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Ausbruch aus dem Vollständigkeitswahn

Rolf Arnold

Entlehrt euch!

Ausbruch aus dem Vollständigkeitswahn

ISBN Print: 978-3-0355-0459-0

ISBN E-Book: 978-3-0355-0891-8

1. Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© 2017 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhalt

Inhalt

Der Anlass: Die Kompetenzkatastrophe

1 Der Mensch ist das lernfähige Tier

Im Zentrum: »The reflexible man«

Der Abschied von der Vollständigkeitsillusion

2 Der Mensch ist lernfähig, aber unbelehrbar

Von der Didaktik erster Ordnung zur Didaktik dritter Ordnung

Die Flüchtigkeit des Wissens

Bildung durch Evidenz

Exkurs: Wie wirklich ist die Evidenz?

3 Lernen folgt einer Aneignungs-, keiner Vermittlungslogik

Bildung ist angewandte Selbstreflexion

Unvermeidbare Nebenwirkungen

Independent Learning: Die Logik der Suchbewegung

4 Wir lernen von anderen, aber mit einsamen Gehirnen

Wandel findet in den Köpfen statt

Das Intransitive der Kompetenzförderung

Erleben: Persönlichkeitsbildung als emotionale Transformation

5 Lernen ist weniger Vorbereitung als vielmehr Ich-Stärkung

Entgrenzungen des Wissens

Veralterung des Wissens oder Verschiebung der Wissensformen?

Selbstkompetent, aber erschöpft?

6 Bildung ist Suchen, nicht Finden

Bildung – mehr als ein Wort

Von der Bildung zur Singularität

Die Differenzrevolution

7 Selbstlernkompetenzen sind die eigentlichen Schlüsselfähigkeiten im Wandel

Der nüchterne Blick auf das Können

Es war einmal: Der unversöhnliche Gegensatz zwischen Allgemein- und Berufsbildung

8 Wir benötigen ein neues Verständnis von dem, was Lernen ist und wie es unterstützt werden kann

Man kann viel wissen und nichts können

Die Skeptiker: Rolle rückwärts in die Vergangenheit?

9 Selbstlernen braucht anregende Arrangements, Wertschätzung, Anleitung und Begleitung

Lernbegleitung: die professionelle Funktion des Scaffolding

Lernen an komplexen Aufgabenstellungen

Chancen und Grenzen des Google-Wissens

Vollständig auf die Vollständigkeit verzichten können

10 Kompetenzentwicklung braucht die Führung zu lernenden Organisationen

Eine Frage der Haltung

Lernende Bildungsorganisationen

Jenseits des Vorbereitungsanspruchs

Vergesst mir die Fakten nicht, vertieft sie! – Wider den Ungeist des Populismus

Der Ausblick: Aufbruch ins Zeitalter des selbstorganisierten Lernens

Literatur

Der Autor

Der Anlass: Die Kompetenzkatastrophe

Der vorliegende Text ist ein Aufruf. Sein Titel »Entlehrt euch!« klingt vielleicht zu martialisch. Er mag die Leserin, den Leser auch an den Aufruf »Indignez-vouz!« (»Empört euch!«) des ehemaligen französischen Widerstandskämpfers Stéphane Hessel (2011) erinnern, hat damit aber inhaltlich nichts gemeinsam. Mit dessen Verve allerdings schon! Angesichts der zählebigen Traditionen, Sichtweisen und Routinen, welche die Praxis in den allermeisten Bildungseinrichtungen prägen, sind Ungeduld und Empörung angezeigt. Bildung folgt vielerorts immer noch administrativen Vorgaben, gegenüber denen die Einsichten der Lern- und Hirnforschung zur Nachhaltigkeit der Kompetenzentwicklung und zur Kraft des informellen und selbstorganisierten Lernens sich nur schwer Gehör verschaffen können.

Vereinzelt trifft man auf Veränderungs-Skeptiker und -Skeptikerinnen, deren Argumentationen aber selten über einen bildungspolitischen Fundamentalismus oder über Polemik hinausreichen. Neben theorielosen Mahnungen, dass Disziplin notwendig und machbar sei, begegnen dem bildungspolitisch interessierten Leser, der bildungspolitisch interessierten Leserin häufig Untergangsszenarien, in denen von »Dämmerungen« die Rede ist (vgl. Liessmann 2016). Deren Urheber möchten die Gefahr finsterer Zeiten heraufbeschwören und glauben die Verantwortlichen für den Verfall genau zu kennen. Sie sehen sie in den beherzten Versuchen, die Lernkulturen unserer Gesellschaft zu transformieren und an die Stelle von Belehrung professionelle Formen der Begleitung von Identitäts- und Kompetenzentwicklung zu setzen. Damit droht diesen Skeptikerinnen und Skeptikern genau das verloren zu gehen, was ihnen ein sicherer Besitz zu sein scheint: die gelingende Bildung der Nachwachsenden ebenso wie die der Erwachsenen.

Kaum geraten dabei die tatsächlichen Wirkungen der in Bildungsinstitutionen verbrachten Zeiten in den Blick. »Es ist gut, wie es war!«, lautet die restaurative Parole, deren Zynismus der interessierten Öffentlichkeit allerdings kaum verborgen bleiben kann. Zu fragen ist:

•Was bleibt uns tatsächlich von den Jahren, die wir in belehrenden und nicht selten auch kränkenden Kontexten zubringen mussten?

•Was haben wir von diesem Vermögen wegen und was entgegen diesen Kontexterfahrungen aus uns herausbilden können?

•Was verlernen wir in diesen Kontexten, und welche Ich-Stärkung und welche Selbstorganisationsfähigkeiten verpassen wir?

•Welche Konsequenzen ziehen wir aus der bildenden Kraft des Suchens und Erprobens, die uns mit bleibenden Fähigkeiten auszustatten vermag?

•Wie können Bildungsinstitutionen sich zu Räumen des Selbstlernens, der Selbstorganisation und des Kompetenzerfolges wandeln? Und:

•Wie können wir als Einzelne und als Gesellschaft die Potenziale erschließen (helfen), die in den Menschen schlummern?

Der Aufruf »Entlehrt euch!« stärkt die These, dass sich die Formen der Begegnung und Begleitung in den Bildungsinstitutionen grundlegend ändern müssen, damit den Einzelnen bessere Möglichkeiten zur eigenen Bildung oder Gestaltung des lebenslangen Lernens geboten werden können. Disziplinierung und Belehrung dürfen nicht länger die mehr oder weniger verborgenen Erfahrungskontexte bleiben, denen wir die Nachwachsenden und uns selbst aussetzen. Zu offensichtlich ist bereits der Widerspruch zwischen den Selbstorganisationserwartungen von Gesellschaft und Arbeitsmarkt und den skandalösen Vergessenseffekten, an die wir uns vielerorts gewöhnt zu haben scheinen. Ganz zu schweigen von der sozialen Selektivität des Bildungswesens. Das Faktum der sozialen Selektivität führt uns nicht vor Augen, welche Menschen in unserem Bildungssystem versagt haben, es zeigt uns vielmehr, an welchen Menschen unser Bildungssystem tagtäglich versagt – mit subtilen Mechanismen und nicht selten mit einer zynischen Umkehrung der Schuldzuweisung.

»Entlehrt euch!« beinhaltet kein eigenes Bildungsprogramm. Es schlägt keine – für alle möglichst einheitliche – neue Jugendschule vor, da solche Strukturvorschläge sich in der Vergangenheit als kaum konsensfähig in einer Gesellschaft erwiesen haben, der es oft mehr um Berechtigung als um Bildung zu gehen scheint. Die Gleichheit der Bildungschancen kann zwar durch eine verbesserte Durchlässigkeit (z. B. durch die Anerkennung beruflich erworbener Kompetenzen) zwischen den unterschiedlichen Bildungswegen gesteigert werden, Strukturreformen selbst werden aber meist in ihren möglichen Wirkungen überschätzt, denn sie gehen keineswegs automatisch mit einer größeren Wirksamkeit des Lernens selbst einher. Der vorliegende Text plädiert deshalb für eine innere – didaktische – Organisationsentwicklung der Bildungsinstitutionen. Es spricht viel dafür, dass es die Ermöglichung einer nachhaltigen Selbstbildung und die Lernkulturen sind (vgl. Arnold 2013b; 2016), von denen die für eine Kompetenzgesellschaft notwendigen Veränderungen ausgehen.

