Czytaj książkę: «Конфликтологическая культура специалиста: технологии формирования», strona 18

5.2. Контекстный подход в конфликтологической подготовке будущих специалистов

Качество подготовки современного специалиста связывается в значительной мере с использованием эффективных педагогических технологий, разработанных в русле той или иной развитой психолого-педагогической теории. Как уже отмечалось, в нашем исследовании конфликтологическая подготовка и формирование конфликтологической культуры личности будущего специалиста осуществлялась с позиций теории контекстного обучения.

Теория и сам термин «контекстное обучение» появилось в начале 80-х годов ХХ века в работах А. А. Вербицкого. С этого времени развивается терминологический аппарат такого обучения, основные концептуальные положения, разрабатываются и реализуются на практике сооветствующие педагогические технологии. Примерно через 10 лет появились и стали стремительно расширяться разработки в сфере контекстного обучения в общеобразовательной и профессиональной школе Соединенных Штатов Америки. Е. Джонсон, автор монографии «Контекстное преподавание и учение» [388] пишет, что контекстное преподавание и обучение являются одним из наиболее актуальных направлений в современном образовании. При этом отмечается, что в США не существует (в отличие от России – А.В., О.Щ.) какого-либо концептуального единства по контекстному преподаванию и учению, которое внятно раскрывало бы, что это такое, и как оно работает. И хотя Е. Джонсон ставит в своей книге цель составить такое руководство, в итоге она дает лишь их общую характеристику. Цель контекстного преподавания и учения, с точки зрения Е. Джонсон – помогать обучающемуся увидеть смысл в изучаемом материале, находить его связи с контекстом личной, социальной, профессиональной и культурной жизни. Следует отметить, что в США, под эгидой государства развернуты масштабные исследования и разработки (опять же в отличие от России – А.В., О.Щ.) в области контекстного преподавания и учения.

В 1995 году ЮНЕСКО подготовлен программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования», в котором в тезисной форме излагаются мировые тенденции и задачи развития высшего образования на рубеже веков. В этом документе представлена развернутая концепция качества высшего образования. При этом отмечается, что оно является понятием, характеризующимся многочисленными аспектами, и в значительной мере зависящем от контекстуальных рамок данной системы, институциональных задач или условий и норм конкретной дисциплины. Как следует из этого положения, контекст, в рамках которого осуществляется обучение, предстает одним из важных аспектов, определяющих качество образования.

Приведем лишь некоторые примеры того, как различные контекстуальные аспекты обучения рассматриваются многими авторами. Так, В. И. Чирков выделяет во взаимоотношениях учителя и учащихся два вида межличностного контекста: контролирующий и информирующий (поддерживающий автономность). Проведенные им исследования показали, что ориентация учителя на поддержку автономности учащихся приводит к актуализации у последних внутренней мотивации, что проявляется в предпочтении трудных заданий, любознательности, стремлении к мастерству и повышении уверенности в себе и самоуважении. А следствием ориентация учителя на контроль учащихся является потеря интереса к учебе, боязнь браться за сложные задачи, потеря веры в свои силы, боязнь [352].

Значимость контекста в профессиональном становлении специалиста отмечают Л. М. Кроль, Е. Л. Михайлова в работе по подготовке психологов-тренеров, используя понятие контекстуальная компетентность, и определяя ее как владение социальным контекстом, в котором существует профессия. Тренер-профессионал должен понимать контекст, где и кого он обучает, не в меньшей степени, чем владеть самим предметом [168]. Указывая на контекстуальную компетентность ведущего тренинга по развитию лидерских качеств командиров курсантских групп высших образовательных учреждений МВД России, О. В. Евтихов также приходит к подобному выводу [103].

Важность ощущения контекста, позволяющего учителю и ученикам посмотреть на различные ситуации с разных точек зрения, отмечают К. Роджерс, Д. Фрейберг [272]. Близким к понятию «ощущение контекста» является на наш взгляд «чувствительность к ситуации», которое совместно с гибкостью поведения О. Евтихов относит к организационно-управленческим качествам лидера. Аналогичное качество Макс Де Пре [383] называет «ситуационной проницательностью». К сожалению, мы не нашли в литературе исследований, касающихся дальнейшего развития данного качества.

Наиболее последовательно и системно контекст в обучении разработан и представлен в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого. Основной вопрос, который решался в ходе разработки теории и технологий контекстного обучения, заключался в следующем: как перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными, знаковыми моделями и формами не профессиональной, а учебной деятельности? Ответ на этот вопрос и дает теория контекстного обучения: как уже отмечалось во второй главе, нужно создать психологические, педагогические и методические условия трансформации учебной деятельности в профессиональную с постепенной сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов студента.

