Czytaj książkę: «Spielen in der frühen Kindheit»

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Spielen und Spiele, Play und Game – eine Eingrenzung

Spielen kann gefühlt unendlich vieles sein. Aus unserem Alltag in modernen Gesellschaften kennen wir unter anderem Kreisspiele, Gedankenspiele, Wettkampfspiele, Planspiele oder Glücksspiele, die jeweils für sich einen eigenen Sinn aufweisen und die verschiedentlich in Pädagogik, Wirtschaft, Populärkultur und Freizeit anzutreffen sind. Ganz grob lässt sich zunächst einmal feststellen, dass Spielen »körperliches und mentales Handeln« ist und dass im Spiel »Welten und Menschen« (inter-)subjektiv erzeugt werden (Bilstein et al. 2005, S. 7). Im Spiel stellen wir uns etwas oder jemanden vor, wir nehmen Rollen ein, wir agieren in einem ›Als-Ob‹-Modus oder wir erproben und experimentieren.

Auf den ersten Blick scheint das Phänomen also überschaubar zu sein. Doch der Schein trügt. Sobald man beginnt, die o. g. Spielgestalten auf gemeinsame Merkmale hin zu untersuchen, gelingt es kaum, eine sachliche Substanz des Spielens festzustellen. Der Kinderarzt und Kommunikationsforscher Hanuš Papoušek (1922–2000) hat daher einmal treffend festgehalten, dass das Wort Spiel »ein täuschend einfacher Begriff« ist – täuschend ist er dabei, da es »eine kaum zu meisternde Aufgabe« darstellt, ihn angemessen zu bestimmen (Papoušek 2003, S. 17). Besser lässt sich das Problem dieses Kapitels kaum auf den Punkt bringen. Von einer wissenschaftlichen Disziplin werden in der Regel möglichst klare Begriffsbestimmungen erwartet. Im Fall des Spiels würde dies jedoch nicht nur den Rahmen dieses Kapitels sprengen, es wäre vielmehr eine überhaupt erst einmal zu leistende integrative Forschungsarbeit, wie sie als Ganzes bislang kaum existiert (vgl. jedoch: Hauser 2013). Hinzu kommt, dass in den wissenschaftlichen Debatten über das Spiel nicht nur dieser Begriff, sondern unter anderem auch der des Spielens bzw. – folgt man der internationalen Forschung – auch die Begriffe play und game verwendet werden. Im Folgenden wird der Versuch einer Integration dieser Begriffe vorgenommen, ohne dabei die vollständige Tiefe der in den wissenschaftlichen Disziplinen stattfindenden Auseinandersetzung wiedergeben zu können. Stattdessen werden mit Blick auf die frühe Kindheit hier zwei zentrale Perspektiven eingenommen: die des spielenden Kindes (Spielen bzw. play) und die der Kultur, die das Kind umgibt und die Spielsituationen durch spezielle Spielangebote beeinflusst (Spiele bzw. Games).

Dabei folge ich hinsichtlich der Terminologie einer Theorie des Sozialphilosophen George Herbert Mead (1863–1931), der den Phänomenen play und game (neben Sprache) einen zentralen Stellenwert bei der Entstehung der Identität (›self‹) zugewiesen hat: Im play entwickle das Kind demnach seine Identität durch Nachahmung von Handlungen, die es in der Gesellschaft beobachtet, und im game entwickle es sich folgend weiter, indem es verschiedene Haltungen, die in gesellschaftlichen Rollen existieren, übernimmt (vgl. Mead 1934): »Der erwachsene Mensch ist durch das Tor der Kindheit in die Gesellschaft eingetreten und brachte schon eine bestimmte Identität mit, die sich aus der Übernahme verschiedener Rollen entwickelt hatte« (Mead 1968/2017, S. 417). Jedoch ist Meads Theorie als Phasenmodell angelegt und bezieht sich vorrangig auf Nachahmungs- und Rollen- sowie Regelspiele in Gruppen. Meads Unterscheidung macht deutlich, dass die Spielaktivität, die zunächst vom kleinen Kind ausgeht (play), zunehmend durch gesellschaftliche Repräsentantinnen und Repräsentanten, besonders durch so genannte signifikante Andere, kulturell überformt wird (game). Die möglichen Spielformen des Kindes sind jedoch vielfältiger und folgen nicht zwingend einer Stufenabfolge ( Kap. 4). Im vorliegenden Buch werden die beiden Begriffe play und game zur Unterscheidung des spielenden Subjekts einerseits und der auf das Spielen kulturell einwirkenden (anderen) Subjekte andererseits – vor allem Erwachsene, aber auch peers – verwendet.