Veränderungen sind dringend notwendig. Um die Kompetenzen ist es nämlich keineswegs zur allgemeinen Zufriedenheit bestellt, wie John Erpenbeck und Werner Sauter in ihrem Buch »Stoppt die Kompetenzkatastrophe! Wege in eine neue Bildungswelt«[1] schreiben:

»Deutschland ist auf dem direkten Weg in die Kompetenzkatastrophe. Es vertrödelt seine Bildungszukunft, weil es die Entwicklung zur Kompetenzgesellschaft völlig ignoriert. Es leistet sich ein Bildungssystem, das sich nur im Schneckentempo weiterentwickelt, während sich die Welt ringsum in einem rasenden Tempo verändert. In allen Bildungsbereichen, von den Schulen über die Hochschulen bis zu den Betrieben, werden immer noch überwiegend die skandalös ineffektiven Methoden des Seminarlernens, häufig in Form von Frontalunterricht, praktiziert. Lernen findet Großteils noch immer in abgeschlossenen Schulräumen, Lehrsälen oder Seminarhotels statt anstatt dort, wo die Herausforderungen zu bewältigen sind. Das zukünftige Lernen soll lebenslang sein, die zukünftige Welt kommt darin aber kaum vor.

Wissensweitergabe gilt immer noch als der Weisheit letzter Schluss, geprüft wird nach den Prinzipien des Bulimielernens: Wissen aufnehmen, in Prüfungen und Klausuren ausspucken – und sofort vergessen. (…) Kompetenzen – die Fähigkeit, selbstorganisiert und kreativ Herausforderungen zu bewältigen – interessieren die meisten Bildungsverantwortlichen nur in Sonntagsreden. Der durchaus sinnvolle Ansatz der Bologna-Reformen wird ins glatte Gegenteil verkehrt. Erfolgreiche Kompetenzentwicklung setzt Eigenverantwortung und Selbstorganisation, Lernen in realen Herausforderungssituationen sowie die Anwendung und Bewährung in der eigenen Lebenswelt voraus. Die heutigen Bildungssysteme in Schulen, Hochschulen und Unternehmen ignorieren diese Anforderungen und verhindern damit die notwendige Entwicklung der Kompetenzgesellschaft.« (Erpenbeck/Sauter 2016, S. 1 f.)

Diese Kompetenzkatastrophe ist Anlass für den vorliegenden Text. Er spitzt die kritische Bestandsaufnahme nicht weiter zu. Es geht ihm nicht um eine Kritik und Infragestellung der Bemühungen der zahlreichen Lehr- und Ausbildungskräfte in Schule und Betrieb, Hochschule und Weiterbildung. Sein Ziel ist es vielmehr, die Zielmarken einer inneren Entwicklung der Bildungsinstitutionen in den Blick zu rücken und Ansatzpunkte für den dringend notwendigen Lernkulturwandel zu identifizieren.

Der Text besteht aus zwei unterschiedlichen Textsorten. Zum einen folgen die den einzelnen Kapiteln vorausgestellten Thesen dem Duktus eines Manifestes. Sie sind durch seitliche Balken gekennzeichnet, und die eilige Leserin, der eilige Leser findet in ihnen die grundlegenden Positionen, von denen die innere Entwicklung unserer Bildungsinstitutionen ausgehen sollte. Jedem dieser Manifestteile folgen Überlegungen, in denen einzelne Aspekte der jeweiligen These im Hinblick auf die einschlägigen Debatten und Forschungsbezüge vertieft, ergänzt und weiterentwickelt werden. Wer genauer »hinliest«, erhält dadurch zusätzliche Anregungen und Konkretisierungen zur Reflexion seiner eigenen Bildungsgeschichte und zur Veränderung seiner eigenen Bildungspraxis in Schule, Berufsausbildung, Hochschule und Erwachsenenbildung.

1 Der Mensch ist das lernfähige Tier

Es ist schon verwunderlich: Der Mensch, dieses schwache Tier, das unfertig auf die Welt kommt und eine lange Hege und Pflege braucht, um zu sich selbst und zu Kräften zu gelangen – dieser evolutionäre Schwächling hat den Wettkampf der Gattungen um die Spitzenposition der Nahrungskette ganz offensichtlich für sich entschieden. Fragt man nach der Erklärung für diesen Erfolg, so stößt man insbesondere bei Anthropologen und Expertinnen der menschlichen Universalgeschichte auf den Hinweis, dass es hierfür bloß eine Ursache gebe: die Lernfähigkeit des Menschen.

Diese schier grenzenlose Fähigkeit des Menschen, aus Erfahrungen zu lernen, neue – passendere – Lösungen zu erproben, dadurch immer erfolgreicher im Umgang mit seiner Umgebung zu werden, kann man bereits beim Kleinkind beobachten: Erstaunlich, mit welcher Leichtigkeit es die Sprache – und wenn es sein muss: auch mehrere Sprachen gleichzeitig! – erwirbt, wie es selbstständig laufen lernt und sich zunehmend sicher in seiner sozialen Umgebung zu orientieren vermag. Sicherlich imitiert es dabei Modelle und folgt Vorbildern. Es übernimmt jedoch nicht bloß das, was überliefert ist, sondern variiert, experimentiert und innoviert seine eigenen Ausdrucksformen. So eignet es sich die Welt in nicht enden wollenden Lernprozessen an, wobei eine kognitiv-emotionale Anverwandlung stattfindet, zu deren Verstehen uns noch die Begriffe fehlen.

Der Begriff der Aneignung trifft es, wenn auch nicht genau. Er trifft es, da Lernen nach allem, was wir heute wissen, eine aktive Handlung des Subjekts ist, die man anregen und begleiten, nicht aber wirklich erzwingen kann. Menschen lernen, wie sie atmen – in regelmäßigen Zügen, nicht endend, manchmal flach, manchmal tief einatmend, bisweilen stockt ihnen der Atem. So, wie man auch nicht nicht atmen kann, so kann man auch nicht nicht lernen: Der Mensch muss die aktive Aneignung seiner Umwelt ebenso wenig lernen, wie er auch das Atmen nicht erst lernen muss, indem er z. B. eine Atemschulung besucht. Zwar muss der Mensch in extremen Situationen bisweilen beatmet werden, doch ist dies immer bloß eine vorübergehende Maßnahme, wenn die Atemfunktionen seiner Lunge aussetzen. Anders beim Lernen: Hier werden wir auch belehrt, obwohl wir (nur) selber lernen können. Die Folgen sind gravierend: Die ursprünglichen Lernfunktionen unseres Gehirns schalten auf Stand-by, und wir werden mehr und mehr zu hilflosen Lernerinnen und Lernern.

Der Begriff der Aneignung hilft uns, diese intransitiven Wirkungszusammenhänge unseres Lernens besser zu verstehen. Das Adjektiv »intransitiv« ist dabei bewusst gewählt, obgleich es der Grammatiktheorie entlehnt ist. Es hat sich gewissermaßen von der Grammatiktheorie in die Lerntheorie verirrt. Als »intransitiv« bezeichnet man ursprünglich Verben, die ohne (direktes) Objekt auskommen. Auch »lernen« muss – wenngleich es im grammatischen Kontext zu den transitiven Verben zu zählen ist – ohne Objekt auskommen, denn kein Kind kann etwas lernen, was seine Kognition nicht selbst erarbeitet und aus sich heraus entwickelt. Dies wusste bereits Jean Piaget (1896–1980), der darauf verwies, dass das lernende Kind den Inhalt »vom Grunde seiner Seele« selbst erzeugen muss. Diese intransitive Logik trägt jedoch nicht allein das Lernen des Kindes; es trägt auch das lebenslange Lernen von Jugendlichen und Erwachsenen.

Im Zentrum: »The reflexible man«

Seit den 1990er-Jahren begannen die europäischen Bildungsdebatten, einem neuen Lernverständnis nachzuspüren. Sie folgten dabei einem Shift zum Selbst. Man begann, den Sachverhalt deutlicher zu fokussieren, dass es das Leben ist, das die Menschen in ihren inneren Möglichkeiten formt, fördert oder eben behindert. Auch die Kritik an den vorfindbaren Formen der Bildung und Ausbildung des Nachwuchses erlebte dadurch einen neuen Aufwind. Insbesondere nahm man die Lernkulturen der institutionalisierten Bildung in Schule und Hochschule kritisch in den Blick, deren ungewollte und vielfach auch lähmende Nebenwirkungen immer öfter in einen schier unüberbrückbaren Gegensatz zu den Anforderungen an eine zukunftsfähige Kompetenzausstattung geraten waren. Gleichzeitig begann man, sich wieder den informellen und selbstgesteuerten Aneignungs- und Reifungsprozessen, in denen Menschen ihre eigentlichen Potenziale zum Ausdruck bringen, zuzuwenden.

Nur vereinzelt ging diese Wende zum Selbst mit einer Abwendung von den Formen einer institutionalisierten Bildung einher, wie dies noch für die Reformpädagogik der Jahrhundertwende oder die Antipädagogik der 1970er-Jahre typisch gewesen ist. Deren Impulse mündeten vielfach in einem Antiinstitutionalismus und verpufften deshalb weitgehend wirkungslos. Die »neue Reformpädagogik« wandte sich seit den 1990er-Jahren vielmehr gezielt der Frage zu, wie sich Bildungsorganisationen, wie Schulen und Hochschulen sowie Weiterbildungsstätten mit ihrem jeweiligen Selbstverständnis sowie ihren Aufgaben und Angebotsformen neu – als Orte eines lebendigen und nachhaltigen Kompetenzerwerbs – begründen könnten und welche Transformationsprozesse dafür erforderlich seien.

