Zaburzenia zachowania u dzieci. Teoria i praktyka

Tekst
Przeczytaj fragment
Oznacz jako przeczytane
Jak czytać książkę po zakupie
Czcionka:Mniejsze АаWiększe Aa



Copyright © by Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2013.

Wszystkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden sposób reprodukowana lub odczytywana w środkach masowego przekazu bez pisemnej zgody Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego.

Redaktor naukowy: dr Artur Kołakowski

Redaktor prowadzący: Patrycja Pacyniak

Redakcja polonistyczna: Jolanta Pawlik-Świetlikowska

Korekta: Patrycja Pacyniak

Opracowanie graficzne i skład: Mirosław Tojza

Projekt okładki: Monika Pollak

Zdjęcie na okładce: © 123RF/PICSEL

ISBN 978-83-7489-521-7

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Sp. z o.o.

ul. J. Bema 4/1a, 81-753 Sopot tel./faks 58 551 61 04

e-mail: gwp@gwp.pl

www.gwp.pl

www.wydawnictwogwp.pl

Skład wersji elektronicznej:

Virtualo Sp. z o.o.

Spis treści

  Wstęp

  I. Obraz kliniczny i diagnoza 1. Kliniczny obraz zaburzeń zachowania 2. Zaburzenia zachowania a zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) 3. Schematy poznawcze osób z ADHD a kształtowanie się zaburzeń zachowania 4. Bullying – zastraszanie i przemoc szkolna 5. Systemowa pomoc dziecku z zaburzeniami zachowania 6. Diagnoza zaburzeń zachowania

  II. Leczenie 7. Kompleksowe leczenie zaburzeń zachowania 8. Modele poznawczo-behawioralne zaburzeń zachowania i agresji. Programy terapeutyczne 9. Psychoterapia poznawczo – behawioralna chłopca skierowanego ze wstępnym rozpoznaniem zaburzeń zachowania 10. Terapia rodzinna w leczeniu zaburzeń zachowania 11. Leczenie farmakologiczne 12. Sądowo-psychiatryczne aspekty zaburzeń zachowania

  III. Zaburzenia zachowania w szkole lub placówce 13. Uczniowie z zaburzonym zachowaniem i zaburzeniami zachowania 14. Prawo oświatowe a zaburzenia zachowania 15. Szkolny System Bezpieczeństwa 16. Szkolne działania interwencyjne 17. Szkolne procedury interwencyjne wobec uczniów przejawiających ryzykowne zachowania. Współpraca szkoły z policją i sądem rodzinnym 18. Przykładowe procedury interwencyjne w gimnazjum 19. Zaburzenia zachowania jako skutek urazów psychicznych doznanych przez dziecko 20. Korygowanie zaburzeń zachowania w środowisku wychowawczym placówki 21. Projekt jako metoda pracy wychowawczej 22. Dom dziecka

  Aneks Materiały do pracy dla rodziców, wychowawców i terapeutów Załącznik 1 Załącznik 2 Załącznik 3 Załącznik 4 Załącznik 5 Co należy robić, gdy łamane są prawa dziecka? Załącznik 9 Ząłącznik 10 Wprowadzenie Klasowego Systemu Zasad – scenariusz zajęć z dziećmi (młodszy wiek szkolny) Załącznik 11 Wprowadzenie Klasowego Systemu Zasad – scenariusz zajęć (starszy wiek szkolny) Załącznik 12 Scenariusz trudnego zachowania Załącznik 13 Karta ustaleń zespołu wychowawczego Załącznik 14 Karta ustaleń ze spotkania rodziców i szkoły Załącznik 15 Wzór pisemnej umowy z uczniem Załącznik 16 Graficzna analiza przypadku problemów z zachowaniem Załącznik 17 Projekty zrealizowane w Świetlicy Socjoterapeutycznej bł. ks. J. Czempiela w Rudzie Śląskiej Załącznik 18 Interwencje wychowawcze