2.1 Spielen bzw. Play – die Tätigkeit des spielenden Subjekts

Spielen ist nicht nur bei Menschen zu beobachten. Es ist zwar eine »anthropologische Konstante« und lässt sich sogar als ein grundlegendes Bedürfnis einordnen, denn »zu allen Zeiten haben Menschen in allen Kulturen gespielt« (Stenger 2012, S. 52). Sein universelles Vorkommen in menschlichen Kulturen ist jedoch nicht unabhängig von Rahmenbedingungen, denn »in modernen Gesellschaften und in Hirtengesellschaften« wird häufiger gespielt als etwa in »Sammlerkulturen« (Hauser 2013, S. 134). Zudem ist Spielen keine ausschließlich menschliche Tätigkeit. Auch Tiere spielen, wie bereits der Philosoph und Psychologe Karl Groos (1861–1946) in einer eindrucksvollen Beobachtungsstudie beschrieben hat (vgl. Groos 1896). Sie tun dies vor allem in Situationen, die von keinem Mangel bestimmt sind (z. B. Hunger oder Durst). Groos konnte bestätigen, was schon Friedrich Schiller (1759–1805) in seinen Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen zum Spielen notiert hatte: »Das Tier arbeitet, wenn ein Mangel die Triebfeder seiner Tätigkeit ist, und es spielt, wenn der Reichtum der Kraft diese Triebfeder ist, wenn das überflüssige Leben sich selbst zur Tätigkeit stachelt« (Schiller 1795/1913, S. 109). Wichtig ist diese Einsicht auch für das Spielen bei uns Menschen, denn dieses scheint nicht nur selbst ein Grundbedürfnis und Bedingung für ein gutes Leben zu sein. Als Bedingung dafür, dass Spielen überhaupt stattfinden kann, müssen – bei Menschen wie bei Tieren – andere Bedürfnisse zunächst erfüllt sein. Diese Bedürfnisse sind jedoch nicht nur Hunger und Durst, sondern betreffen auch andere körperlich-emotionale Zustände (vgl. Nussbaum 2018). Ein Kind spielt z. B. nicht, wenn es Schmerzen hat. Und es spielt auch nicht, wenn es Angst hat. Es muss im wahrsten Sinne des Wortes ›frei‹ von einschränkenden physischen und psychischen Zuständen sein, damit Spielen möglich wird.

Besonders gut untersucht ist das Spielen bei Säugetieren. Phylogenetische Studien – darunter vor allem Verhaltensbeobachtungen und experimentelle Versuche – an Beuteltieren, Nagetieren, Herbivoren, Carnivoren, Delphinen, Affen und Hominiden zeigen, dass diese auf verschiedenste Arten spielend tätig sind (vgl. Papoušek 2003, S. 19).²

Doch welche Merkmale kennzeichnen nun das menschliche Spiel, wenn alle notwendigen Bedürfnisse befriedigt sind und ein Kind tatsächlich eine Spieltätigkeit beginnt? Laut dem Entwicklungspsychologen Rolf Oerter lässt sich Spielen durch drei zentrale Merkmale kennzeichnen (vgl. Oerter 2008, S. 237): Erstens besitzt es immer einen »Selbstzweck«, d. h. im Spiel ist das spielende Kind immer »um der Handlung willen« (ebd.) tätig. Zweitens findet in der Spieltätigkeit immer ein »Wechsel des Realitätsbezuges« (ebd.) statt. Dies geschieht dadurch, dass Situationen fiktiv vom spielenden Kind konstruiert werden. Zudem zeigen sich drittens in allen Spielformen potenziell »Wiederholungen von Handlungen« (ebd.), die vom spielenden Subjekt zum Teil sogar exzessiv und ritualisiert betrieben werden.

