Czytaj książkę: «El campo de la psicología educativa en Colombia: génesis y estructura», strona 3
Estructura y habitus
A lo propuesto por Giddens (1998) sobre la dualidad de estructura y la interacción entre el agente y la sociedad se empalma la propuesta de Bourdieu (2007). Esto ocurre en la medida en que ambos superan los enfoques sociológicos sustancialistas y deterministas, y con su trabajo proponen una síntesis en la que producen una ontología de las prácticas sociales desde una perspectiva relacional (Jaramillo, 2011).
Por esta razón, la perspectiva relacional, a la que aportan estos dos autores, se perfila como opción para comprender el proceso de la emergencia de la psicología educativa como campo, tomando distancia de las posiciones marcadamente positivista o idealistas:
La teoría de la práctica en cuanto práctica recuerda, contra el materialismo positivista, que los objetos de conocimiento son construidos, y no pasivamente registrados, y, contra el idealismo intelectualista, que el principio de dicha construcción es el sistema de las disposiciones estructuradas y estructurantes que se constituye en la práctica, y que está siempre orientado hacia funciones prácticas (Bourdieu, 2007, p. 85).
En esta línea, se trata de tomar distancia de la concepción de estructura que deja por fuera el aporte que hace a la práctica la historia del individuo y del grupo, y se aboga por una forma de análisis que no mezcla la agencia con la estructura (Jaramillo, 2011). En este sentido, Bourdieu (2007), en su propuesta de trabajo, usa como estrategia, para no caer en el subjetivismo, la constante remisión a la práctica. Para ello, es fundamental que en este análisis se estime la existencia de dos tipos de productos:
• Los productos objetivados que se relacionan con las estructuras.
• Los productos incorporados de la práctica histórica que se relacionan con los habitus (Bourdieu, 2007, p. 86).
Los productos objetivados relacionados con las estructuras, corresponden a los referentes desde los que se desarrollan las acciones y los productos incorporados, no funcionan como referente sino como formas de hacer, formas establecidas para la acción.
Los habitus, para Bourdieu (2007), poseen unas características que otros sociólogos, que se mencionaron anteriormente, atribuyen a las instituciones. Un punto importante es que aporta unas finas consideraciones que nutren la diferenciación entre lo fijo y específico de la estructura y lo general de la institución. Lo que, además, permite el diálogo con la concepción del imaginario social instituyente de Castoriadis (1997):
Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente ‘reguladas’ y ‘regulares’ sin ser para nada el producto de la obediencia a determinadas reglas, y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta (Bourdieu, 2007, p. 86).
Lo anterior está en relación con elementos que otros pensadores abordados atribuyen a las instituciones como generadoras de organización de prácticas. Pero, de manera clara, se establece una diferencia en el aspecto de atribución a las instituciones, pues se consideran como impulsadoras de reglas generales, como marcos generales para la acción. Esto también puntualiza algunos elementos para comprender, en la perspectiva de Bourdieu (2007), lo referente a la estructura y el habitus:
El mundo práctico que se constituye en la relación con el habitus como sistema de estructuras cognitivas y motivadoras es un mundo de fines ya dados, modos de empleo o procedimientos por seguir, y de objetos dotados de un ‘carácter teleológico permanente’, como dice Husserl, herramientas o instituciones, y eso se debe a que las regularidades inherentes a una condición arbitraria (en el sentido de Saussure o de Mauss) tienden a aparecer como necesarias, incluso como naturales, por el hecho de que están en el principio de los esquemas de percepción y de apreciación a través de los cuales son aprehendidas (Bourdieu, 2007, pp. 87-88).
En la perspectiva de Castoriadis (1997), el imaginario social instituyente se plantea como una suerte de campo, en términos de Bourdieu, que funciona como una sede de creación para los colectivos humanos que, a la vez, proporciona unas coordenadas de creación, en las que están contenidas las interacciones entre diferentes campos. De esta forma, también se atribuye un principio generador de origen social: un espacio de creación social histórica, que se expresa así:
La sociedad es creación, y creación de sí misma autocreación. Es la emergencia de una nueva forma ontológica –un nuevo eidos– y de un nuevo nivel y modo de ser. Es una cuasi totalidad cohesionada por las instituciones (lenguaje, normas, familia, modos de producción) y por las significaciones que estas instituciones encarnan (tótems, tabúes, dioses, Dios, polis, mercancía, riqueza, patria, etc.) (Castoriadis, 1997, p. 4).
