важное отличие – высокие требования к подготовке эксперта, его профессионализму, авторитету и добросовестности, которые считаются неотъемлемыми для создания качественного экспертного заключения.

Важным аспектом объективности экспертного заключения является высокий профессионализм экспертов. Здесь стоит отметить, что повторное проведение экспертизы другими специалистами считается непрофессиональным. Для достижения максимальной объективности в сложных и ответственных исследованиях применяется групповая экспертиза.

Третья ключевая особенность связана с использованием экспертного заключения. Несмотря на важность и авторитет экспертного мнения, оно имеет лишь рекомендательный характер и может быть принято, отклонено или частично использовано в управленческих решениях. Это связано с тем, что экспертное исследование обычно ограничено в своей узкоспециализированной направленности.

Важно понимать, что результаты экспертизы не являются самостоятельными решениями. Они могут лежать в основе управленческих выводов, но при этом учитываются и другие аспекты, такие как условия реализации профессиональной деятельности и ресурсы. Экспертное заключение оценивается в контексте комплекса условий, включая различные факторы, влияющие на профессиональную деятельность.

Таким образом, результаты экспертного исследования являются важным элементом информационной базы для принятия управленческих решений в профессиональной деятельности. Особенности проведения экспертизы, такие как инициирование заказчиком, независимый характер и высокие требования к профессионализму экспертов, а также рекомендательный характер экспертного заключения, представляют внешние, формальные аспекты этого процесса. Внутреннее устройство экспертизы приближается к диагностической деятельности, где используются известные методики и процедуры для решения конкретных практических задач.

1.2. Цели и задачи экспертизы в образовании

Экспертиза – это особое исследование, проводимое специалистом в определенной области, чтобы ответить на вопросы, возникшие у заинтересованных лиц. Она помогает разъяснить спорные моменты, уточнить или опровергнуть информацию.

Эксперты проводят исследования в различных областях, например, в бухгалтерии или строительстве, чтобы дать объективную оценку ситуации. Процедура экспертизы необходима, когда участники спора не обладают достаточными знаниями в определенных сферах и не могут дать компетентную оценку событиям и доказательствам. В таких случаях приглашается эксперт.

Экспертом может быть только высококвалифицированный специалист с соответствующим образованием, дополнительным обучением и безличной заинтересованностью. Экспертиза может классифицироваться по различным признакам, например, по правовому статусу (судебная или внесудебная), по объему (основная или дополнительная), по последовательности (первоначальная или повторная), по количеству экспертов (единоличная или комиссионная).

Использование экспертизы имеет свои принципы: ее результаты должны быть получены от признанных специалистов в систематизированной форме, с четко поставленными задачами и основанными на определенной методике. Экспертиза широко используется для решения различных задач, таких как получение объективного мнения специалиста, разрешение конфликтов и решение проблем на стыке различных областей знаний.

1.3. Уникальные аспекты экспертизы в сфере образования

В настоящее время мы сталкиваемся с тем, что общественная жизнь становится более сложной, и требования к результатам образования постоянно растут. С другой стороны, у нас возникают проблемы с недостаточной профессиональной подготовкой и быстрым устареванием наших навыков. В связи с этим, проблема педагогической экспертизы становится важной, так как разнообразная педагогическая практика требует анализа образовательных процессов, результатов системы образования и деятельности педагогов.

Педагогическая экспертиза – это набор процедур, которые помогают получить мнение экспертов о педагогическом явлении или процессе. В образовании она включает в себя исследование степени соответствия педагогических систем определенным нормам и стандартам. Эта процедура требует применения научно-обоснованных, нормативно-правовых методов для объективной оценки качества изучаемого объекта.

Сейчас, когда проводится аттестация педагогических кадров, проблема педагогической экспертизы становится еще более важной. Однако, часто преобладает несистематический и эмпирический подход к пониманию сути и целей педагогической экспертизы. Именно поэтому требуется серьезное научно-методическое обеспечение этой процедуры.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие функции педагогической экспертизы: гуманистическая – выявление уникальности педагогического опыта; социальная – определение статуса педагога; диагностическая; оценочная (контрольно-оценочная); прогностическая; коррекционная; мотивационная; обучающая.