  Bibliografia

  Przypisy

Dokument chroniony elektronicznym znakiem wodnym

20% rabatu na kolejne zakupy na litres.pl z kodem RABAT20

Wstęp Redaktora Naukowego

Pisząc o zaburzeniach zachowania, nie sposób nie myśleć o pacjentach i ich życiowych drogach. Mnie samemu trudno zapomnieć rozmowę z matką nastolatka, która bała się, że straci go na zawsze, ponieważ po wielu latach odrzucania przez grzecznych kolegów z klasy zaczął szukać przyjaźni w grupie rówie śników włóczących się po osiedlu. I rozmowę z chłopcem, który ma już dosyć samotności, więc gotów jest za płacić bardzo wysoką cenę zaakceptację rówieśników. A co można zaproponować pacjentowi, który mówi, że siedział w kilku szpitalach psychiatrycznych, ale to i tak lepsze niż bycie w domu, gdzie do świadcza przemo cy fizycznej? Trudno się z nim nie zgodzić, że bez pieczniej czuje się wśród rówieśników na ulicy i nie zna innego sposobun życia ani innego świata. Co mo że zrobić nastolatka, o której rodzice nie są w stanie powiedzieć nic dobre go, bez względu na to, jak się stara, i która szuka bliskości gdzieś poza domem, sięgając po narkotyki? Albo jak zaplanować interwencję, jeśli uczeń od wielu lat ma w szkole etykietę złego dziecka, która powoduje, że jest oskarżany o pobicie kolegi w czasie, gdy nie ma go w szkole, bo leży w szpitalu ze złamaną ręką? Większość takich pacjentów nie jest skazana na odrzucenie społeczne, kon flikt z prawem, więzienie, nie możność osiągnięcia adekwatne go do możliwości wykształcenia czy uzależnienie. O niewielu można powiedzieć, że problemy z zachowaniem mieli od zawsze, a niezależnie od sposobu leczenia i wychowania było tylko i wyłącznie coraz gorzej. Smutne i tragiczne jest to, że wiele takich życiowych dróg można zmodyfikować, czy wręcz całkowicie odmienić. Powinniśmy zacząć zauważać, że za powstawanie problemów z zachowaniem nie są odpowiedzialne jedynie trudne dzieci i nastolatki.

Podobnych przykładów – choć pewnie mniej widowiskowych – można znaleźć wiele. Niniejsza książka jest subiektywną i nieco stronniczą próbą zajęcia się problemem agresji i zaburzeń zachowania z założeniem, że dzieci nie rodzą się złe i możemy próbować je ochronić przed różnymi życiowymi konsekwencjami. Przedstawiamy w niej nie tylko wyniki badań nad agresją i zaburzeniami zachowania, ale przede wszystkim praktyczne, rzeczywiście realizowane – także w Polsce – programy terapeutyczne. Opisujemy wiele ważnych z tego punktu widzenia strategii, począwszy od uczenia rodziców budowania bezpiecznej i chroniącej przed trudnymi zachowaniami więzi z dziećmi oraz skutecznych metod wychowawczych, poprzez diagnozowanie i leczenie problemów rozwojowych, których powikłaniami mogą być trudności z zachowaniem, do wprowadzania programów profilaktycznych zarówno w domu, jak i w szkole. Ważne wydaje mi się też zwrócenie uwagi na to, że leczenie zaburzeń zachowania nie może polegać tylko i wyłącznie na doraźnym karaniu. Osobnym i niezwykle trudnym zagadnieniem jest rozważenie, jakie szanse powrotu do społeczeństwa stwarzamy dla nastolatków z problemami z zachowaniem, na przykład tych, którzy trafili do ośrodków wychowawczych, szpitali psychiatrycznych czy domów dziecka.

 

Chciałbym bardzo, bardzo mocno podziękować wszystkim autorom tej książki, którzy zdecydowali się podzielić swoją wiedzą i doświadczeniami w pracy z dziećmi i nastolatkami z zachowaniami agresywnymi czy zaburzeniami zachowania. To dla mnie ważne, iż zechcieli wziąć udział w tym projekcie, także dlatego, że praca z problemami z zachowaniem jest trudna, mozolna, mało spektakularna i prowadzona z dala od blasku reflektorów. Media raczej interesują się przypadkami agresji czy łamania prawa, a nie programami, dzięki którym ktoś zmienił swoje życie lub nauczył się rozwiązywać problemy za pomocą słów.

Staraliśmy się kompleksowo i możliwie najbardziej praktycznie przedstawić zagadnienia dotyczące trudnych zachowań, agresji i zaburzeń zachowania – obraz kliniczny, wyniki badań i sposób prowadzenia diagnozy, budowanie kompleksowego modelu pomocy i prowadzenie terapii oraz trudności w pracy z pacjentami w szkole, świetlicy terapeutycznej czy domu dziecka. Co istotne, opisywane w tej książce praktyczne programy nie są jedynie wynikami badań akademickich, ale realnymi działaniami prowadzonymi w polskiej rzeczywistości, dającymi zauważalne pozytywne efekty.