Для этого необходимо последовательно моделировать в формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст). Моделирование предметного и социального (социокультурного) контекстов будущей профессиональной деятельности в формах познавательной деятельности студента придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования.

Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа, через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к собственно профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.

Значительная роль в контекстном обучении отводится формированию у студентов умений практического применения знаний и опыта в различных ситуациях будущей профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом (в производственных отношениях, в политике, хозяйстве, на улице, дома, в неформальной обстановке). Предметный и социальный контексты профессионального будущего, задаваемые в вузовском обучении, наполняют познавательную деятельность студентов личностным смыслом, обуславливают развитие не только познавательной, но и профессиональной мотивации. На этой основе строится теория и практика контекстного обучения.

Педагогические и психолого-педагогические основы контекстного обучения, как и соответствующие педагогические технологии, разработаны в целом ряде докторских диссертаций (Т. Д. Дубовицкая, Н. В. Жукова, М. Д. Ильязова, В. Г. Калашников, В. Н. Кругликов, О. Г. Ларионова, В. Ф. Тенищева, Н. П. Хомякова, О. И. Щербакова) и около 30 кандидатских диссертаций.

Теории и технологии контекстного обучения широко востребованы теоретиками и практиками обучения, поскольку в полной мере соответствует компетентностному подходу в образовании, основная идея которого состоит в том, что профессиональной подготовка является интегральным результатом усвоения как фундаментального содержания научных дисциплин, так и содержания предстоящей студенту профессиональной деятельности.

На сегодняшний день технологии контекстного обучения разработаны и применяются в преподавании многих дисциплин. Значительные перспективы для повышения качества подготовки специалистов заложены и в реализации контекстного подхода в целом в преподавании курса конфликтологии. Технология контекстного обучения явилась концептуальной основой формирования конфликтологической культуры личности, которая, совместно с базовой поведенческой активностью, конфликтологической грамотностью и конфликтологической компетентностью составляет вместе с ними конфликтологическую подготовку личности специалиста.

Подготовка специалиста, как известно, предстает в двух аспектах: как процесс и как результат. В данном контексте конфликтологическая подготовка понимается как результат следующим образом.

Конфликтологическая подготовка специалиста – это совокупность знаний, умений, способностей и черт личности специалиста, обеспечивающих конструктивное решение проблем и управление конфликтами в профессиональной деятельности.

В характере конфликта многое зависит от тех многочисленных контекстов, в которых протекает конфликт. Осознание субъектом этих контекстов лежит в основе умений прогнозировать, предотвращать деструктивные конфликты и превращать их в конструктивные. Более того, снижение уровня конфликтности в обществе во многом обусловлено личностными особенностями субъектов общения. Проблемы, которые в силу разных обстоятельств постоянно возникают в процессе профессиональной деятельности, будут решаться более конструктивно, если субъекты взаимодействия будут обладать определенными качествами и свойствами, свидетельствующими об их высокой конфликтологической культуре. В этой связи, необходимо конкретизировать психологическое содержание этого феномена и условия его развития.

5.3. Модель формирования конфликтологической культуры личности специалиста в контекстной образовательной среде

Развитие личности, как известно, обуславливается внутренними природными предпосылками, внешними условиями, а также характером осуществляемой деятельности. Рассматривая проблему сущности личности и условий ее порождения, А. Н. Леонтьев писал, что «задача эта требует понять личность как психологическое новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида, в результате преобразования его деятельности… Исследование процесса порождения и трансформации личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях, и является ключом к ее подлинно научному психологическому пониманию» [187, с. 194–195].

Как следует из этого положения А. Н. Леонтьева, именно деятельность, осуществляемая человеком в конкретных социальных условиях, выступает ведущим фактором развития личности. Данное положение имеет, на наш взгляд, принципиальное значение, в том числе и для обеспечения качества подготовки будущего специалиста. Включаясь в образовательный процесс, студент в стенах вуза занимается, по сути, учебной деятельностью, которая отличается по своим целям, структуре и содержанию от профессиональной деятельности, к которой он должен быть подготовлен после окончания учебного заведения.

Учебная деятельность как особая форма социальной активности личности, согласно В. В. Давыдову, направлена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Появление учебной деятельности как особого вида деятельности обусловлено накоплением теоретического знания, содержание которого лишь частично проявляется в отдельных практических действиях, и которое не могло быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями. Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, направленных на овладение определенными способами действия, а не на изменение предметов, с которыми действует субъект [89].