Педагогическая экспертиза выполняет разнообразные функции, помогая решать множество задач в сфере образования:

− исследование реального хода педагогического процесса;

− анализ результатов и последствий педагогического процесса, включая отсроченные эффекты;

− выявление сильных и слабых сторон конкретного педагогического процесса;

− определение перспектив развития педагогического процесса;

− повышение качества педагогического процесса в целом;

− развитие профессиональной компетентности педагогов;

− улучшение авторитета и престижа педагогической профессии в глазах учащихся, родителей и общества в целом.

Существует множество проверенных методов педагогической экспертизы, включая:

− индивидуальную экспертную оценку, проводимую экспертом через беседу или анкету;

− морфологический экспертный метод, который выделяет основные структурные элементы в объекте и изучает их различные комбинации;

− рейтинговый метод, основанный на оценке явления через оценку "судей-наблюдателей";

− метод самооценки, где субъект экспертизы оценивает свои способности по заданной шкале;

− метод педагогического консилиума, включающий коллективное обсуждение результатов;

− метод групповых экспертных оценок, который предусматривает коллективную экспертную оценку, часто используемую при внешней экспертизе, например, при аттестации педагогов или учебных заведений.

Объектом экспертизы образовательного процесса является сам процесс деятельности и его изменения в области педагогики и управления образовательными процессами. Экспертиза включает в себя оценку образовательных проектов и программ, педагогической деятельности, экспериментальной и инновационной работы. Главная цель – не только установить соответствие результатов каким-то нормам, но и проанализировать процесс деятельности и его изменения.

Учебный процесс можно рассматривать с двух точек зрения. Во-первых, как специально организованную деятельность с определенными целями, задачами, материалами и методами, направленную на достижение образовательных результатов. Во-вторых, как неформальный, стихийный процесс, который складывается из активности участников и случайных обстоятельств.

Разделение этих двух аспектов помогает избежать ошибок в оценке взаимодействия с детьми. Иногда реальность воспринимается только через план замысла учителя, и другие аспекты не учитываются. Чтобы правильно анализировать деятельность, нужно придавать значение тем "побочным феноменам", которые могут влиять на учебный процесс.

Исходя из этого, можно выделить три уровня анализа педагогической деятельности:

1. Содержание образовательного процесса: анализ целей и задач учителя, наблюдение за реальной деятельностью и восстановление целей, понимание содержания учения для каждого ученика.

2. Средства реализации образования: изучение материалов, методов и технологий, используемых для достижения целей.

3. Реальное происходящее: внутренний мир учителя, что было предполагаемым и не предполагаемым, какие события происходят помимо задуманного учителем.

В ходе экспертизы анализируются различные аспекты образовательного процесса, включая результаты учащихся, формы организации деятельности, систему оценивания, компетентность педагога, реализацию образовательной стратегии, стиль деятельности, учебную активность обучающихся и профессиональную рефлексию учителя.

Цель экспертизы заключается в оценке соответствия содержания и качества подготовки учащихся образовательному стандарту. Экспертиза проводится специалистами для выдачи заключения, которое служит основанием для принятия решения о лицензировании образовательной деятельности и проведении государственной аккредитации.

Экспертиза включает в себя рассмотрение показателей, необходимых для определения типа образовательной организации и оценки содержания и качества подготовки выпускников. Эксперты направляются в учебные заведения для анализа данных о деятельности и оценки образовательных результатов.

Существует разнообразие видов экспертиз, таких как государственная, общественно-государственная, общественно-профессиональная, проводимая при конкурсах и аттестации, а также такие виды экспертиз как деловые игры и организационно-деятельностные игры. В частности, организационно-деятельностная игра включает в себя совместную работу организаторов и участников для проектирования системы управления образованием.

Экспертиза выполняет функции анализа, проектирования, развития, оценки, консультации, рефлексии и мониторинга. Важными методами экспертизы являются диагностический, объяснительный и прогностический подходы.

1.4. Объект и предмет экспертизы в образовании

Объект и предмет экспертизы в образовании – это ключевые аспекты ее теоретического понимания. Обсуждение объекта сводится к вопросу, какие образовательные явления и процессы должны привлекать внимание экспертов. Существуют две основные точки зрения: первая считает, что объектом экспертизы может быть вся педагогическая сфера в целом, вторая предполагает, что экспертиза – это способ изучения образовательных явлений.

Существуют различные методы исследования в образовании, включая диагностические, которые оценивают традиционные формы обучения. Эти методы базируются на сравнении с заранее заданными эталонами и ориентированы на стабильное функционирование системы образования.