Najważniejszą część książki stanowi opis agresji i zaburzeń zachowania – począwszy od ich obrazu klinicznego, przyczyn i przebiegu, poprzez diagnozę i najczęstsze zaburzenia towarzyszące, do szerokiego modelu terapeutycznego. Jednym z częstszych zaburzeń współwystępujących z problemami z zachowaniem jest ADHD. Właściwa diagnoza ADHD jest konieczna do skutecznego zapobiegania problemom z zachowaniem lub ich leczenia. Pacjenci z tym zaburzeniem doświadczający przez lata wielu codziennych trudności zaczynają nie najlepiej myśleć o sobie. O roli schematów poznawczych pisze psycholożka Monika I. Dąbkowska, która od wielu lat w Toruniu bada sposób myślenia o sobie i świecie oraz jego wpływ na życie osób z ADHD.

Częstym problemem nie tylko w polskich, ale wielu europejskich szkołach jest przemoc pomiędzy rówieśnikami (bullying). O tym zjawisku pisze doktor Mirosław R. Dąbkowski, który w ramach dużego europejskiego programu nie tylko badał przemoc wśród rówieśników w polskich szkołach, ale także prowadził program szkoleń dla nauczycieli i przygotował polską wersję podręcznika dla nauczycieli do pracy nad tym problemem.

Od wielu lat wiadomo, że aby pokonać problemy z zachowaniem, konieczna jest kompleksowa praca z dzieckiem, jego rodziną, środowiskiem szkolnym i społecznym. O tym, jak można i powinno się budować całościowy model pracy z zaburzeniami zachowania, pisze w swoim rozdziale profesor Robert Opora. Dodatkowo autor wyjaśnia, dlaczego tak naprawdę pojedyncza krótkoterminowa interwencja jest często skazana na porażkę.

Badania pokazują też, że interwencje nastawione na ukaranie dziecka skutkują nasileniem problemu, a psychoterapia nastawiona jedynie na wspieranie i słuchanie raczej nie przynosi jego rozwiązania. W książce staraliśmy się pokazać dwa najbardziej obiecujące nurty psychoterapii – psychoterapię poznawczo-behawioralną i rodzinną. Jeśli chodzi o tę pierwszą, to doktor Konrad Ambroziak, pracujący od wielu lat z trudną młodzieżą między innymi w Fundacji „Dzieci Niczyje”, przedstawia nie tylko modele pracy z zaburzeniami zachowania, ale także praktyczny opis tak prowadzonej psychoterapii. Doktor Gabriela

Jagielska z Warszawskiego Uniwersytetu Medycznego, mająca ogromne doświadczenie w pracy z dziećmi i ich rodzinami, wyjaśnia, jak dzięki pracy z całym systemem rodzinnym można zatrzymać lub cofnąć problemy z zachowaniem. Warto zauważyć, że w obu wypadkach jest to terapia długoterminowa.

Choć leczenie farmakologiczne lub hospitalizacja mają znaczenie dodatkowe w leczeniu zaburzeń zachowania, to czasami stają się niezbędne. Może się też zdarzyć, że dziecko czy nastolatek będzie badany lub trafi do szpitala decyzją sądu. O tej sytuacji, jej uwarunkowaniach prawnych i kwestiach praktycznych pisze doktor Marcin Wałecki z Krajowego Ośrodka Psychiatrii Sądowej dla Nieletnich.

Ostatnia część książki dotyczy funkcjonowania dzieci z zachowaniami agresywnymi i zaburzeniami zachowania poza domem i rodziną – przede wszystkim w szkole, ale także w świetlicy terapeutycznej, ośrodku wychowawczym czy w domu dziecka. Dariusz Wasiński, psycholog, psychoterapeuta i dyrektor domu dziecka z wieloletnim stażem, opisuje podejście do problemów z zachowaniem oparte na modelu, w którym zaczynamy pracować nad trudnymi sytuacjami w momencie, gdy one się pojawiają, a nie wtedy, gdy wymykają się spod kontroli. Warto zauważyć, że w takim wypadku zaczynamy od zbudowania systemu wychowawczego dla wszystkich dzieci, tak by na kolejne poziomy interwencji trafiało mniej uczniów czy wychowanków. Kolejne rozdziały tej części stanowią rozbudowanie tego modelu – Marta Jerzak i Kinga Zając, pracujące od wielu lat na pierwszej linii problemów z zachowaniem w polskich szkołach oraz prowadzące terapię w poradni, wyjaśniają, jak według ich subiektywnej oceny można interpretować prawo oświatowe na potrzeby pracy z dziećmi z zaburzeniami zachowania czy agresją, jak budować Szkolny System Bezpieczeństwa dla wszystkich uczniów czy tworzyć indywidualne kontrakty dla tych, w których przypadku ogólne działania są niewystarczające. Czasami jednak zachowanie ucznia wymyka się spod kontroli i konieczne jest uruchomienie specjalnych procedur interwencyjnych.