Neu war auch das Ziel dieser Bemühungen. Man beschwor kaum irgendwelche Ideale von Selbstverwirklichung und Persönlichkeit, sondern fragte nüchtern nach den Kompetenzen, welche die Gestaltung einer unsicheren Zukunft ermöglichen. Dabei gerieten nicht allein die tatsächlichen kompetenzvernichtenden Wirkungen einer hochselektiven Bildungspraxis in Verdacht, gerade dieser Aufgabe mehr zu schaden als zu nützen. Man begegnete auch den rasch sich verbreitenden Forderungen, die Herausbildung eines »flexible man« (Sennett 1998) zu fördern, mit einiger Skepsis. Unübersehbar verbargen sich nämlich hinter dieser Forderung auch alte linear-mechanistische Hoffnungen. Diese folgten der Vermutung, dass es möglich – und auch zulässig! – sei, einen Menschentypus zu »erzeugen«, der in der Lage sei, sich bereitwilligst an die wechselnden Zumutungen von Arbeitsmarkt und Gesellschaft anzupassen. Dass ein solcher Mensch auch selbst einen Zugang zu dem finden sollte, »was Menschsein eigentlich bedeutet« (oder für ihn bedeuten kann), war nicht Teil solcher Hoffnungen. Die Urheber der erwähnten linear-mechanistischen Konzepte waren vielmehr bereit, billigend in Kauf zu nehmen, dass auf geeigneten Wegen – wieder einmal – universal einsetzbare Menschen entstehen könnten, die ihre Kompetenzen nicht nach den Maßgaben der Vernunft, Humanität und Solidarität zu nutzen in der Lage sind.

Glücklicherweise verdampften solche eingeschränkt funktionalistischen Konzepte nahezu wirkungslos an dem mittlerweile erstarkten gesellschaftlichen Bewusstsein von der notwendigen Wertorientierung sowie der öffentlichen Verantwortung in Bildungsfragen. Beides verpflichtet die verantwortlichen Akteurinnen und Akteure nämlich dazu, Bildungsangebote so zu gestalten, dass den Erwartungen der oder des Einzelnen und der Gesellschaft – und nicht nur einer bestimmten Gruppe – Rechnung getragen werden kann. Die Gebote der Gerechtigkeit und Chancengleichheit sind dafür ebenso unhintergehbare Maßstäbe des Gelingens von Bildung wie die Eröffnung beruflicher und persönlicher Optionen für die Zukunftsgestaltung und Lebensformung. Diesen Maßstäben sind auch Bildungstheorie und Didaktik verpflichtet, die deshalb – anders als das naturwissenschaftliche Objektivitätsideal – normativ gebunden beobachten, deuten, verstehen und vorschlagen. Sie prüfen und bewerten deshalb auch die Bildungsmöglichkeiten nicht allein bezüglich ihrer Übereinstimmung mit den Anforderungen von Arbeitsmarkt und Gesellschaft, sondern zugleich und in erster Linie nach Maßgabe der Förderung und Begleitung der Individuierung, d. h. Selbstwerdung. Ihr Leitbild ist nicht der »flexible man«, sondern der »reflexive man« – oder besser: der »reflexible man«.

Dieser weiß um die selbsterfüllende Kraft seiner Gewohnheiten und der eigenen Traditions- sowie Routinenverhaftung. Er ist sich der Tatsache bewusst, dass diese ihn immer wieder dazu verführen, an seinen Gewissheiten festzuhalten und sich die Zukunft auf der Basis der eigenen Erfahrungen zu konstruieren, wodurch er dazu beiträgt, dass auch die Zukunft mehr oder weniger so wird, wie die Vergangenheit bereits gewesen ist. Der »reflexible man« ist deshalb nicht bloß flexibel, sondern auch um Reflexion bemüht. Er weiß, dass er seine Welt bloß verändern kann, wenn es ihm gelingt, sich selbst zu verändern. Indem er lernt, die Gegebenheiten weniger rasch zu beurteilen, öffnet er sich auch dem Fremden, Unbekannten und vielleicht bereits Verworfenen gegenüber. Er vergleicht wertschätzend, wo er früher durch Beurteilungen Eindeutigkeiten herstellte. Dadurch schafft er zumindest die Voraussetzungen dafür, dass sich ihm die Wirklichkeit in anderer Weise – als andere Wirklichkeit – zu zeigen vermag. Damit erreicht der »reflexible man« eine Flexibilität eigener Art. Diese verdankt sich seiner Eigendrehung, keiner bloßen Anpassung an vermeintlich oder tatsächlich Gegebenes. Und diese Eigendrehung ist Ausdruck der Lernfähigkeit, die er als Potenzial in sich trägt.

Auch der reflexible Mensch benötigt Wissen, um sachgemäß prüfen, beurteilen und handeln zu können. Sein Wissen ist jedoch von anderer Substanz. Es integriert die sachgemäßen Zusammenhänge mit seinen eigenen Fähigkeiten, diese aufzugreifen und bei der Entwicklung eigener Stellungnahmen oder der Ingangsetzung eigener Lösungsversuche konstruktiv zu gebrauchen. Um diese Fähigkeiten zum Umgang mit Wissen und zu dessen Nutzung entwickeln zu können, bedarf es anderer Vorgaben als bloße Lehrpläne oder Modulhandbücher (i. S. von Inhaltsauflistungen). Erforderlich ist vielmehr die Stärkung des methodischen und sozialen sowie emotionalen und reflexiven Vermögens der oder des Lernenden an und in der Auseinandersetzung mit inhaltlichen Fragen. Der reflexible Mensch lernt dabei nicht nur »etwas«, sondern erweitert seine persönlichen Fähigkeiten

•zur Erschließung von Wissensquellen,

•zum Umgang mit Neuem,

•zur Planung und Gestaltung eigener Lernprojekte

•sowie zur Veränderung vertrauter Sichtweisen und Routinen.

Dadurch wird das lernende Individuum mehr und mehr zu dem, was es immer schon gewesen ist – teils, ohne dies zu wissen: Eigentümer oder Eigentümerin seines bzw. ihres Lernens – ein für die demokratische Gesellschaft, den Arbeitsmarkt und die eigene Lebensgestaltung in den Lifelong-learning-Gesellschaften nicht zu unterschätzender Vorgang der Rückübereignung. Wissen wandelt sich dadurch gleichzeitig von einem bloßen Besitz zu einer komplexen Fähigkeit, das eigene Denken und Handeln nicht länger an persönlichen, sondern an geteilten Gütekriterien zu orientieren. Was in diesem Sinn als »gut« anzusehen sei, rufen Norbert Ricken und Uwe Schimank in ihrer Einführung in die 24. Bremer Universitäts-Gespräche deutlich in Erinnerung, indem sie an die gemeinsame Überzeugung von griechischer Philosophie und europäischer Aufklärung erinnern,

»dass es gut sei, wenn Wissen an die Stelle von Nichtwissen und wenn wissenschaftlich gesichertes Wissen an die Stelle von bloßem Erfahrungswissen trete und dass der individuelle und gesellschaftliche Fortschritt in genau diese Richtung gehe« (Ricken/Schimank 2012, S. 11).

Diese Orientierung ist durch die Frage der Rückübereignung des Lernens selbst nicht infrage gestellt. Diese Rückübereignung bezweifelt nicht die Bedeutung der Bewegung vom Nicht- oder Halbwissen zum Wissen oder gar die Bedeutung der Expertise für sachgemäßes Handeln. Vielmehr zielt sie darauf ab, dass auch aufgeklärtes Wissen oder Expertise nicht übernommen, sondern lediglich von den Lernenden selbst erschlossen werden kann. Die Frage, um die sich für den reflexiblen Menschen somit alles dreht, ist die nach den Wegen der Selbsterschließung. In den Fokus rückt gleichzeitig die Frage nach der Rolle, die Lehrenden bei dieser Selbstbildung zukommt bzw. zukommen kann. Ihre Aufgabe konfrontiert sie nämlich mit dem letztlich paradoxen Grundproblem jeglicher Pädagogik, Menschen zur Freiheit zu führen – eine Bewegung, deren bevormundende Substanz im Kern gegen ihre Zielrichtung selbst zu verstoßen scheint. Trotz dieser Widersprüchlichkeit müssen letztlich die Wirkungen eintreten können, um die es den Kompetenzen zur autonomen Problemlösung zu tun ist. Dabei gilt: Autonomie kann nicht pro forma oder in einer nur abgeschwächten Form eingeübt werden – gewissermaßen als »autonomy light«. Wo immer Menschen ihren eigenen Ausdruck wirklich lernen, üben und mit den erwarteten Fähigkeiten verbinden können, bleibt ihnen letztlich ein unauslöschbares Potenzial.