В отличие от этого, запрос на экспертизу относительно инноваций в образовании обусловлен наличием в них новаторских явлений и процессов. Инновационная практика подразумевает применение экспертизы для ограничения или поддержки инновационного движения.

Экспертиза в образовании развивается как специальный метод изучения новых явлений. Объектом экспертизы становится инновационное образование – всё новаторское, что обеспечивает развитие системы образования. Экспертиза инноваций играет роль организатора инновационных поисков, внося в изменяющуюся образовательную систему новые перспективы.

В ходе экспертизы инноваций проводится изучение, осмысление, понимание и развитие наиболее перспективных педагогических новаций. Экспертиза становится катализатором внедрения инновационных перспектив в меняющуюся образовательную систему. Потенциал развития, перспективы инновационных явлений и их стимулирование формируют специфический взгляд, который отличает экспертизу от других методов изучения образовательной реальности.

Таким образом, объектом экспертизы в образовании является инновационное образование, а ее предметом – потенциал развития, заложенный в инновационных явлениях изменяющейся образовательной системы. На сегодняшний день вопрос классификации объектов экспертизы в образовании остается малоизученным и выделяется на эмпирической основе, исходя из практики экспертов.

Разберем две систематизации объектов экспертизы в образовании.

Первая систематизация, предложенная С.Л. Братченко, сосредотачивается на гуманитарной экспертизе и включает следующие компоненты объекта:

1) учащиеся;

2) преподаватели;

3) учебно-воспитательный процесс;

4) уклад жизни школы;

5) среда и окружение.

Такая система позволяет рассмотреть различные аспекты образовательной системы через призму гуманитарной экспертизы, уделяя внимание участникам процесса, самому процессу обучения и воспитания, а также общему окружению школы.

Вторая систематизация ориентирована на становление инновационных явлений в образовании и включает три важных этапа:

1) разработка инновационного проекта;

2) внедрение инновационного проекта в образовательный процесс;

3) оформление результатов внедрения.

В реальной практике эти этапы взаимодействуют, образуя непрерывный цикл. Например, в ходе внедрения инновационного проекта происходит корректировка и доработка самого проекта. При оформлении результатов внедрения осмысляются реализованные инновационные процессы, а полученные знания учитываются при разработке новых инновационных проектов.

Таким образом, динамика развития инноваций в образовании имеет кольцевую структуру, где каждый этап взаимодействует с предыдущим и последующим, обеспечивая постоянное совершенствование образовательных подходов.

Рис. 2. Динамика развития инновационных явлений

Разберем систематизацию объектов экспертизы в образовании, учитывая предложенные этапы и функции:

1. Инновационный проект (текст):

− Экспертиза направлена на изучение и анализ текста инновационного проекта.

− Оценивает научную обоснованность, логическую завершенность, наличие механизмов реализации, ресурсную обеспеченность и другие аспекты.

2. Инновационный процесс (внедрение проекта):

− Фокусируется на реальном внедрении инновационного проекта в образовательный процесс.

− Обеспечивает соотнесение текста проекта с его реальной реализацией и выявление соответствия между задуманным и фактическим ходом инновационного процесса.

3. Результаты внедрения инновационного проекта:

− Экспертиза направлена на оценку конечных результатов инновационного проекта.

− Включает анализ достигнутых изменений, эффективности, соответствия заявленным целям и критериям успеха.

Важно, чтобы все три задачи экспертизы были связаны общими целями и ожидаемым результатом инновационного проекта.

Группы объектов экспертизы в соответствии с функциями:

− Группа 1 – Концепции и программы развития образовательных учреждений.

− Группа 2 – Нормативно-правовые документы и материалы.

− Группа 3 – Учебно-методические и дидактические материалы.

− Группа 4 – Результаты опытно-экспериментальной и инновационной деятельности.

В каждой группе выделены объекты, которые соответствуют ведущей функции экспертизы:

− Группа 1 – Оценка развития образовательных учреждений.

− Группа 2 – Регламентация инновационной деятельности и аттестация.

− Группа 3 – Оценочная функция в учебном процессе.

− Группа 4 – Исследовательская функция при экспертизе новых моделей и технологий.

Такая систематизация помогает понять, как различные объекты взаимосвязаны на разных этапах развития инновационного проекта, и подчеркивает важность их интегрированного рассмотрения.