2.2 Spiele bzw. Games – Versuche einer kulturellen Institutionalisierung des Spiels

Auch wenn die Spieltätigkeit eines Kindes und bestimmte Spielangebote im Ereignis des Spielens zusammenfallen können (vor allem bei Regelspielen, sofern die spielenden Kinder die Regeln tatsächlich befolgen), so herrscht dennoch eine systematische Differenz. Kinder spielen schließlich auch ohne Angebote, indem sie Alltags- oder Naturgegenstände umfunktionieren und umnutzen ( Kap. 5). Daher sind Spiele als kulturelle Angebote von der Spieltätigkeit des Kindes zu unterscheiden.

Bei uns Primaten bilden Spiele im Vergleich zur Spieltätigkeit der Tiere die »differenzierteste Ebene« des Spielens, das »in variationsreichen, frei gestalteten Formen« stattfindet (Papoušek 2003, S. 24). Diese verschiedenen Formen der Spieltätigkeit, die bestimmte Merkmale aufweisen, die sich gruppieren lassen und die sogar Regeln folgen, werden gemeinhin als Spiele bzw. im angloamerikanischen Sprachraum als Games bezeichnet. Sie werden nicht durchweg von Kindern in einer freien Spieltätigkeit – quasi durch explorierende Entdeckung – selbst entwickelt, sondern bilden aus einer (meist erwachsenen) Beobachtungsperspektive jeweils bestimmte Verhaltensmuster, die sich etwa in Konstruktionsspiele, Rollenspiele, Regelspiele und weitere Spiele gliedern lassen ( Kap. 4). Solche Spiele überhaupt festzustellen, lässt sich bereits als eine Form der kulturellen Institutionalisierung des Spielens bezeichnen, die dann ihren pädagogischen Höhepunkt findet, wenn Spiele absichtsvoll entwickelt und Kindern aus didaktischen Gründen angeboten werden. Das beste Beispiel für eine solche intendierte Schaffung von Spielen ist Spielzeug. Als Mittel zur geplanten Einwirkung auf Kinder und Jugendliche haben die Spielmittel eine lange Tradition, die in der Menschheitsgeschichte Jahrtausende zurückreicht (vgl. Retter 1979). In der Pädagogik der frühen Kindheit gelten Fröbels Spiel- und Beschäftigungsmittel ( Kap. 3) oder auch Maria Montessoris Lern- und Entwicklungsmaterialien entsprechend als ›klassisch‹.

Doch nicht nur Erwachsene bieten Kindern bestimmte Spielformate an, auch innerhalb von Kinderkulturen werden bestimmte Spiele weitergegeben. Dies meint keine Kultur für Kinder, die von Erwachsenen intentional geschaffen und z. T. geschäftsmäßig beworben wird, sondern eine Kultur von Kindern für Kinder. Ein wichtiges, wenn nicht sogar das zentrale Element einer solchen Idee von Kinderkultur ist das Spielen selbst: »Dabei lernen sie über sich und die Welt, und dies in eigener Regie und ohne Pädagogik« (Wegener-Spöhring 2011, S. 27). Diese besondere Form der Games entsteht quasi zur reinen Unterhaltung und Freizeitbeschäftigung, sprich: um des Spielens selbst willen.