O ich podstawach prawnych pisze Dorota Macander z Ośrodka Rozwoju Edukacji, a Dariusz Wasiński opisuje przykładowe trudne sytuacje z gimnazjalnej praktyki w niewielkim i pięknym mieście w północnej Polsce.

Ostatnie rozdziały traktują o dzieciach trafiających do różnego rodzaju placówek. Kluczem jest tutaj cytat z jednego z tekstów Aleksandry Karasowskiej – dziecko będzie funkcjonowało tym gorzej, im więcej dorośli wkładają energii w pozbycie się go. Autorka ta pisze o tym, jak można odwrócić proces kształtowania się problemów z zachowaniem w ośrodku wychowawczym. Z kolei o tym, jak pracować z trudną młodzieżą w świetlicy terapeutycznej metodą projektu, pisze Alina Szulirz.

W ostatnim rozdziale Dariusz Wasiński pokazuje, jak można zmienić sposób funkcjonowania dzieci i nastolatków w domu dziecka w momencie, gdy typową placówkę przekształca się w miejsce dobre dla wychowanków – dające im jasne zasady i granice, akceptację i życzliwość oraz ochronę przed przemocą. A także szanse na uczenie się normalnych życiowych umiejętności, gdy dom dziecka zmienia się w projekt „Samodzielne mieszkanie”.

Oczywiście mam świadomość, że ta książka nie da prostych rozwiązań, nie można też ująć w niej wszelkich aspektów tytułowego zagadnienia. Mam jednak nadzieję, że będąc jedną z pierwszych w Polsce kompleksowych prac na temat zaburzeń zachowania, pozwoli rodzicom, nauczycielom, psychologom i lekarzom nie tylko lepiej zrozumieć ten problem, ale także opracowywać skuteczniejsze sposoby pomocy. Jeśli dzięki niej uda się coś zmienić w życiu choć kilku dzieci, będzie to znaczyło, że było warto ją napisać.

Czy najbliższe lata przyniosą nam jakieś zmiany w myśleniu o zaburzeniach zachowania? Z pewnością tak. Z jednej strony w trakcie prac nad nowymi klasyfikacjami diagnostycznymi pojawia się coraz więcej głosów o konieczności uważniejszego szukania przyczyn trudnych zachowań zwłaszcza u małych dzieci, z drugiej strony powstaje coraz więcej programów profilaktyki i leczenia zaburzeń zachowania. Do niedawna uważano, że poważne zaburzenia zachowania czy osobowość antyspołeczna są rozpoznaniami, w których rokowanie jest bardzo niepomyślne. Prowadzone w Holandii badania wśród dotkniętych nimi osób pokazują, że dwu-, trzyletnia terapia z młodymi skazanymi, u których rozpoznano antyspołeczne zaburzenia osobowości, może wywołać naprawdę duże zmiany, łącznie z powrotem do normalnego życia i założeniem rodziny. Mam nadzieję, że jeśli ta książka spotka się z uznaniem czytelników, będziemy mieli szansę napisać o tym kiedyś w następnych wydaniach.

Chciałbym bardzo mocno podziękować wspaniałym osobom z Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego – pozwolę sobie symbolicznie wymienić tylko dwie: Elżbietę Zubrzycką i Patrycję Pacyniak. Bardzo dziękuję za uwierzenie w tę książkę i za ogromną cierpliwość:).

Na koniec kilka osobistych słów – ogromne podziękowania dla najbliższej mi osoby, mojej żony Moniki. Bez niej i bez jej wsparcia ta książka nigdy by nie powstała.

Artur Kołakowski

I. Obraz kliniczny i diagnoza

1. Kliniczny obraz zaburzeń zachowania

Artur Kołakowski

1.1. Wprowadzenie: pojęcie zaburzeń zachowania

Zaburzenia zachowania to jeden z najpowszechniej rozpoznawanych problemów wśród dzieci i młodzieży. „Diagnozę” tę wszyscy chętnie stawiają, zarówno nauczyciele, psycholodzy, lekarze, jak i psychiatrzy. Jednak często posługujemy się tym terminem w zupełnym oderwaniu od jego rzeczywistego znaczenia diagnostycznego czy terapeutycznego. Obecnie w Polsce pojęcie zaburzeń zachowania funkcjonuje w wielu różnych znaczeniach, co powoduje duże zamieszanie diagnostyczne i terapeutyczne (zob. rycina 1.1).