Однако в отличие от традиционных учебных задач, условия которых заранее оговорены и не меняются произвольно, оставаясь постоянными на всем этапе их решения, реальные жизненные, в том числе и профессиональные задачи протекают совершенно в иных условиях, которые к тому же постоянно изменяются и выступают уже в виде проблем. Решение профессиональных задач, сплошь и рядом становящимися для работников проблемами, не сводится к использованию освоенных в теоретическом плане (в ходе учебной деятельности) приемов и способов действий и поступков применительно к реальным предметам и другим субъектам труда, на которые он воздействует.

При этом совершенно понятно, что знание о том, как что-то делать и даже умение объяснить, как нужно это делать, вовсе не означает умения компетентно применять на практике освоенные в теоретическом плане приемы и способы выполнения предметных действий. В связи с этим, уже в процессе обучения в вузе должны создаваться условия, максимально приближенные к реальным, являющиеся моделями реальных условий, в которых будущие специалисты будут овладевать тем, что на сегодняшний день называется профессиональными компетенциями. Причем, эти условия не могут быть ограничены отдельными практикумами, речь должна идти о комплексном изменении образовательной среды, соответствующей контексту будущей профессиональной деятельности. То есть в образовательном процессе вуза важным фактором становления специалиста является включение его в учебно-профессиональную деятельность.

Следует отметить, что в последние годы наряду с понятием «социальные условия» стало популярным понятие «образовательная среда», обозначающее разновидность «социальной среды». Рассмотрим названные понятия.

Термин «среда» (франц. Milieu), как известно, происходит из старо-французского, и переводится как «окружать», «окружающий мир». Понятие было введено в философию и социологию И. Тэном – французским философом, родоначальником культурно-исторического направления. С. И. Ожегов дает следующее определение: «Среда – окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [234].

Различают внутреннюю и внешнюю среду. Внутренняя среда предстает как вид среды, определяемой состоянием организма. Внешняя среда предстает как совокупность природных и культурных условий, факторов в которых развивается индивид, личность, социальная общность.

На сегодняшний день понятие «среда» широко используется в различных науках, в самых разных контекстах и в сочетании с различными определениями. Наиболее часто встречаются словосочетания: «окружающая среда», «природная среда», «среда обитания», «жизненная среда», «социальная среда» и др.

Что касается последней, то в социологическом энциклопедическом словаре социальная среда понимается как: 1) часть окружающей среды, состоящей из взаимодействующих индивидов, групп, институтов, культур и т. д.; 2) совокупность материальных, экономических, социальных, политических и духовных условий существования, формирования и деятельности индивидов и социальных групп.

Выделяют две крайние формы проявления социальной среды:

– макросреду: социально-экономическую систему в целом; к ней относятся те факторы, которые, воздействуя на общество в целом, представляют собой предпосылки и условия жизнедеятельности, общие для всех его членов.

– микросреду: непосредственное социальное окружение; образует, характерный для данного индивида комплекс материальных, духовных и личностных факторов; ее важнейшими структурными компонентами являются: первичный трудовой или учебный коллектив, общественные организации по месту работы, учебы или жительства, неформальные объединения по интересам и т. д.

Также выделяются следующие разновидности социальной среды:

– культурная среда: условия существования материально-духовной сферы жизни людей, включающие в себя предметные результаты деятельности человека, веками сложившиеся национальные и этнические особенности (в т. ч. этническая среда), а также человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности людей;

– духовная среда, под которой чаще всего понимают религиозную среду, создаваемую в рамках той или иной религии;

– семейная среда: конкретная семья, включающая и языково-культурно-бытовую обстановку, определенный психологический микроклимат и т. д., оказывающие то или иное влияние на каждого члена семьи;

– профессиональная среда, в которой человек осуществляет профессиональную деятельность;

– информационно-виртуальная среда: создается на экране компьютера, а также кино, видео, мультимедиа, Интернет-среда.

В психологических исследованиях особый вклад в понимание значимости социальной среды внес в свое время Л. С. Выготский, разработавший культурно-историческую концепцию развития психики человека. Главные ее положения заключаются в том, что основа психического развития человека есть качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности. По утверждению Л. С. Выготского «…социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм» [71, с. 212].