Dem Autonomieerleben wohnt, so gesehen, etwas Irreversibles inne, das immer wieder zum erneuten Ausdruck drängt, selbst wenn die Umgebung am Arbeitsplatz dies zunächst nicht zuzulassen oder wenn sie es gar zu behindern scheint.

Die Fähigkeiten des reflexiblen Menschen konstituieren bei genauerer Betrachtung das, worum es den Bildungstheorien im Kern stets ging: die vorbereitende Stärkung des auf sich selbst zurückgeworfenen Menschen.

Bei der Frage, wie eine solche Stärkung erreicht werden könnte, gehen die Kompetenztheorien jedoch einen anderen Weg als die Bildungstheorien. Sie erwarten weniger vom Input, sondern fragen nach den Kontexten gelingender Ich-Stärkung und den Verhaltens-Outcomes, in denen sich zeigt, ob etwas gekonnt wird oder nicht. Kompetenzmodelle sind deshalb auch weniger curricular bezogen, sie folgen vielmehr den Einsichten der psychologisch eingefärbten Konzepte zur Ich-Werdung und Ich-Behauptung. Grundlegend ist dabei der Gedanke, dass Kompetenzen zugleich Identitätselemente sind, die den bisherigen Selbstausdruck sowie die Handlungsdispositionen des Individuums bereichern und erweitern. Deshalb ist der Lerner- oder Identitätsbezug für die Kompetenztheorien augenscheinlich wesentlicher als der Bezug auf Inhalts- und Anforderungskataloge. Diese treten als solche vielmehr zurück, um das Inhaltliche in den Kompetenzen selbst stärker in den Blick treten zu lassen. Gelingende Bildung verändert dabei ihr Gesicht: Sie ist kaum noch curricular definierbar, wohl aber in präzisen und mehr oder weniger verbindlichen Fähigkeitsbeschreibungen konkretisierbar.

Die didaktische Analyse der möglichen Bildungswirkung des Lehr- bzw. Fachinhalts muss deshalb perspektivisch ersetzt oder gar abgelöst werden durch eine »didaktische Analyse des Lernsubjektes«. Denn die vom Individuum erwarteten Lernbewegungen müssen von diesem selbst her begründet und als subjektiv anschlussfähige Lernbewegung arrangiert werden. Die erwarteten Kompetenzen stellen sich nämlich nicht dauerhaft ein, bloß weil eine didaktische Inhaltsanalyse ihre Gegenwarts-, Zukunfts- und sonstige Relevanz überzeugend dargelegt und in einem Curriculum verankert hat. Auch Fachinhalte können ihre kompetenzbildenden Wirkungen nur entwickeln, wenn sie in den Horizont der Suchbewegungen des lernenden Subjektes gerückt werden. Diese ermöglichungsdidaktische Wende von der didaktischen Analyse des Lehrinhalts zur didaktischen Analyse des Lernsubjektes geht davon aus, dass

»Aneignungsbewegungen keiner fachlichen, sondern einer subjektiven Logik (folgen) – dies ist eine deutliche Relativierung eines nur oder auch vornehmlich fachdidaktischen Zugangs! Nicht das Fachliche und dessen Strukturen stiften den Stoff, aus dem Lernerfolge sind, sondern der jeweilige Horizont der lernbiographischen und lebensweltlichen Vorbedingungen im Lernenden selbst. […]

Gefragt ist deshalb in der modernen Didaktik eine Prozesskompetenz, der es gelingt, das Gegenüber zur Sprache kommen zu lassen, es wirksam mit den fachlichen Themen und Kompetenzanforderungen ›in Verbindung zu bringen‹ und es dabei in seinen eigenen – fachlichen und außerfachlichen – Suchbewegungen zu begleiten und wirksam zu unterstützen. Damit eine solche ›Lernbegleitung‹ gelingen kann, ist eine dreifache Erweiterung des heute vielfach fachdidaktisch verengten Blickes notwendig. Diese geht davon aus, dass die bildende ›Kraft des Inhalts‹ eingeschränkt ist und sich nicht per se zu entfalten vermag: Entscheidend für eine nachhaltige Kompetenzreifung ist vielmehr die Beteiligung und Selbstwirksamkeit des Lernenden selbst, da auch fachliche Kompetenzen sich im Lösungserleben verfestigen und von einem bloßen Verstehen zu Können entwickeln.« (Arnold 2013a, S. 221)

Diese »Erweiterung der Fachdidaktik« (ebd., S. 222) geht mit einer grundlegenden Akzentverlagerung der didaktischen Begründung und der thematischen Strukturierung von Lehr-Lern-Angeboten einher und rückt auch stärker die tatsächliche Nutzung sowie die Inszenierung der Möglichkeiten zur Aneignung und Kompetenzreifung in den Fokus, wie folgende Gegenüberstellung zeigt:

Didaktische Analyse des Lehrinhaltes	>	Didaktische Analyse des Lernsubjektes
Begründungsproblematik
Gegenwartsbedeutung	Welche Gegenwartsbedeutung hat der ins Auge gefasste Ziel- und Themenzusammenhang für die Alltagswelt der Lernenden?	Lernprojektbezug		In welchen (Er-)Klärungsversuchen ist das Subjekt selbst bereits befangen?
Zukunftsbedeutung	Welche Bedeutung wird das Thema in Zukunft für die Lernenden haben?	Selbstlernbezug		Wie lernt das Subjekt, und in welchen Formen bereitet es sich selbst auf seine – unbekannte – Zukunft vor?
Exemplarische Bedeutung	Welche allgemeinen Zusammenhänge, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten u. Ä. können mithilfe des Themas erarbeitet werden?	Individualisierung		Wie kann die Suchbewegung der Lernenden wertgeschätzt, begleitet und – zu ihren Bedingungen – unterstützt werden?
Thematische Strukturierung		Situierung
Struktur des Inhalts	Welche thematische Struktur hat das Thema? Unter welcher Perspektive soll es erarbeitet werden? Welche methodische Struktur liegt in der Thematik? In welchem größeren Zusammenhang steht das Thema? Welche Voraussetzungen müssen die Lernenden mitbringen oder erwerben?	Situationsorientierung		Wie kann man der Gegebenheit Rechnung tragen, dass Menschen bevorzugt an Situationen und in Situationen bleibende Kompetenzen entwickeln?
Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit	An welchen Fähigkeiten, Erkenntnissen und Handlungsformen soll sich zeigen, dass die Lernprozesse erfolgreich waren?	Kompetenzreifung		Wie lassen sich der Fortschritt und Stand der jeweiligen Befähigung vom Lernsubjekt selbst bzw. in Kooperation mit ihm beurteilen?
Zugänglichkeit		Nutzung
Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten	Wie kann das Thema dargestellt und zugänglich gemacht werden?	Zugangswege		Wie können vielfältige Lernwege gleichzeitig eröffnet werden, ohne diese »im Gleichschritt« durchwandern zu wollen?
Methodische Struktur		Inszenierung
Methodenwahl	Welche methodische Struktur ist für das Thema angemessen? Wie können aktives Lernen und aktive Auseinandersetzungsprozesse mit dem Ziel, Mitbestimmungs- und Solidarisierungsfähigkeit zu fördern, durch die Methodenwahl unterstützt werden?	Arrangement		Wie lassen sich Lernräume gestalten, welche die Lernenden selbstgesteuert und mit ihren Aneignungsmethoden in Besitz nehmen können?

Abb. 1: Von einer Inhalts- zu einer Subjektdidaktik (nach: Klafki 1993; leicht geändert aus: Arnold 2016, S. 181 f.)

Der Abschied von der Vollständigkeitsillusion

Für eine solche Subjektdidaktik ist Vollständigkeit kein Thema. Sicherlich sollen der in seiner Kompetenz zertifizierte Absolvent oder die ebensolche Absolventin über Zugänge zu dem notwendigen Fachwissen verfügen, um auf dessen Basis in ihrer Domäne handeln, intervenieren oder gestalten zu können. Dafür benötigen sie jedoch nicht das ganze Wissen gleichzeitig, und in der Regel konservieren Absolventinnen und Absolventen auch in den Bereichen eine vertiefte Fachkompetenz, in denen sie sich bereits erproben konnten, während andere – notwendige – Kenntnisse verblassen und in den Hintergrund treten. Man beherrscht sie für die Prüfungen, aber nicht für die Praxis. An die Stelle eines verbindlichen Horizontes an Lesarten, Argumentationsformen, traditionalen Gewissheiten und eines ethisch-moralischen Deutungsrahmens tritt die bloß formal zu beschreibende »Kraft« des Subjektes, mit wechselnden Lagen der Vereinsamung, Diskontinuität und Unsicherheit umgehen zu können. Die englische Wortschöpfung »reflexible« soll verdeutlichen, worum es bei dieser kompetenzorientierten Wende im Kern geht: Es ist nicht bloß der »flexible Mensch« (Sennett 1998), sondern auch der »reflexive Mensch« – kurz, der bereits erwähnte »reflexible Mensch« –, der hier Gestalt zu gewinnen scheint. Er muss in seiner Subjektivität letztlich zahlreiche Gegensätze gleichzeitig balancieren und situationsangemessen ausdrücken können: den Umgang mit den Anforderungen des Außen sowie die Stärkung der eigenen Kräfte im Innen, die Wahrung der Kontinuität sowie den Mut zu Neuem und die professionelle Distanz gegenüber der gestaltenden Nähe.