Jeśli spojrzymy na „zaburzenia zachowania” jako na pojęcie potocz – ne, będą się pod nim kryły wszelkie zachowania dziecka, które są trudne i denerwujące dla osoby dorosłej. W tym przypadku jest to pojęcie szerokie, obejmujące postępowania wynikające z różnych powodów:

■ braku znajomości zasad (rodzice lub nauczyciele nie starali się nauczyć dziecka zasad);

■ celowego, prawidłowego w sensie rozwojowym łamania zasad (dzieci i nastolatki mogą wielokrotnie próbować przekraczać wyznaczone granice, dopóki dorośli będą im na to pozwalać);

■ wszelkich niezrozumiałych zachowań dziecka, które dorośli interpretują jako odmowę podporządkowania się.


Rycina 1.1. Zaburzenia zachowania – rodzaje zjawiska

Źródło: opracowanie własne.

Ośmioletnia dziewczynka została przez ortopedę skierowana na konsultację psychiatryczną ze wstępnym rozpoznaniem zaburzeń zachowania. Powodem skierowania okazały się wybuchy złości i odmowa (płacz, zapieranie się przy wejściu do gabinetu) poddania się zabiegom rehabilitacyjnym „na kręgosłup”. W trakcie konsultacji okazało się, że dziewczynka nie wie, jakim jest poddawana zabiegom, a za każdym razem jest informowana, że teraz nic nie będzie bolało. Niestety, każdy kolejny zabieg jest bardzo bolesny. Jest więc przerażona i boi się następnej wizyty u ortopedy.

Przez wiele lat w polskim prawie oświatowym jednym ze wskazań do nauczania specjalnego (dostosowanie programu nauczania do możliwości dziecka, nauka w klasie integracyjnej, nauczanie indywidualne) było – wpisywane do orzeczenia – rozpoznanie „zaburzenia zachowania”. Była to więc nie tyle kategoria diagnostyczna, ile kategoria orzecznicza, która obowiązywała niezależnie od psychologicznego czy psychiatrycznego rozpoznania stawianego dziecku. Niestety, niedobrą konsekwencją tego zjawiska było utrwalenie się przekonania, że dzieci cierpiące na wiele różnych zaburzeń, począwszy od ADHD, a skończywszy na problemach lękowych, prezentują różne odmiany zaburzeń zachowania.

Wiele dzieci i nastolatków dostaje skierowanie po diagnozę do psychologa lub psychiatry z powodu różnych codziennych problemów z funkcjonowaniem, odbieranych przez dorosłych jako złe zachowanie. Jednak trudne zachowanie, które staje się powodem konsultacji, może być tylko jednym z symptomów innego rozpoznania. Przykładowo skarga rodziców, że dziecko ciągle ignoruje polecenia, może być objawem zaburzeń uwagi (dziecko nie słyszy tego, co się do niego mówi), wagarowanie może się okazać efektem znacznego obniżenia nastroju w przebiegu depresji, a agresja – tylko próbą obronienia się dziecka, będącego od wielu miesięcy ofiarą szkolnej przemocy. Więcej o tym problemie czytelnik znajdzie w kolejnych rozdziałach.

Wreszcie dochodzimy do zaburzeń zachowania jako rozpoznania psychologicznego i psychiatrycznego. Zaburzenia zachowania – w ujęciu klasyfikacji diagnostycznych – cechują powtarzające się, występujące przynajmniej w ciągu ostatnich sześciu miesięcy zachowania buntownicze, agresywne lub antyspołeczne. W łagodniejszej lub wczesnej postaci objawiają się wybuchami złości, ciągłym kłóceniem się, nieprzestrzeganiem reguł społecznych, stałym obwinianiem innych, gniewnym i niechętnym afektem, złośliwym i mściwym zachowaniem oraz częstym używaniem obscenicznego języka. W pełnym obrazie klinicznym pojawiają się również kradzieże, kłamstwa, umyślne podpalenia, powtarzające się ucieczki z domu lub z rodziny zastępczej, niszczenie cudzej własności, okrucieństwo wobec zwierząt, gwałty, użycie broni podczas bójek, znęcanie się fizyczne nad innymi osobami, zastraszanie. Warto zaznaczyć, że to ostatnie rozpoznanie nie jest częste.