Л. С. Выготский предложил также понятие «социальная ситуация развития» как структурный компонент психологического возраста. Социальная ситуация развития представляет собой специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и взрослым. Анализ социальной ситуации развития позволяет выделить два плана отношений ребенка и общества: отношения «ребенок – общественный взрослый» как выражение социальных требований, норм и общественных смыслов деятельности; отношения «ребенок – близкий взрослый и сверстник», реализующие индивидуально-личностные отношения. Социальная ситуация развития традиционно включает такие сферы взаимоотношений, как семья, детский сад, школа, общение с близкими сверстниками, неформальные молодежные организации, дополнительные образовательные учреждения и др. На сегодняшний день существует тенденция расширения границ использования данного термина, включая профессиональное образование и профессиональную среду.

Одним из видов социальной среды является «образовательная среда», которая рассматривается как элемент образовательной системы наряду с содержанием образования, образовательным процессом и его субъектами.

Термин «образовательная среда» прочно вошел в психологию в конце ХХ века под влиянием идей экологической психологии. Наблюдавшийся в начале 90-х годов ХХ века всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов, определяющих обучение и развитие личности, связан с активной деятельностью ряда российских психологов (С. Д. Дерябо, В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.). Используя понятие «образовательная среда», большинство современных психологов подчеркивают, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под воздействием направленных усилий педагога и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами.

Эколого-личностая модель образовательной среды разработана В. А. Ясвиным. По его мнению, термином «образовательная среда» следует обозначать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В. А. Ясвин разграничивает понятие «образовательной среды» в широком смысле, которая теоретически может представлять собой всю планету Земля, и понятие «локальная образовательная среда», которая представляет собой пространственное и функциональное объединение субъектов образовательного процесса, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи [380].

Для того чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов). Этот комплекс, по мнению В. А. Ясвина, включает три структурных компонента:

– пространственно-предметный: помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т. п.;

– социальный: характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);

– психодидактический: содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.

В. В. Рубцов определяет образовательную среду как форму сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса. Поэтому образовательная среда представляет собой сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, которые реализуют явно или неявно выраженные педагогические установки учителей относительно целей, задач, методов, средств и форм образовательного процесса конкретной школы. Структурными компонентами образовательной среды называются: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся [279].

Следует отметить, что В. В. Рубцов указывает на собственно психологические компоненты школьной образовательной среды, что принципиально важно для обеспечения психологического сопровождения образовательного процесса. Выделенные В. В. Рубцовым компоненты создают атмосферу образовательного учреждения, его психологическую среду.

По мнению В. И. Слободчикова, образовательная среда представляет собой не данность совокупности влияний и условий, а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося. Автор, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой – видит ее истоки в предметности культуры общества. «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [299, с. 181].

В качестве основных структурных компонентов образовательной среды В. И. Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент» представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент – пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др. [240].

Следует отметить, что при всей содержательности представленных различными авторами идей об образовательной среде, все они разработаны в отрыве от уже существующих технологий обучения, а своих технологий обучения авторы не предполагают. Хотя, естественно, предполагается, что совершенствование образовательного процесса предполагает учет названных характеристик образовательной среды.

В то же время, в настоящее время существует концепция обучения, которая учитывает в себе все компоненты образовательной среды: и пространственно-предметный, и социальный (коммуникативный), и деятельностный. Данной концептуальной основой является теория и технологии контекстного обучения.

Контекстная образовательная среда включает в себя: учебное оборудование, оформление учебного пространства, дизайн помещения, которые максимально включают студента в освоение будущей профессии на самом высоком ее уровне (пространственно-предметный компонент); стиль сотрудничества во взаимодействии преподавателей и обучающихся, применение разнообразных, традиционных и новых, педагогических технологий (практикумов, деловых и ролевых игр, тренингов, решения кейсов), что создает благоприятный психологический настрой у субъектов образовательного процесса, способствующий эффективности обучения (социальный компонент); в учебном процессе студенты последовательно включаются в различные виды деятельности – учебную, квазипрофессиональную, учебно-профессиональную, каждой из которой соответствует свое содержание, а также формы и методы работы на занятиях по конкретным учебным дисциплинам (деятельностный компонент), благодаря чему обеспечивается профессиональное становление специалиста. Данный тип обучения значительно активизирует познавательную деятельность студентов; учебная информация и сам процесс учения приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание студента.

Как уже было отмечено нами ранее, конфликтологическая подготовка будущего специалиста предполагает формирование базовой поведенческой активности, конфликтологической грамотности, конфликтологической компетентности и конфликтологической культуры. Базовая поведенческая активность предполагает наличие способности к поисковому поведению, направленному на изменение ситуации. Она формируется на ранних этапах индивидуального развития. Систематическое столкновение с непреодолимыми трудностями может привести к снижению поисковой активности и формированию пассивно-оборонительного поведения. Конфликтологическая грамотность начинает формироваться в дошкольном возрасте и к юношескому возрасту, на наш взгляд, она в основном сформирована у многих людей, что позволяет им более или менее адаптироваться к различным жизненным трудностям, следовать определенным нормам поведения, даже вопреки своему желанию.