Um in der sich rasant verändernden Welt überhaupt bestehen zu können, muss der reflexible Mensch sich selbst aus dem Vollständigkeitswahn befreien. Diente bereits die didaktische Analyse von Klafki keineswegs der Vollständigkeit inhaltlicher Anforderungen, sondern vielmehr ihrer Repräsentativität, d. h. der begründeten Auswahl der Lehrinhalte aus der Fülle des möglichen Wissens, so wird diese gewollte Unvollständigkeit von der Subjektdidaktik geradezu bewusst weiter zugespitzt. Sie meidet die Debatten um die Vollständigkeit dessen, was z. B. Schülerinnen und Schüler lernen sollen, und beteiligt sich stärker an den Klärungen der Formen, in denen eigene Erfahrungen gesammelt und Autonomie erlebt werden können. Außerdem schmiegt die Subjektdidaktik sich an die anstehenden Entwicklungsaufgaben der Lernenden an und ordnet diesen alles unter. Indem sie die Lernautonomie grundsätzlich beim Lernenden belässt und ihm zutraut, sich selbst Zugänge zu den notwendigen Themen zu erarbeiten, diese im Dialog zu vertiefen und mögliche Anwendungen zu üben, nimmt die Subjektdidaktik vorweg, was eine kompetenztheoretisch vertiefte Debatte letztlich auch bestätigen würde:

Der Anspruch der Vollständigkeit ist Ausdruck eines veralteten Lehrverständnisses; ihm entgeht die händeringende Suche der fortgeschrittenen Bereiche unserer Gesellschaft nach selbstorganisierten Formen des Lernens und Gestaltens, wie sie in den Kontexten der Digitalisierung und der Arbeitswelt 4.0 ihren augenfälligsten Ausdruck finden (vgl. Kucklick 2015, S. 19).

Deshalb plädiert auch die Vodafone Stiftung bei ihrer »Suche nach der richtigen Bildung für das digitale Zeitalter« (Vodafone Stiftung 2016) für mehr Aktivierung statt für Vollständigkeit. Dabei kommt u. a. Stephen Spurr zu Wort, der sich für den »umgedrehten Unterricht« (flipped classroom) mit dem Argument einsetzt, dass dieser das personalisierte Lernen stärke und den »Weg zu einer liberalisierten Welt eigenständiger Recherchemöglichkeiten« ebne (Spurr 2016, S. 47):

»Die wertvolle Präsenzzeit im Klassenzimmer kann dadurch besser genutzt werden – und wird nicht durch Wiederholungen, durch das Abschreiben von Tafelnotizen oder langatmige Vorträge der Lehrkraft vergeudet. Die Schüler kommen vorbereitet in jede Unterrichtsstunde und werden sofort in Diskussionen oder schriftliche Einzel- oder Gruppenprüfungen eingebunden, die das Lernen fördern sollen. Auch hier müssen sich die Lehrkräfte sorgfältig Gedanken darüber machen, wie ein solches tiefer gehendes Lernen ermöglicht wird. Es erfordert eine hervorragende Planung. Dabei geht es nicht nur um das Unterrichtstempo. Vielmehr geht es um Tempo und Qualität des Lernens sowie die Entwicklung analytischer, kreativer Denkfähigkeiten.« (Ebd.)

Die Vollständigkeit oder Repräsentativität des zu Lernenden tritt in einem solchen Konzept digitaler Bildung hinter den Fähigkeiten zur selbstständigen Erschließung, Aneignung sowie Konstruktion von Wissen deutlich zurück. Es geht dabei um die Ermöglichung von weiten Denkräumen, nicht um deren tendenzielle Vermessung und Reglementierung.

2 Der Mensch ist lernfähig, aber unbelehrbar

Indem man das Lernen als Lebensbewegung in den Blick rückt, tritt das Lehren zurück (vgl. Siebert 2015). Der lernende Mensch setzt sich zwar neugierig mit seiner Umgebung auseinander und sammelt Erfahrungen, doch folgt er Vorgaben, Anweisungen und Belehrungen häufig nur, um Nachteile zu vermeiden. Diese Bewegung ist Anpassung, nicht Aneignung. Sicherlich kann er auf diesem Weg Beachtliches zustande bringen: Er zeigt dann in der Tat nach einiger Zeit das, was man von ihm erwartet, er ist sogar in der Lage, Einsichten zu memorieren und wiederzugeben, doch versickern diese Fähigkeiten in der Regel rasch wieder, wenn der Erwartungsdruck seiner Umgebung nachlässt und er keinen Anlass finden kann, den erworbenen Inhalt auch in einer eigenen Lernbewegung aus seinen Erfahrungen heraus zu konstruieren. Nur im glücklichen Fall wird das lernende Individuum von dem, was ihm da aufgenötigt wird, gepackt, weil es selbst einen Zugang – seinen Zugang! – zu neuen Perspektiven erarbeiten konnte – nicht weil, sondern obwohl die ganze Inszenierung mit seinen Fragen und seinen Lernbewegungen zunächst eigentlich nichts zu tun hat.

Dieses breite Versickern ist Ausdruck der »Uneigentlichkeit« zahlreicher Inhalte sowie ganzer Fächer des Schulcurriculums: Sie werden beherrscht, weil und solange der an sie geknüpfte Erwartungsdruck des gesellschaftlichen Überlebens andauert, sie verblassen mehr und mehr im Leben selbst. Wie viele Schuljahre reduzieren sich auf diesem Wege bei nüchterner Betrachtung nach Jahren auf ein lächerlich geringes Können? Vielfach erinnert man sich bloß noch daran, was man einmal wusste und konnte, und man nimmt die so vergeudete Zeit als unvermeidbares Schicksal an – nicht ahnend, dass man mit ihr auch den Kontakt zur eigenen Lernfähigkeit verloren hat.

»Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir!« ist der Slogan dieser Art von Institutionalisierung unseres Lernens. Diese präsentiert sich uns in ambivalenter Weise: Einerseits öffnete die Institutionalisierung des Lernens einen sozial breiteren Zugang zur Bildung und zeigt sich uns rückblickend als notwendiges Element einer wahrhaften Demokratisierung der menschlichen Formen des Zusammenlebens, andererseits wurde dieser Vorteil mit einer Abwertung der informellen Formen des Lernens und der Persönlichkeitsentwicklung »erkauft«, deren tragende Relevanz erst seit Ende des letzten Jahrhunderts wieder stärker in das öffentliche Bewusstsein tritt (vgl. Rohs 2016). Die »Recognition of prior learning«, wie sie die EU-Bildungspolitik fordert, ist der entschlossene Versuch einer Berücksichtigung der Tatsache, dass nicht (nur) die Schule, sondern auch das Leben bildet, wie Pestalozzi bereits wusste (vgl. Bittner 2011).

In der Didaktik selbst, d. h. in der Art und Weise, wie Bildungsprozesse arrangiert und inszeniert werden, hat diese Hinwendung zum informellen Lernen erst ansatzweise seinen Niederschlag gefunden. Noch immer dominieren wissensorientierte Didaktiken, die dem Inhalt und damit der Belehrung einen Primat zusprechen – unbeschadet vom Zweifel an der Möglichkeit einer Vermittlung von Inhalten, wie sie die Hirn- und Lernforschung der letzten Jahre nähren. Erst vereinzelt wird dieses Vorgehen radikal hinterfragt und z. B. ein »Ende der Didaktik« ausgerufen, der Mainstream hingegen verfolgt weiterhin den Weg einer uneigentlichen Bildung: Den Lernenden werden Dinge »gezeigt«, Zusammenhänge »erklärt« und »Standards« vorgesetzt, deren wahrhaft kompetenzbildende Relevanz oft fraglich ist. Begründet wird dieses expositorische Vorgehen mit dem Hinweis, dass schließlich die Standards selbst nicht zur Disposition stehen könnten, weshalb es unabdingbar sei, diese darzustellen, zu begründen und zu fordern, so, als würde die Hinterfragung der Belehrung diese Standards selbst wirklich infrage stellen. Um nicht missverstanden zu werden: Ja, die menschliche Zivilisation wird auch von geteilten Weltsichten und der Übernahme erreichter Standards der Aufgabengestaltung getragen. Diese müssen jedoch nachhaltig angeeignet, anverwandelt und zu Subjekteigenschaften verdichtet werden können, um wirklich halten zu können, was man sich von ihnen verspricht.