Esta nueva forma, ese eidos, que es generativa, lo que pone en evidencia es una lógica que si bien establece unos marcos, al igual que el habitus, no es una determinación. Esa forma ontológica también alude a las regularidades, a un modo de ser, que funciona como una condición objetiva, en la medida en que pertenece a los productos incorporados de las prácticas históricas. Al respecto, se puede notar esa resonancia en Bourdieu (2007):
En una palabra, siendo el producto de una determinada clase de regularidades objetivas, el habitus tiende a engendrar todas las conductas ‘razonables’, de ‘sentido común’, que son posibles en los límites de esas regularidades y únicamente ésas, y que tienen todas las probabilidades de ser positivamente sancionadas porque se ajustan objetivamente a la lógica característica de un campo determinado, cuyo porvenir objetivo anticipan; al mismo tiempo tiende a excluir ‘sin violencia, sin arte, sin argumento’, todas las ‘locuras’ (‘eso no es para nosotros’), es decir todas las conductas condenadas a ser sancionadas negativamente por incompatibles con las condiciones objetivas (pp. 90-91).
Desde esta perspectiva, se encuentra que en la constitución de un campo, en el caso de la psicología educativa, en el proceso de consecución de su autonomía, en la definición de su objeto y de sus métodos, se franquean antiguos límites. Todo esto trae como consecuencia el establecimiento de leyes propias y de técnicas, fruto del repliegue de la psicología sobre sí misma y sobre la educación. Además, implica la participación del profesional, del psicólogo, en una nueva forma.
Se debe agregar que, como parte de ese repliegue sobre la psicología, se genera una producción al interior de la misma psicología; esto significa que esta va a estar dirigida a los psicólogos profesionales y a aquellos que se encuentran en formación. Lo anterior conduce al establecimiento de habitus, en la medida en que se estructuran formas de hacer psicología educativa, sancionadas socialmente de manera positiva. Y así, rodeada por la psicología y la educación, la práctica de la psicología educativa se nutre del aparato organizativo que se requiere para el proceso de su institucionalización.
Las tensiones al interior de un campo y entre los campos
En los procesos de intercambio social se hallan tensiones que tienen su origen en los movimientos que se suceden en los campos. La tensión se expresa cuando al interior del sistema establecido de intercambio social tiene lugar una forma o una práctica no esperada dentro de los roles sociales establecidos, y con esa práctica se está produciendo un modo de apropiación de algún bien del capital simbólico presente.
De esta manera, la tensión puede adquirir varias formas: una es la tensión producida por el alejamiento de uno de los componentes de la estructura del sistema y por la acción del sistema en el intento por recuperar esa parte que se aleja o que toma otra forma. Otra es la tensión entre los sistemas; cada sistema hace un esfuerzo por incorporar o recuperar una parte que se aleja o que no está en uno ni en otro y que gravita entre ambos. Y la última, se puede presentar cuando se dan diferentes acciones con la finalidad de mantener un lugar en el campo o mejorar el que se tiene. Este último caso hace parte de las tensiones entre subcampos:
El principio del movimiento perpetuo que agita el campo no reside en algún primer motor inmóvil –en este caso el Rey Sol– sino en las tensiones que produce la estructura constitutiva del campo (las diferencias de rango entre príncipes, duques, marqueses, etcétera) y tienden a su vez a reproducirla. Hay en las acciones y reacciones ciertos agentes que, a menos de excluirse del juego, no tienen más remedio que luchar por mantener a mejorar su posición en el campo, con lo cual contribuyen a imponer sobre todos los demás presiones a menudo percibidas como algo insoportable que nacen de la coexistencia antagonista (Bourdieu, 1990, p. 55).
Además, el campo se puede considerar como el lugar de las tensiones, porque al constituirse en un sistema que funciona a partir de sus propias leyes (Bourdieu, 1990), está conformado por unas posiciones sociales definidas. Esto implica que la lucha por la obtención o apropiación de esas posiciones es cuna para las tensiones. Es posible entender las tensiones como el encuentro de fuerzas en la lucha por la apropiación del capital cultural (Bourdieu, 1990), el que está representando como ese bien por el que se lucha. Ese bien está referido a una posición social, que va a hacer posible un ejercicio de poder. Esto puede suceder al interior de un campo o entre ellos.
El campo de la psicología educativa se configura como si fuera un orden independiente de los otros campos de la psicología. Esta condición hace posible que se presenten intereses por apropiarse de lugares sociales para su ejercicio. Esta práctica da lugar a las tensiones con otros campos de saber, cuyos objetos se convierten en lugares de intereses comunes, en objetos de la lucha.