Während im 20. Jahrhundert Nachbarschaften und Schulhöfe entsprechende Orte der Weitergabe und Vermittlung verschiedenster Kinderspiele von Kindern für Kinder waren (vgl. Friedl 2015), so haben wir es heute jedoch mit einer deutlich komplexeren Situation zu tun.³ Gegenwärtig besteht in modernen Industrienationen eine deutlich breitere Auswahl und Vielfalt an verfügbaren Spielangeboten – auch und gerade in der frühen Kindheit. Hinzugetreten sind gänzlich neue Spiele, darunter auch die digitalen Spiele auf festen und tragbaren Spielkonsolen, Tablets und Smartphones (bei denen im Übrigen ebenso wie bei Spielen an Straßen, in Höfen und auf Schulhöfen eine Weitergabe von Spielhandlungen und -techniken von Kind zu Kind vermutet werden darf).

Es ist allerdings auch festzuhalten: Dem spielenden Subjekt sind solche Gliederungen von Spielangeboten und Verhaltensweisen in der tatsächlichen Handlung des Spielens wahrscheinlich ziemlich gleichgültig. Für das spielende Kind sind Lusterfüllung oder Spannung in der Spieltätigkeit entscheidende Aspekte für Beginn, Durchführung und Dauer des Spielens (vgl. Hauser 2013).

2.3 Was bleibt außer der Vielfalt an Begriffen und einer gewissen Unschärfe?

Die oben vorgenommene Unterscheidung zwischen Spielen (als subjektive Spieltätigkeit) und Spiel (als kulturelles Angebot von Spielhandlungen und/oder -materialien) ist insbesondere für pädagogische Situationen zwischen den Generationen relevant: Was ein Kind spielt bzw. was für Kinder tatsächlich ein Spiel ist, sieht für Pädagoginnen und Pädagogen nicht immer nach einem Spiel aus. Die wohl bekannteste und am meisten diskutierte Spielform, die hierfür als Beispiel dienen kann, ist das im Einzelfall gar nicht so leicht einzuschätzende Rough-and-Tumble-Play, bei dem Kinder körperliche Auseinandersetzungen simulieren, die aber auch an der Grenze zur körperlichen Gewalt stattfinden können. Gerade dies scheint aus Sicht von Kindern aber auch der Reiz solcher Spiele zu sein, die von Erwachsenen nicht selten unterbrochen werden, weil sie aus deren Sicht eben nicht als Spiele gelten. Auf der anderen Seite machen sich Erwachsene nicht selten viel Mühe, das kindliche Spielen absichtsvoll zu initiieren. Erfahrungsgemäß führt dies aufseiten von Kindern aber nicht zwangsläufig zu einer Spieltätigkeit.

Wie bereits angedeutet wurde, ist es schwierig, die verschiedenen Deutungsmöglichkeiten des Spiels auf einen Begriff zu bringen, und dies hat nicht allein mit der Sache an sich zu tun. Ein weiterer »Grund für diese Schwierigkeiten liegt möglicherweise in der deutschen Sprache, die mit dem Wort ›Spiel‹ viele und recht unterschiedliche Sachverhalte belegt« und dabei ein regelrechtes »Feuerwerk an sprachlichen Analogien und Metaphern« bereithält (Fritz 2004, S. 14). Dementsprechend lässt sich das Phänomen Spiel auch in Bildungssituationen keineswegs leicht erkennen und es ist außerdem auch »gar nicht ausgemacht, dass das, was wir als Beobachter für kindliches Spiel ansehen, für das Kind selber eben diese Bedeutung hat« (Prange & Strobel-Eisele 2015, S. 122). Dieser subjektiv begründeten Komplexität gemäß sind auch die wissenschaftlichen Debatten über das kindliche Spiel vielfältig. Sie bewegen sich zwischen Ethnologie und Kulturgeschichte, Kunst und Sprachwissenschaft sowie Entwicklungspsychologie und Pädagogik. In der wissenschaftlichen Literatur der vergangenen 200 Jahre finden sich zahlreiche Versuche zur Bestimmung eines Spielbegriffs. Eine besondere Hürde bei den allerdings wenigen Versuchen, einen allgemeinen Spielbegriff herzuleiten, bilden die unterschiedlichen Ansprüche an das Spiel. Hierbei vermengen sich meist die Ideen darüber, was das Spiel ist (faktische Begriffsbestimmung) und wie das Spiel sein sollte (welche Aufgaben es in einer Gesellschaft oder für das spielende Individuum zu erfüllen hat).