 

Kolejnym zadaniem, przed którym staniemy, będzie rozróżnienie trzech zazębiających się problemów:

■ zaburzeń zachowania jako diagnozy;

■ agresji;

■ konfliktu z prawem.

Wszystkie te terminy zwyczajowo bywają używane zamiennie, jednak w wypadku procesu diagnozy musimy uwzględnić fakt, że opisują one trzy różne zjawiska (zob. rycina 1.2).


Rycina 1.2. Agresja, zaburzenia zachowania i konflikt z prawem 1 – dziecko impulsywne, rzuca się na ziemię, kiedy coś mu nie wychodzi, lub w reakcji na odmowę spełnienia jego prośby; 2 – dziecko wagaruje, spędza noc poza domem, kłamie, by zyskać korzyść; 3 – dziecko włamuje się do samochodu, wagaruje, kradnie w sklepie; 4 – dziecko dopuszcza się jednorazowego rozboju; 5 – dziecko często wszczyna bójki, znęca się nad ludźmi i zwierzętami, kradnie; 6 – dziecko kradnie w sklepie, zostaje spisane przez policję. Źródło: opracowanie własne na podstawie Kołakowski, 2005.

W tej książce wielokrotnie będziemy pisali o różnych problemach potocznie nazywanych zaburzeniami zachowania, jednak postaramy się odróżniać zaburzenia zachowania jako kryteria diagnostyczne od zaburzonych zachowań występujących u dzieci i młodzieży. Dlatego też w dalszej części tego rozdziału przedstawię obraz kliniczny zaburzeń zachowania jako rozpoznania psychiatrycznego i psychologicznego oraz obraz kliniczny agresji.

1.2. Agresja

Możemy powiedzieć, że jest tyle definicji agresji, ile podręczników lub wykładów jej poświęconych. W zależności od potrzeb możemy to zjawisko klasyfikować na różne sposoby. Musimy jednak wybrać taką definicję, która pozwoli nam nie tylko na stawianie diagnozy, ale także na wybranie odpowiedniego planu terapeutycznego. Po pierwsze, należy wyróżnić dwa typy agresji: słowną i fizyczną. Między innymi dlatego, że podział ten jest ważny z punktu widzenia diagnozy i wyboru strategii terapeutycznej. Po drugie, musimy zastanowić się nad wyróżnieniem rodzajów agresji fizycznej z uwagi na sposób jej użycia. Może ona być wynikiem nieporadzenia sobie przez dziecko z emocjami, frustracją (agresja impulsywna), lub też przemyślanym działaniem ukierunkowanym na osiągnięcie konkretnej korzyści (agresja instrumentalna; zob. rycina 1.3). Przyjrzymy się kilku modelom agresji. W rozdziale 9 zaś opiszemy behawioralny model uczenia się zachowań agresywnych.

Dodatkowo konieczne wydaje się rozróżnienie pomiędzy agresją aprobowaną społecznie, adaptacyjną a agresją będącą przejawem nieprawidłowego funkcjonowania jednostki. Przykładowo zachowania agresywne w obronie własnego życia czy życia bliskich traktujemy jako prawidłowe. Jeśli nastolatek ucieka się do przemocy, by obronić się przed maltretowaniem przez rodzica lub przed pobiciem przez rówieśników, jego zachowania nie traktujemy jako nieprawidłowego, ale jako adaptację do otaczającego środowiska. Mówimy wtedy o agresji adaptacyjnej (Connor, 2002) i uznajemy, że pojawienie się jej w kontekście ratowania swojego życia czy zdrowia jest właściwe.

Podział na agresję impulsywną i instrumentalną (zsocjalizowaną) przedstawia w swoich pracach Benedetto Vitiello (Vitiello i Stoff, 1997).


Rycina 1.3. Podział agresji

Źródło: opracowanie własne.