Como ya se dijo, las tensiones también tienen lugar al interior de los campos, ya sea por las interacciones entre los subcampos o por los esfuerzos por conservar o conseguir los lugares dentro de él, algo muy común entre las ciencias. Por esto, en una mirada a su institución, las tensiones son un insumo para estudiar las dinámicas que propiciaron su emergencia:
Como traté de demostrarlo empíricamente en mi investigación sobre el campo literario francés en la época de Flaubert (Bourdieu 1983d, 1987i, 1987j, 1988d), no podemos captar la dinámica de un campo si no es mediante un análisis sincrónico de su estructura y, simultáneamente, no podemos captar esta estructura sin un análisis histórico, esto es, genético de su constitución y de las tensiones que existen entre las posiciones en su seno, así como entre dicho campo y otros campos, y especialmente el campo del poder (Bourdieu y Wacquant, 2005, p. 142).
Las tensiones presentes en las dinámicas estructuradas y estructurantes trascienden lo individual. De hecho, donde se manifiesta una tensión, se da cuenta de una interacción. Esa relación tensa está contenida en una estructura armada para ser estable y la tensión la desestabiliza. Pero la estructura tiende a mantenerse en su forma, a perpetuarse, lo que no alivia la tensión. Por lo tanto, esta se alivia en la generación de movimientos que redistribuyen su fuerza en nuevas formas que se mantienen en conexión con las que dieron origen a la tensión. Esto permite la circulación, al interior del campo o entre ellos, del capital simbólico (roles, lugares de poder, reconocimiento, legitimidad), esto es, el intercambio de todo aquello por lo que se debaten los agentes en su interior o en otros campos.
La psicología educativa como campo
Frente a la tradición racionalista y de las categorías de análisis amarradas a una relación simplificada entre individuo y contexto social, que en resumidas cuentas hoy es reduccionista, se requiere atender a las manifestaciones de los nuevos tiempos y a los teóricos que han tomado distancia del subjetivismo y del objetivismo. En este sentido, cobra pertinencia, como se ha señalado desde algunos planteamientos económicos, sociales y políticos desde la segunda mitad del siglo XX, la idea de que las instituciones dejan de ser solo constreñidoras, para pasar, también, a ser posibilitadoras (Giddens, 1998).
Es necesario, entonces, someter a crisis las visiones de lo humano que no permitan el salto a categorías de análisis diferentes a las propuestas por la racionalización del fenómeno humano. Se trata de ir más allá de los paradigmas teóricos que se han impuesto durante el ascenso de las disciplinas y que parecen ser inmutables frente a los procesos sociales que una y otra vez los someten a crisis, evidenciando su insuficiencia para analizar, comprender y transformar el fenómeno social contemporáneo.
El análisis de las prácticas sociales institucionalizadas, y en especial de los saberes sociales y humanos y de las disciplinas, puede contribuir a la comprensión del asunto del sujeto desde lo social, e identificar el desencuentro que se presenta en la posmodernidad.
Esto hace que, en estas condiciones, surjan otras categorías para analizar el fenómeno social y humano, que igualmente exigen repensar el asunto de la institucionalidad como posibilidad de experiencia humanizadora y no simplemente como aniquiladora de la libertad humana. En este marco se erige la noción de campo como una opción para revisar las complejas interacciones entre los agentes y la sociedad. Entender el planteamiento de los campos sujetos a la disposición de los agentes para jugar los roles propuestos es la posibilidad de estimar la psicología educativa como campo y los psicólogos educativos como los agentes dispuestos a jugar ese juego, en medio de las interacciones enmarcadas por las instancias de consagración y de legitimación.
La función, existencia y operancia del campo de la psicología educativa se garantiza en la medida en que haya algo para poner en juego. Las tensiones entre la psicología y la educación se presentan en el marco de las interacciones, y las prácticas desarrolladas por los psicólogos como agentes, en el cruce con el campo de la educación, permiten la emergencia de un juego con unas características propias y la disposición de los agentes para jugarlo. En términos de Bourdieu (1990), la idea se plantea así:
Para que funcione un campo, es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté dotada de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, de lo que está en juego, etcétera (p. 109).
En el camino para considerar la psicología educativa como campo se encuentran aproximaciones que plantean su esfuerzo de diferenciación con la psicología y con la educación. Por ejemplo, en el esfuerzo por aclarar los alcances y los límites de la psicología de la educación, Coll (1989) la define como “uno de los ámbitos del conocimiento, de la actividad científica y de la actuación profesional que contribuye a la elaboración de una teoría educativa y a fundamentar una práctica pedagógica de acuerdo con ella” (p. 13). A esta definición se suma otra afirmación del autor en la misma obra: “La psicología de la educación es uno de los pilares del ámbito de conocimiento que llamamos psicopedagogía” (p. 17).