Конфликтологическая компетентность формируется в ходе целенаправленного изучения курса «Конфликтологии», когда человек начинает овладевать понятийным конфликтологическим аппаратом и понимать психологические механизмы поведения и деятельности человека. В исследованиях представлены различные приемы и методы формирования конфликтологической компетентности будущего специалиста (Г. М. Болтунова, 1994; З. З. Дринка, 2000; Д. В. Ивченко, 2000; Н. В. Самсонова, 2002; Т. Б. Беляева, 2008 и др.). В целом они основаны на идеях личностно развивающего, практико-ориентированного, компетентностного и других подходов в обучении. В отличие от них в процессе формирования конфликтологической культуры личности мы опирались на принципы теории контекстного обучения Целью курса «Конфликтология» является теоретическая и практическая подготовка специалиста к работе с конфликтами в ситуации проблемного межличностного взаимодействия. Требования к уровню теоретического освоения дисциплины обуславливались содержанием образовательного стандарта. В то же время в процессе преподавания особое внимание уделялось рассмотрению различных контекстов протекания и разрешения конфликтов, а также целенаправленному формированию профессиональных компетенций и конфликтологической культуры личности, обуславливающих оптимальное поведение человека на всех этапах протекания и управления конфликтами.

На теоретическом уровне студент в ходе изучения курса «Конфликтология» должен знать:

– становление конфликтологии как научно-прикладной отрасли знания;

– современные концепции конфликта;

– функции конфликта, их позитивные и негативные проявления;

– типологию конфликтов;

– источники, объективные и субъективные причины возникновения конфликтных ситуаций в социальной сфере;

– мотивация конфликтности, взаимосвязь конфликтов и стрессовых состояний;

– структура, фазы и стадии развития конфликта;

– методы предупреждения и урегулирования конфликтов;

– стили конфликтного поведения и способы разрешения конфликтов;

– социальное первенство как форма сотрудничества в решении проблем социально-экономического развития и профилактике конфликтов в области трудовых отношений;

– роль предпринимателей и менеджеров в управлении конфликтами.

На практическом уровне студент должен уметь:

– обеспечивать профилактику, прогнозирование, предотвращение, диагностику, урегулирование и контроль конфликта в ситуациях межличностного профессионального взаимодействия;

– анализировать возникший конфликт с целью нахождения оптимального пути его разрешения;

– вырабатывать и применять оптимальные тактики/стратегии поведения в различных социальных ситуациях проблемного взаимодействия;

– использовать оптимальные коммуникативные средства на всех этапах протекания и управления конфликтами;

– осуществлять посредническую деятельность в переговорах конфликтующих сторон.

В связи с этим, на личностном уровне он должен владеть (обладать):

– системой гуманистических ценностей (таких как свобода, ответственность, автономия, справедливость, толерантность, позитивное принятие, эмпатия, конгруэнтность (искренность, подлинность, открытость), проявляемых в отношениях с другими людьми) и основывающихся на ней:

– культурой мышления, выражающейся в рациональной системе суждения;

– культурой чувств, проявляющейся в эмоциональной регуляции и саморегуляции в ситуациях проблемного взаимодействия и управления конфликта;

– коммуникативной культурой, выражающейся во владении активным слушанием, ассертивными стратегиями общения, технологиями «Я-сообщения» и др.;

– поведенческой культурой, проявляющейся в оптимальных, соответствующих контексту, стратегиях поведения в конфликте.

Модель формирования конфликтологической компетентности личности специалиста в контекстной образовательной среде представлена в табл. 9.

Таблица 9. Модель формирования конфликтологической компетентности личности в контекстном обучении

В дополнение к модели формирования конфликтологической компетентности личности нами разработана концептуальная модель формирования конфликтологической культуры личности специалиста.

Формирование конфликтологической культуры личности специалиста – это активное преобразование внутреннего мира человека, направленное на развитие способностей и качеств его личности, обеспечивающих конструктивное решение проблем межличностного взаимодействия в процессе будущей профессиональной деятельности.

Предложенные в модели компоненты конфликтологической культуры личности (ценности, культура мышления, культура чувств, коммуникативно-поведенческая культура) соответствуют психологическим компонентам конфликтного взаимодействия (потребностно-мотивационный компонент, когнитивный компонент, аффективный компонент, поведенческий компонент) и направлены на их преодоление/устранение (табл. 10).