Nicht übersehen werden darf in diesem Zusammenhang der »heimliche Lehrplan« dieser Art belehrender Bildung. Die Frage ist: Was lernen Menschen wirklich dauerhaft, wenn sie Anpassung lernen, statt Aneignung zu üben? Die wohl folgenschwerste Lektion ist in diesem Zusammenhang die bereits erwähnte Erfahrung des Versickerns von einmal erworbenem Wissen und Können. Hier lernen die Belehrten, dass man sich Lernanforderungen unterwerfen muss, die nichts mit ihnen und ihren eigenen Lernbewegungen zu tun haben und die auch nicht zu dauerhaften Resultaten führen. Nicht das, was wir wissen und können, sondern das, was wir einmal wussten und konnten, bestimmt unsere Lebenschancen – so die Quintessenz dieser Bildung. Menschen lernen dabei auch, dieses Versickern als eine unvermeidbare Begleiterscheinung des Lernens hinzunehmen. Und nicht selten drohen sie dabei auch den Glauben daran zu verlieren, dass ihr Lernen sie zu einem bleibenden subjektiven Vermögen zu führen vermag, das sie in die Lage versetzt, ihr Leben anders und in zuvor ungekannter Vielfalt und Tiefe zu gestalten. Es ist dieser Verlust des Vertrauens in die eigenen Lernkräfte, der die Menschen auszehrt, wenn nicht gar zerbricht, wie nicht nur die zahlreichen Beispiele der schwarzen Pädagogik zeigen.

War dieser Effekt in autoritären Gesellschaften genau das, worum es den Autoritäten (Obrigkeit, Kirche und Besitzenden) nachweislich meist zu tun war, so erweist er sich in modernen und sich dynamisch entwickelnden Gesellschaften vielfach als hinderlich, um nicht zu sagen kontraproduktiv. Solche Gesellschaften benötigen auf ihrem Weg in unbekannte Zukünfte zunehmend Menschen, die ihr Vertrauen in die eigenen Lernkräfte haben entwickeln und stärken können und deshalb in der Lage sind, sich selbstorganisiert mit den gesellschaftlichen Aufgaben auseinanderzusetzen. Es spricht einiges dafür, dass wir uns heute mitten in einer gesellschaftlichen Entwicklung befinden, in der die Bedürfnisse von Wirtschaft und Gesellschaft erstmalig in der Geschichte mit den Anforderungen an die breite Entwicklung der Subjekte koinzidieren.

Denn offene Zukünfte benötigen passende und nicht bloß überlieferte Formen der Problemlösung, die es – vielfach »auf Augenhöhe« – zu entwickeln und zu gestalten gilt. Diese Problemlösungen wiederum setzen persönliche, fachliche und soziale Kompetenzen auf der Seite der Akteurinnen und Akteure voraus, die diese nur aus sich heraus und nicht in Kontexten der Anpassung und Belehrung oder gar der Disziplinierung entwickeln können. Es ist deshalb an der Zeit, auch die didaktischen Schlussfolgerungen zu ziehen, die uns Lern- und Hirnforschung unisono nahelegen. Wir sollten endlich der Tatsache Rechnung tragen, dass Menschen lernfähig, aber unbelehrbar sind. Hierfür benötigen wir vertieften Einblick in das, was Lernen eigentlich ist, um auch die überlieferten Formen einer Institutionalisierung von Lehr-Lern-Prozessen allmählich hinter uns lassen zu können, die einer Belehrungslogik Ausdruck verleihen, für die wenig spricht außer der Macht der – schlechten – Angewohnheit.

Von der Didaktik erster Ordnung zur Didaktik dritter Ordnung

Es wurde bereits hinlänglich deutlich: Der neue Blick auf das Lernen und die Wissensaneignung folgt einer subjektorientierten Perspektive (vgl. Abb. 1). Auch das Fachliche bzw. die Anforderungen an die Expertise beim Problemlösen werden mittlerweile stärker als in der Vergangenheit aus einem Verständnis der Such- bzw. Aneigungsbewegungen des Subjektes heraus fokussiert. Die Anforderungen, auf die wir uns beziehen, sind nicht so und nicht anders unabhängig vom Subjekt – die Konstruktivisten sagen: vom Beobachter – existent. Sie werden vielmehr von jedem lernenden Individuum neu und in seiner besonderen Weise, d. h. vor dem Hintergrund seiner Erfahrungen und Gewohnheiten (Annäherungsroutinen, Paradigmen usw.) in seiner Kognition geschaffen. Dabei bezeichnet dieses Schaffen ein subjektiv-emergentes Geschehen, das äußere Anregungen unterstützen und begleiten, aber nicht wirkungssicher gestalten können. Die didaktisch-methodische Frage »Wie sollen Lerner lernen?« tritt neben die curriculare Frage »Was sollen Lerner lernen?« (Arnold/Gómez Tutor 2007, S. 40). Dabei ergeben sich besondere Spezifizierungsaufgaben für eine Neubestimmung des Verhältnisses von Wissen und Lernen.

In der folgenden Übersicht werden die einschlägigen didaktischen Debatten zu der Frage nach den Kriterien einer gelungenen Bildung verdichtet. Dadurch wird ein Weg zur Gestaltung der sich wandelnden Bedeutung des Fachlichen markiert, der auf Integration und weniger auf Ablösung der bisherigen – vornehmlich inhaltsorientierten Didaktikmodelle – gerichtet ist. Die Didaktik »dritter Ordnung« umfasst die Dimensionen des Inhalts und des Prozesses in einer stärker outcome- bzw. kompetenzorientierten Ausrichtung. Repräsentativität, Strukturrelevanz oder gar Vollständigkeit des Inhaltlichen sind für sie nicht die allein maßgeblichen Kriterien einer gelungenen Bildung. Sie erweitert vielmehr den Blick auf die Fachkompetenz um die Dimensionen, welche die Identitäts- und Kompetenzentwicklung einer Person auf der Subjektebene beschreiben und in den methodischen und sozialen, aber auch in den emotionalen und spirituellen Formen ihres Umgangs mit der Wirklichkeit ihren Ausdruck finden. Insbesondere die letzte Kompetenzdimension wird in den Debatten noch gerne übersehen und unterliegt einem Esoterikverdacht – eine Zurückhaltung, der entgeht, von welch grundlegender Bedeutung die eigene Wertbasis für die autonome Gestaltung des eigenen Lebens sowie den Umgang mit den wechselnden Lebenslagen ist. Man spricht zwar gerne von der Bedeutung der Haltung, vermeidet aber die Präzisierung der inneren Kompetenzen, welche die wertbasierte Haltung zu dem machen können, was sie als zentrales Element gelungener Bildung sein sollte. Astin, Astin und Lindholm sprechen deshalb zu Recht von einem »potentially very important topic« und beklagen: »The development of self-awareness receives very little attention in our colleges and universities« (Astin/Astin/Lindholm 2011, S. 2).

Abb. 2: Von der Didaktik erster Ordnung zur Didaktik dritter Ordnung

In fast allen Bereichen unseres Bildungswesens wird den Inhalten und dem Lehren de facto vorrangig Rechnung getragen. Diese Konzepte sind inputorientiert und verfügen erst ansatzweise über Zugänge zu einer outcomeorientierten Begründung der Kompetenzentwicklung. Dieser Zustand wird sich auch und gerade angesichts der Wandlungen des Wissens in den postmodernen Gesellschaften und der Zunahme der (bildungs-)technologischen Speicher-, Abruf- und Darstellungs- sowie Umgangsmöglichkeiten (vgl. Nowotny/Scott/Gibbson 2001) grundlegend verändern (müssen), wollen wir nicht mit den inhaltsbasierten Lernkonzepten der Vergangenheit die inhaltsfluide Zukunft zu gestalten versuchen – was ebenso abwegig anmuten muss wie der Versuch, in einer Kutsche globalen Handel zu betreiben.

Unsere Bildungseinrichtungen sind von diesem Ideal einer kompetenzbildenden Kultur des selbstorganisierten Lernens noch weit entfernt. In ihrer neuesten Veröffentlichung »Stoppt die Kompetenzkatastrophe« stellen John Erpenbeck und Werner Sauter im Blick auf die universitäre Tradition des Zeigens und Belehrens pointiert fest:

»Guten Hochschullehrern, verantwortungsvollen Wissenschaftlern ist allemal klar, dass ihre Vorlesungen, vor 200, 300 Studenten gehalten, zwar neuestes für den Fachmann brisantes Wissen darbieten können, dass aber nur Bruchteile davon behalten werden und noch viel weniger handlungswirksam wird. Vorlesungen sind in der Regel sinnlos, weil sie nur Wissen an sich, aber kaum Wissen für uns liefern.« (Erpenbeck/Sauter 2016, S. 12)

Nun mag diese Einschätzung zugespitzt und im Einzelfall unzutreffend sein, aber ist sie falsch? Tun wir wirklich genug, um

•die Lernenden in ihren Lebenswelten und biografischen Lernprojekten anzusprechen,

•Inside-out-Prozesse der Selbstbildung zu ermöglichen,

•die Selbstlern- und Selbstführungskompetenzen der Lernenden gezielt zu fördern und

•ihnen in geeigneten Lernarrangements Angebote eines angeleiteten Selbstlernens zu offerieren, wie es für die Fernuniversitäten, die E-Learning-Formen oder die erfahrungsorientierten Ansätze der Erwachsenendidaktik seit Jahren gang und gäbe ist?