1.5. Профессиональные качества эксперта в образовании

Профессионально важные качества (ПВК) – это индивидуальные черты личности, которые влияют на успешность освоения профессиональной деятельности. Эти качества являются ключевыми для успешного выполнения работы и сами совершенствуются в ходе деятельности.

Важно отметить, что развитие ПВК происходит неравномерно, и роль этих качеств может меняться на разных этапах профессионального роста. Мы сосредотачиваемся на структуре и содержании ПВК эксперта, действующего на высоком уровне профессионализма.

К профессионально важным качествам эксперта относятся:

1. Профессиональные мотивы, цели, интересы. Эти качества создают готовность и интерес к деятельности. Исследования мотивации постоянных экспертов показывают, что внутренняя мотивация является ключевым фактором.

Примеры индивидуальных мотивов:

− Понимание предназначения профессии.

− Профессиональная деятельность.

− Профессиональное общение.

− Проявление личности в профессии.

Наиболее типичные мотивы для группы экспертов:

− Важность экспертизы для развития инновационного образования.

− Влияние результатов экспертизы на реальные образовательные процессы.

− Профессиональный и личностный рост через экспертную деятельность.

2. Профессиональные способности. Эти качества – индивидуально-психологические особенности, необходимые для качественного выполнения профессиональной деятельности.

Например:

− Когнитивные способности (умение быстро обрабатывать информацию).

− Психомоторные навыки (практическое мастерство).

− Эмоциональная устойчивость (управление эмоциями в профессиональных ситуациях).

Таким образом, ПВК являются не только условием успешности деятельности, но и динамично развивающимся аспектом личности эксперта, способствуя его росту и профессиональному совершенствованию.

Профессиональные способности эксперта можно выделить, опираясь на функциональные компоненты модели экспертного исследования. Эти компоненты представлены как действия или микродеятельности, выполняемые экспертом, и охватывают сферу интеллектуальных действий:

1. Исследовательско-аналитические способности обеспечивают планирование и проведение эмпирических исследований, а также анализ их результатов.

2. Рефлексивные способности – это способности к умственной реконструкции и моделированию эмпирического опыта. Рефлексия играет ключевую роль, позволяя переходить от ситуационного понимания объекта экспертизы к сущностному.

3. Прогностические способности обеспечивают создание обоснованных прогностических моделей инновационного процесса и участие в проектировании развития образовательного эксперимента.

4. Способности к диалоговому общению включают взаимодействие и сотрудничество со всеми участниками экспертного процесса. Они являются общими профессиональными способностями, создающими атмосферу сотрудничества и успешного решения экспертных задач.

Профессиональные способности эксперта представляют собой сложные, интегрированные образования, внутри которых выделяются более простые элементы – способности. Важным аспектом является профессиональный склад мышления, представляющий собой преобладающее использование принятых в данной области приемов решения проблемных задач и стратегий решения. Понятия, такие как "техническое мышление инженера" или "педагогическое мышление учителя", отражают особенности мышления в различных профессиональных областях. Использование таких терминов является перспективным при изучении профессиональной деятельности, поскольку они отражают мыслительные способы и стратегии решения, внося вклад в понимание профессиональных требований и условий выполнения работы.

Для успешной экспертной деятельности важным элементом в профессиональных качествах эксперта является наличие и развитость экспертного мышления.

Основой профессионализма эксперта является усвоение им рефлексивно-мыслительной культуры. Сравнивая экспертную деятельность с инспекторской, необходимо подчеркнуть ее развивающую направленность. Экспертная мыследеятельность ориентирована на анализ инноваций, требуя постоянного создания новых критериев оценки. В отличие от инспекторской работы, которая обслуживает стабильность, экспертная деятельность способствует развитию.

Профессионализацию эксперта часто связывают с уровнем его рефлексивной самоорганизации и уровнем рефлексии. В экспертном мышлении выделяется не только ярко выраженная рефлексивность, но и практическая направленность решаемых задач. Эксперт оценивает конкретный, уникальный опыт, не стремясь обобщить его в рамках инноваций в образовании. Эксперт сосредотачивается на "живой" образовательной практике на всех этапах своего мыслительного процесса.

Важно отметить, что экспертное мышление часто обладает гипотетическим и вероятностным характером, что объясняется особенностями прогнозирования в гуманитарной сфере. Эти характеристики формируются по мере профессиональной деятельности эксперта и его рефлексии, в процессе которых накапливается опыт.