Agresja impulsywna wydaje się częściej mieć podłoże biologiczne, wrodzone. Wielu badaczy uważa, że pozostaje ona w relacji z naszym temperamentem. Łączy się z dużą pobudliwością, nagłymi i często niewspółmiernymi do bodźca oraz niekontrolowanymi wybuchami, zwykle nie jest ukierunkowana na osiągnięcie jakiegoś celu i może być skierowana przeciwko samemu sobie. Jej pojawienie się nie musi wcale oznaczać antyspołecznych dążeń sprawcy. W przypadku agresji impulsywnej będziemy raczej mówić o braku umiejętności radzenia sobie z silnymi emocjami. Jest to sposób rozładowania emocji, frustracji czy napięcia, może więc pojawić się także w sytuacji, gdy dziecko nie radzi sobie z pozytywnymi emocjami. Z kolei agresja instrumentalna wiąże się zwykle z niewielką wewnętrzną pobudliwością, przeważnie jest kontrolowana przez sprawcę i używana w celu osiągnięcia konkretnego celu, oznacza fizyczną czy psychiczną agresję w stosunku do innych osób. Zazwyczaj jej stałe występowanie powodują utrwalone wzorce aspołecznego zachowania jednostki. Ten typ agresji pozostaje w relacji z niską pobudliwością wewnętrzną. Przykładowo u dzieci agresja instrumentalna obejmuje zachowania mające służyć osiągnięciu konkretnego celu w grupie rówieśniczej. Wiąże się z traktowaniem agresji jako dobrego sposobu rozwiązywania problemów. Porównanie tych dwóch modeli agresji zawiera tabela 1.1.

Tabela 1.1. Porównanie agresji impulsywnej i zsocjalizowanej według Vitiello


Agresja impulsywna Agresja zsocjalizowana
Wydaje się mieć biologiczne podłoże, można ją modelować technikami socjoterapeutycznymi i leczeniem farmakologicznym. Wydaje się wyuczonym zachowaniem, z niewielkim wpływem czynników biologicznych, można ją modelować technikami behawioralnymi i poznawczymi.
Związana jest z dużą pobudliwością, nagłymi i często niewspółmiernymi do bodźca, niekontrolowanymi wybuchami. Związana jest z małą pobudliwością. Wydaje się całkowicie kontrolowana przez sprawcę. Może być stosowana jako sposób działania z wyboru.
Zwykle nie jest ukierunkowana na osiągnięcie jakiegoś celu. Jest ukierunkowana na osiągnięcie celu. Przez sprawcę może być uznana za skuteczny sposób rozwiązywania problemów.
Może być skierowana przeciwko samemu sobie, ale też przeciwko innym osobom. Z definicji jest skierowana przeciwko innym osobom.
Jej pojawienie się nie musi wiązać się z anty – społecznymi dążeniami sprawcy. Jej stałe pojawianie się zazwyczaj wiąże się z utrwalonymi zachowaniami aspołecznymi.

Oczywiście jedna osoba w zależności od sytuacji może prezentować oba typy agresji, dlatego też w praktyce mówimy raczej o przewadze jednego z nich. Warto również zaznaczyć, że przedstawiony model rozumienia zachowań agresywnych początkowo został stworzony dla osób dorosłych i bezpośrednio przełożony na zachowania dzieci i nastolatków, a co za tym idzie – nie może być przyjmowany bez zastrzeżeń. Im młodsze dziecko, tym więcej wyjątków i tym bardziej będziemy traktować zachowania agresywne jako przejściowy i rozwojowy element jego rozwoju.

Interesujący jest fakt, że agresja zsocjalizowana, wykorzystywana jako narzędzie przez osoby z zaburzeniami zachowania (wymuszanie pieniędzy na przerwie, gang, kradzieże z użyciem przemocy), jest społecznie nieakceptowana, ale już u żołnierza, policjanta, strażnika (zatrzymanie z użyciem siły osoby, która wyrwała nam z ręki torbę z laptopem, uwolnienie zakładników) jest pożądana. W tym modelu oba te zachowania różni jedynie cel działania. Oceniamy więc nie tyle umiejętność bycia agresywnym, ile społeczny kontekst zastosowania agresji.

Przegląd modeli agresji u dzieci na podstawie literatury (Vitiello i Stoff, 1997) przedstawia tabela 1.2. Warto zauważyć, że poszczególne modele opisują nakładające się na siebie definicje rodzajów agresji.