Zwar hat sich die Prophezeiung von Bill Gates aus dem Jahre 2010, der zufolge man in fünf Jahren »die besten Vorlesungen der Welt kostenlos im Netz finden« werde und dies »besser als jede einzelne Hochschule sei«[2] – noch? – nicht bewahrheitet. Doch kann man daraus automatisch einen Bestandsschutz des Bisherigen folgern? Stephan Weichert, Professor für Journalismus in Hamburg, tut dies in pauschalisierender Argumentation:

»Weder sind die besten Vorlesungen der Welt kostenlos im Netz zu finden, noch sind die meisten Angebote nachhaltig. Unsere ungeliebten Unis aus Waschbeton und Linoleum gibt es nach wie vor in der Welt der Dinge. Auch die Präsenzlehre ist nicht verschwunden, vielleicht weil die Sache mit dem betreuenden Professor, der an der Atlantikküste Wein trinkt, einfach zu schön ist, um wahr zu sein.« (Weichert 2016)[3]

Wenn es stimmt, dass Wissen und Kompetenzen nicht vermittelt, sondern von jeder oder jedem Lernenden bloß selbstständig angeeignet und entwickelt werden können – sämtliche namhaften Hirnforscher rufen dies mittlerweile der Pädagogik nachdrücklich, aber ohne Resonanz ins Gedächtnis (u. a. Roth/Lück 2010) –, dann können wir auch in den Schulen, Hochschulen und Universitäten nicht so weitermachen wie bisher. Dringend muss das lernende Individuum wieder in das Zentrum seiner Kompetenzentwicklung gerückt werden, wo es z. B. die Erwachsenenpädagogik seit jeher verortet hat. Seit den 1980er-Jahren folgt die Erwachsenendidaktik dieser Linie, indem sie das Lernen im Modus der Auslegung, als Suchbewegung auf dem Weg zur Identität und Kompetenz und als Transformation von Alltagswissen sowie einer Expansion bzw. Stärkung von Ich-Kräften systematisch erforscht, begleitet und theoriebildend beschreibt. Dabei folgt sie einer intransitiven Pädagogik, wie sie von den allermeisten, die sich bildungspolitisch artikulieren und z. B. Mut, Durchgreifen und Konsequenz im Klassenraum fordern, noch nicht einmal im Ansatz verstanden worden ist. Dies verwundert auch nicht, sind wir doch durch unseren transitiven Sprachgebrauch zu einem Begreifen genötigt, das nur das zu fassen vermag, was unsere Begriffe hergeben:

»Betrachten wir den Bildungsbegriff selbst nun genauer. Das dazugehörige Verb heißt bilden und ist ein transitives Verb. Es bezieht sich also auf ein Akkusativobjekt. Verbum transitivum heißt: ›Verb, das (in ein Objekt) übergeht‹ (Kluge). Bildend ist eine Person, deren Tätigkeit, das Bilden, ›übergeht‹ in ein Objekt, die also eine andere Person bildet. Das entspricht gängigem pädagogischem Denken. Wenn von Jugendbildung, Erwachsenenbildung, Lehrerbildung usw. gesprochen wird, dann sind damit normalerweise die Tätigkeiten von Personen gemeint, die als Bildner andere Personen (Jugendliche, Erwachsene, angehende Lehrer/innen) bilden. Dieser Bildungsbegriff ist in seiner konsequenten Fassung ein technischer, ein Bearbeitungsbegriff. Als solcher wird er im 18. Jahrhundert zunächst in der Aufklärungspädagogik gebraucht, die sich die Formung des Menschen zum (möglichst vollkommenen) Menschen und zum (möglichst brauchbaren) Bürger zur Aufgabe machte.« (Sesink 2006, S. 17)

Demgegenüber wird in den letzten Jahren durch die Ergebnisse der systemischen sowie der Hirn- und Lernforschung ein intransitives Verständnis der Lern- und Bildungsprozesse angebahnt, das die Autonomie des lernenden Individuums, d. h. die prinzipielle Selbstorganisation seiner Auseinandersetzung mit neuen Anforderungen und bei der Entwicklung seiner Kompetenzen stärkt. Dieses Verständnis folgt keiner Vermittlungs- oder Belehrungslogik, sondern den individuell jeweils spezifischen Mustern der Aneignung. Bei diesem Versuch, Lernen und Kompetenzentwicklung stärker orientiert an den Lernenden zu begründen und zu gestalten, ist ein präziserer Wissensbegriff erforderlich, als ihn die pauschale Rede vom Zeigen oder Eröffnen des Wissens gegenüber den Nachwachsenden nahelegt (vgl. Türcke 2016). Nicht alles, was es gibt, ist für diese von kompetenzbildender Relevanz für ihre Zukunft in den unterschiedlichen Domänen und Ausbildungsgängen! Und:

Man kann viel wissen und nichts können (vgl. Arnold/Erpenbeck 2014), und der Mensch – das lernfähige Tier – kann auch mit den Jahren lernen, nicht mehr lernen zu können. Dann erlahmt sein ursprüngliches Neugierverhalten, und seine Fähigkeiten, sich selbst und die Welt aktiv zu erforschen, kreativ Neues zu erproben und über Bisheriges hinauszuwachsen, werden verschüttet.

Die Flüchtigkeit des Wissens

Dass man die modernen Gesellschaften gerne als Wissensgesellschaften bezeichnet, bedeutet keineswegs, dass Einigkeit darüber bestünde, was dieses Wissen sei und wie sich die Gehalte des Wissens über die Jahre verändert hätten und veränderten. Wissen begegnet uns als äußere Maßgabe und auch Zumutung. Es tritt uns gegenüber. In ihm bündelt sich die Fülle der Einsichten und Lesarten zu den Sachverhalten, mit denen wir es als Menschen zu tun haben. Diese Beschreibungen haben eine Diskursgeschichte. Sie wurden geprüft, erprobt, abgewandelt und verfeinert oder verworfen – auf alle Fälle kommen sie mit einer Kraft des Faktischen daher, die kaum noch zur Diskussion steht. Diese »sicheren« Wissensbestände markieren das, was wir überliefern und mit den Nachwachsenden und Novizinnen und Novizen teilen.

Kulturen und Gesellschaften unterscheiden sich darin, wie sie die Sicherheit ihrer Wissensbasis legitimieren und in welcher Weise sie den Streit um die Gültigkeit von Erkenntnissen und Argumenten regeln. Letztlich sind Wissensgesellschaften »offene Gesellschaften« im Sinne Karl Poppers. Sie sind getragen von einer Diskurspraxis,

»die zugibt, dass ich mich irren kann, dass du recht haben kannst und dass wir zusammen vielleicht der Wahrheit auf die Spur kommen werden« (Popper 1957, S. 267).

Dieser Anspruch fordert äußere und innere Offenheit. Er ist im Kern demokratisch, setzt aber auch auf die innere Offenheit der Akteurinnen und Akteure gegenüber Infragestellungen und neuen Erklärungen. An die Stelle totalitärer Geltungsregeln und Unterordnung treten das wissenschaftliche Denken und die Institutionalisierung der Kritik. Ohne die äußere – staatlich garantierte – Offenheit hat es die innere Offenheit schwer, sich zu entwickeln und sich an den Gegebenheiten zu orientieren. Wo Gewohnheiten, Meinungen oder gar fundamentalistische Glaubenssätze bestimmen wollen, was gilt, bleibt nicht nur der wissenschaftliche Fortschritt, sondern auch der gesellschaftliche und individuelle Fortschritt auf der Strecke.

Das in einer Gesellschaft jeweils als sicher angesehene Wissen stiftet ihren Schulen, Hochschulen und Berufsbildungs- sowie Weiterbildungseinrichtungen die mehr oder weniger verbindlichen »Bildungsinhalte« (Hof 2016, S. 205). Diese werden ausgewählt, begründet, curricularisiert und didaktisiert – nicht immer unter Ausschluss der Öffentlichkeit, aber – von Ausnahmen abgesehen – in den Schattenbereichen von Ministerien, Lehrplankommissionen und Schulaufsicht. Vornehmes Ziel dieser gesellschaftlichen Konstruktion der Inhalte liegt in der Absicht, den Nachwachsenden sowie den lernenden Erwachsenen die Teilhabe am Diskurs zu ermöglichen und so letztlich auch Gesellschaft als Öffentlichkeit überhaupt erst zu gewährleisten. Denn beide »leben« von anerkannten Inhalten und Formen des Austauschs, der Geltungsbegründung und der Schlussfolgerung. Der hierbei zum Tragen kommende Wissensbegriff ist ein gesellschaftstheoretischer. Er fokussiert auf die Notwendigkeiten und die Vorzüge, die darin liegen, dass die Mitglieder einer Gesellschaft auf einen gemeinsamen Bestand von Lesarten, Formen des Umgangs mit Wissen sowie Argumentationsstile bezogen sind, die sie zur »mündigen« Teilhabe an der Gesellschaft befähigen.