En este ejemplo se observa el reconocimiento de la intersección entre discursos y la comprensión de la salida que propone Coll (1997) para la psicología educativa con el planteamiento como disciplina puente, en tanto es “una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada” (p. 16). Esta concepción ha tenido gran aceptación y ha permitido pensar el lugar de la psicología de la educación como saber específico y del psicólogo educativo como profesional, lo que apunta a la emergencia de un campo aparte del de la educación y del de la psicología.
Lo anterior permite observar que se están mostrando propiedades específicas de la psicología educativa como disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada. Esto no niega sus raíces en la psicología y reconoce su interacción con la educación, y también expone el encuentro de dos campos particulares que interactúan.
Si se pretende abordar la psicología educativa desde esta concepción, se requiere dar cuenta de propiedades específicas y de la función de variables secundarias en el encuentro de los campos de la psicología y de la educación. En este orden de ideas, respecto al problema del estudio de un nuevo campo, Bourdieu (1990) plantea lo siguiente:
Cada vez que se estudia un nuevo campo, ya sea el de la filología del siglo XIX, el de la moda de nuestros días o el de la religión en la Edad Media, se descubren propiedades específicas, propias de un campo en particular, al tiempo que se contribuye al progreso del conocimiento de los mecanismos universales de los campos que se especifican en función de variables secundarias (p. 109).
En medio de esas características específicas enunciadas, la psicología de la educación mantiene su carácter de psicología aplicada. Y la emergencia de la psicología aplicada como tecnología social –ciencia aplicada– no la limita a ser una simple aplicación de la ciencia pura, sino que también le permite gozar de un carácter innovador (Coll, 1983, p. 169), puesto que se adapta y se renueva en sus concepciones y técnicas de intervención.
En esta línea, se propone entender la psicología educativa como tecnología, y entender la tecnología como “un cuerpo de conocimientos prácticos” (Ardila, 2011, p. 65), que se basa en la psicología como ciencia. Mientras que la ciencia impacta la cultura y le interesa comprenderla, la tecnología impacta la sociedad y le interesa modificarla (Ardila, 2011, p. 66). Para Ardila, “la ciencia es una y no existe ciencia aplicada sino ciencia por aplicar” (Ardila, 2011, p. 69). Algo similar sucede con la investigación: “La ‘investigación aplicada’ posee la mayoría de las características de la ‘investigación pura’, sin embargo, su propósito es práctico: intenta mejorar un producto o proceso, generalmente probar concepciones teóricas en situaciones problema reales” (Rico, 1997, p. 79).
Por otro lado, es importante tener en cuenta que la educación y la pedagogía, como campos, existieron durante largo tiempo antes de la emancipación de la psicología como ciencia independiente de la filosofía. Si bien la educación y la pedagogía no han ligado su emergencia a la psicología, es claro que se han abordado temas que hoy se consideran categorías psicológicas, como el aprendizaje, la relación entre maestro y alumno, y reflexiones sobre los métodos de enseñanza hechas por los filósofos griegos Platón y Aristóteles (Beltrán y Bueno, 1995).
A partir de estos planteamientos, se puede notar que con la psicología educativa se presenta una suerte de revolución parcial (Bourdieu, 1990) dentro del campo de la ciencia, de la psicología, de la pedagogía y de la educación, que no pone en tela de juicio sus fundamentos. Es decir, no se produce una ruptura que conduzca a la exclusión: la psicología educativa mantiene, en su fundamento, todo aquello que la sostiene dentro del juego con el campo de la educación, el de la pedagogía y el de la psicología y sus agentes.
Ahora, cada campo es concebido como propiedad de los agentes: “toda la gente comprometida con un campo tiene una cantidad de intereses fundamentales comunes, es decir, todo aquello que está vinculado con la existencia misma del campo” (Bourdieu, 1990, p. 111), esto es, su práctica, sus desarrollos teóricos e investigativos, además de la “gente comprometida con la conservación de lo que se produce en el campo, su interés en conservar y conservarse conservando” (Bourdieu, 1990, p. 112). Esto es lo que en alguna medida hace el Colegio Colombiano de Psicólogos (Colpsic) (2020) al concebir la psicología educativa como un campo de conocimiento y aplicación de la psicología, y la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (Ascofapsi), al acunar, dentro de los nodos de investigación, el Nodo de Psicología Educativa. En este punto resulta crucial tener en cuenta la existencia del capital simbólico y la lucha entre los agentes por apropiarse de él (Bourdieu, 1990). Para el caso de la psicología educativa, ambos elementos están servidos.