Tabela 1.2. Wybrane modele i klasyfikacje agresji u dzieci


Agresja otwarta – agresja ukryta (overt – covert aggression)
Agresja otwarta Agresja ukryta
Kłótnie, bójki, zachowania nastawione na czynną agresję. Wagarowanie, kradzieże, podpalenia.
W swoich założeniach jest wroga w stosunku do innych i prowadzi do niewłaściwych zachowań. Bywa ukryta; często sprawca liczy, że nie zostanie odkryty.
Jest związana z impulsywnością, gorszą samo – kontrolą, ze złością lub lękiem. Jest kontrolowana i stosowana instrumentalnie.
Agresja reaktywna – agresja zamierzona (reactive – proactive aggression)
Agresja reaktywna Agresja zamierzona
W modelach zwierzęcych odpowiada agresji „afektywnej” jako reakcja na silne emocje, zagrożenie. W modelach zwierzęcych odpowiada agresji drapieżniczej jako sposób osiągnięcia zamierzonego celu.
Jest reakcją na prowokację lub poczucie zagrożenia wywołane strachem lub lękiem. Jest inicjowana w celu osiągnięcia korzyści.
Jest eksponowana w takich zachowaniach jak rozpoczęcie bójki po ustnej prowokacji, w sytuacji zaatakowania przez inne dziecko czy w nieodpowiedniej do bodźca próbie rozwiązania trudnej sytuacji. Jest eksponowana w takich zachowaniach jak bezwzględne traktowanie innych, wymuszanie, rozbój (kradzież z użyciem przemocy), zastraszanie słabszych dzieci.
Osoby prezentujące ten typ zachowań mają tendencję do błędnego interpretowania obojętnych lub przychylnych zachowań rówieśników jako wrogich. Często też reagują dużą agresją po niewielkiej lub wręcz nieistniejącej prowokacji. Osoby prezentujące ten typ zachowań raczej nie mają zniekształceń poznawczych (cognitive distortion) w ocenie zachowania otoczenia (rówieśników).
Osoby tak się zachowujące są częściej odrzucane przez rówieśników niż osoby z zamierzonym typem agresji. Osoby tak się zachowujące są rzadziej odrzucane przez rówieśników niż osoby z reaktywnym typem agresji.
Osoby o tym typie zachowań są uznawane za raczej nieszczęśliwe i stale złe. Osoby o tym typie zachowań często pełnią rolę lidera, w ocenie otoczenia posiadają zdolność żartowania.
Osoby prezentujące ten typ zachowań, w porównaniu z osobami z agresją zamierzoną i grupą kontrolną, osiągają niższy wynik w skali werbalnej WISC-R; współwystępują u nich zaburzenia psychotyczne; częściej też są leczone neuroleptykami lub węglanem litu. Osoby prezentujące ten typ zachowań, w porównaniu z osobami z agresją reaktywną i grupą kontrolną, częściej są uzależnione od narkotyków.
Agresja wroga – agresja instrumentalna (hostile – instrumental aggression)
Agresja wroga Agresja instrumentalna
W trudnej sytuacji agresja jest nakierowywana na zranienie przeciwnika, zrobienie mu krzywdy. Nie ma konkretnego celu „zadaniowego”. W trudnej sytuacji jest nakierowana na pokonanie przeciwnika lub odegranie się. Istnieje konkretny cel, któremu użycie agresji ma służyć.
Osoby prezentujące ten typ zachowań, w porównaniu z osobami z agresją instrumentalną i grupą kontrolną, częściej zachowują się impulsywnie. Osoby prezentujące ten typ zachowań, w porównaniu z osobami z agresją wrogą, rzadziej zachowują się impulsywnie; w porównaniu z grupą kontrolną częściej też ujawniają nieaprobowane zachowania nastawione na odniesienie korzyści.
Osoby te popełniają więcej błędów typu niepotrzebne wciśnięcie (commisions errors) w testach uwagi ciągłej, co sugeruje wyższy poziom impulsywności. Brak zależności.

Wiele badań dotyczy między innymi rozróżnienia pomiędzy agresją otwartą, jawną (overt aggression) a agresją skrytą (covert agression). Pierwsza z nich jest definiowana jako otwarty i widoczny dla innych akt agresji fizycznej – jej przejawami będą bójki, znęcanie się nad innymi, użycie broni w celu zrobienia krzywdy drugiej osobie, otwarte łamanie zasad i przeciwstawianie się autorytetom. Natomiast przejawami agresji ukrytej są ukradkowe, potajemne zachowania agresywne – kradzieże, podpalenia, wagary, ucieczki z domu. Na pojawianie się tych dwóch rodzajów agresji ma wpływ bardzo wiele czynników. Przykładowo ryzyko agresji skrytej może być powiązane ze współwystępowaniem ADHD czy złymi relacjami dziecka z matką. Warto też zauważyć, że oba te rodzaje zachowań agresywnych będą w różny sposób budzić niepokój dorosłych, o czym świadczy choćby fakt, że do leczenia psychiatrycznego częściej są zgłaszane dzieci z problem agresji otwartej, jako bardziej widowiskowej, dramatyczniej przebiegającej i łatwo znajdującej się w centrum uwagi.