Bei allen Unterschieden lässt sich jedoch grundlegend festhalten: Damit ein Spiel überhaupt geschieht, muss jemand spielen, d. h. spielend tätig sein. Spiel ist dabei ein variables Geschehen, das verschiedenen Mustern und Handlungsrahmen folgt und dementsprechend in unterschiedlichen Gestalten auftritt ( Kap. 4, die Formen des Spiels). Spielen ist jedoch als subjektive Tätigkeit desjenigen Menschen, der spielt, immer ein absichtsvolles und gegenstandsbezogenes Handeln (vgl. Oerter 2011). In diesem Sinne prägte das Spielen seit Anbeginn der menschlichen Gattungsexistenz unser Verhaltensrepertoire und tut dies noch immer. Absichtsvoll ist das Spielen in dem Sinne, dass Menschen nur dann spielen, wenn sie auch spielen wollen. Sie lassen sich nicht dazu zwingen und müssen schon ein Mindestmaß an Lust mitbringen, um ein Spiel überhaupt zu beginnen. Die Motivation zum Spielen kommt somit »von innen heraus« (Mietzel 2002, S. 155). Gegenstandsbezogen ist das Spielen zudem, da es sich aus der Sicht des Menschen als ›Subjekt‹ immer auf ein ›Objekt‹ richtet. Diese Objekte können materiell (Dinge, Menschen) oder geistig (Ideen, Gedanken) bzw. körperlich (eine bestimmte Fertigkeit wie z. B. Seilspringen) sein.⁴ Wenn Kinder spielen, verfolgen sie somit Absichten und Interessen und richten diese immer auf ›etwas‹. Dieses ›etwas‹ bildet entweder unmittelbar das Thema des Spiels (z. B. der Ball) oder aber es erfüllt zumindest eine Funktion in der Auseinandersetzung mit einem Thema (das Hin- und Herrollen des Balls). Nicht selten finden im Spiel zudem Gegenstände Verwendung, die durch die spezifische Spieltätigkeit – insbesondere des kleinen Kindes – eine Spielbedeutung erlangen, die sich von der üblichen, durch die Erwachsenenwelt zugeschriebenen unterscheidet (vgl. Ėl’konin 1980/2010, S. 335; Kap. 5).

2 Nicht alle körperlichen Reaktionen wie auch Emotionen von Kindern sind jedoch hinderlich für das kindliche Spiel. Manche bieten sogar Spielanlässe. Unter Rückgriff auf die pädagogische Theorie Wolfgang Sünkels lassen sich solche emotionalen innerlichen Akte als »spontane Tätigkeitsdispositionen« bezeichnen, die etwa als »Liebe, Trauer, Freude, Empörung, Hass, Verzweiflung« (Sünkel 2011, S. 59) usw. Aneignungssituationen und damit auch Spiele regelrecht befördern können. Vor diesem Hintergrund bieten sich Spiele z. B. sogar an, um Kindern die Angst vor einer OP, vor einem Besuch bei einer Zahnärztin usw. zu nehmen.

3 Formeln wie »[v]om Straßenkind zum verhäuslichten Kind« (Zinnecker 1990, S. 142) zeigen gewisse Veränderungen des Alltags von Kindern vom 19. bis weit ins 20. Jahrhundert hinein an. Allerdings ist es heute mitnichten der Fall, dass häusliche Kinderspiele die Spiele im Freien abgelöst hätten ( Kap. 6 und 7).

4 Insbesondere diese in der Spieltätigkeit von Kindern ausgeübten Fertigkeiten zeigen uns Erwachsenen meist sehr anschaulich, welches Können sich Kinder im Modus des Spiels bereits angeeignet – sprich: gelernt – haben (vgl. grundlegend: Sünkel 2011).