Die Funktionen des Wissens sind damit aber noch keineswegs erschöpfend beschrieben. Zu fragen ist nämlich: Woher kommt dieses Wissen? Wie werden Erkenntnisse und Informationen zu Wissen? Und: Um welche Art von Wissen handelt es sich?

Wissen ist das – jeweils vorläufige – »Insgesamt« der sozial anerkannten Bemühungen um Erkenntnis von Zusammenhängen sowie um die Verbesserung der Wirksamkeit der menschlichen Praxis.

Dieses Wissen tritt uns als Erklärungszusammenhang gegenüber. Es erscheint dabei weniger als Detailwissen, vielmehr bettet es die Details selbst erst in Strukturen, Begriffsklärungen, Regelhaftigkeiten usw. ein. »Die Welt, die gelernt wird« (Göhlich/Wulf/Zirfas 2014, S. 7), begegnet uns deshalb auch nicht als solche, sondern stets im Lichte der jeweils als zeitgemäß angesehenen Erklärungszusammenhänge. Diese verändern und vertiefen sich beständig, denn wir verstehen über die Jahrhunderte und Jahrzehnte viele Zusammenhänge genauer und gewinnen über sie auch oft eine wirksamere Gestaltungsmacht. Dies gilt insbesondere für die naturwissenschaftlichen Zusammenhänge, aber auch die eigentümlichen Wechselwirkungen der sozialen Praxis können wir heute genauer verstehen als noch vor fünfzig Jahren. In diesem Zusammenhang von Wissen zu sprechen, verweist darauf, dass der Wissensbegriff auch eine Steigerung ausdrückt, indem er sich vom Nicht-Wissen oder Halbwissen unterscheidet und dadurch auch eine Stufenfolge der Weltbildentwicklungen markiert, die zu einer zunehmenden Kohärenz und Konsistenz des Wissens zu führen vermag. Ihre Stufen sind »Beschreibung«, »Erklärungswert«, »innere Widerspruchsfreiheit«, »äußere Widerspruchsfreiheit« sowie »Prüfbarkeit« (Vollmer 1991, S. 765).

Bildung durch Evidenz

Der an solchen Evidenzen gebildete Mensch ist ein Wissensträger der besonderen Art: Seine Fähigkeiten erschöpfen sich nicht in der Kenntnis von Sachverhalten bzw. in deklarativem Wissen (knowing that); vielmehr verfügt er auch über Fähigkeiten zur Handhabung und eigenen Konstruktion von Wissen (knowing how) bzw. über prozedurales Wissen, wie dies bereits Anderson (1976) definierte. Christiane Hof verleiht diesem Ansatz neue Aktualität:

»Mit Bezug auf pädagogische Fragen bezieht sich das deklarative Wissen auf das Lernen domänenbezogenen Sachverhaltswissens und das prozedurale Wissen auf die Aneignung der Fähigkeit, bestimmte Dinge zu tun. Es geht hier also um ein Können bzw. um bestimmte Fertigkeiten und Strategien (Skills), die einen bei der Durchführung von Tätigkeiten unterstützen. Während das deklarative Wissen als bewusst und explizit zu benennen ist, zeichnet sich das prozedurale Handlungswissen dadurch aus, dass es nur teilweise übersetzbar ist und auch implizite Anteile hat.« (Hof 2016, S. 207)

Diese Unterscheidung lässt die Frage entstehen, welches Wissen eigentlich gemeint ist, wenn wir von der Wissensgesellschaft oder der Wissensveralterung sprechen. Veraltern beide Arten von Wissen gleichermaßen? Oder haben wir es letztlich bloß mit einer Wissensverschiebung zu tun, die durch eine wachsende Bedeutung des prozeduralen gegenüber dem deklarativen Wissen gekennzeichnet ist? Eine vertiefte Untersuchung der beobachtbaren Wissensverschiebungen würde schließlich die Frage »Auf welches evidente Wissen kann ich mein Denken und Handeln gründen?« durch die Frage ablösen »Wie kann ich mich selbst in dem, was ich denke und tue, an Evidenzen orientieren?« Die ständige Bemühung um Evidenz würde sich so als prozedurales Wissen darstellen. Es könnte den Eindruck des Deklarativen, dem ja immer auch der Geruch von etwas Endgültigem anhaftet, spürbar hinter sich lassen und die Akteurinnen und Akteure innerlich gegenüber dem Neuen öffnen. Wäre dies nicht die eigentliche Aufgabe einer Bildung in der Wissensgesellschaft?

Auch Evidenzen gibt es bloß vorübergehend. Und nicht jede als evidenzbasiert ausgegebene Einschätzung hält der Überprüfung auch Jahre später noch stand, wie die Beispiele von Samuel Arbesman (2012) zeigen. Aber anderes als die Mechanismen einer sozialen Konstruktion der Evidenz haben die Menschen nicht. Evidenzbasiertes Denken und Handeln geht somit von bewährten, nicht von wahren Erkenntnissen aus – eine Differenzierung, die bisweilen vergessen wird. Die Begründung von Evidenzen folgt sozialen Regeln, wie etwa denen, dass

•Interessen in Beurteilungs- und Entscheidungskontexten über das, was gilt bzw. gelten soll, ausgeklammert bleiben müssen,

•die Prüfung der Gültigkeit einer Einschätzung stets vorläufig, d. h. ohne Ansehen der Person dessen, von dem diese Einschätzung stammt, zu geschehen habe und

•dass anerkannte Expertinnen und Experten darüber wachen, welche neuen Einsichten den fachlichen und methodischen Standards eines Faches entsprächen und welche nicht – eine durchaus ambivalente »Sicherung«, da sie das Neue am Leisten des Alten misst und vielleicht genau dadurch Innovationen ausschließt.

Insbesondere in den Naturwissenschaften haben sich dabei Formen einer sozialen Kontrolle entwickelt, mit denen die Scientific Community einer Disziplin darüber wacht, wer welche Ergebnisse ihrer Forschung in den anerkannten Fachzeitschriften veröffentlichen darf und wer nicht. Zugleich weisen diese Zeitschriften unterschiedliche »Impact-Faktoren« auf – mit der Folge, dass nur deren Chancen auf Berufung und Forschungsmittel steigen, die in Zeitschriften mit einem hohen Impact-Faktor veröffentlichen. Dass diese Praxis auch der Willkür, Manipulation und Macht Tür und Tor öffnet und die Verfasserinnen und Verfasser z. B. bisweilen zu »erzwungenen Zitationen« (aus der jeweiligen Zeitschrift selbst, um deren Impact-Faktor zu erhöhen) gedrängt werden, haben zahlreiche Studien der letzten Jahre aufgedeckt (vgl. Kaube 2008). Eine soziologische Kritik gelangt deshalb zu der eher vernichtenden Bewertung, dass

»der Peer-Review kein wissenschaftliches Messverfahren für die Güte von Publikationen [ist], sondern eine soziale Einrichtung zur Kalibrierung der Lesezeiten einer Disziplin« (Hirschauer 2004, S. 62).

Mittlerweile lässt sich die Kritik an der eigentlichen Qualität der Peer-Review-Praxis nicht mehr übersehen. Bereits 1982 wurden in zwölf psychologischen Fachzeitschriften Aufsätze, die schon eineinhalb Jahre zuvor erfolgreich publiziert worden waren, nochmals (bei denselben Zeitschriften) eingereicht, was bloß drei von 38 Referees überhaupt auffiel. Von diesen Aufsätzen wurden acht von neun wegen »schwerwiegender methodologischer Mängel« abgelehnt – wohlgemeint: Aufsätze, die einige Monate davor das Reviewverfahren erfolgreich passiert hatten (Peters/Ceci 1982). Solche Ergebnisse stärken die Zweifel an der qualitätssichernden Wirkung dieser Art von Publikationskontrolle. Diese ist nicht bloß durch die erwähnten beschämenden Widersprüchlichkeiten – um nicht zu sagen: Willkürlichkeiten – bei erneuter Begutachtung diskreditiert, sondern auch durch ihre Unfähigkeit, Übertreibungen oder Irrtümer in berichteten Forschungsergebnissen sicher auszuschließen, wie John P. A. Ioannidis im Jahre 2005 bei mindestens einem Drittel der in Peer-reviewed Journals veröffentlichten medizinischen Arbeiten herausfand (Ioannidis 2005). Ist es vor dem Hintergrund solcher Widersprüchlichkeiten abwegig, der evidenzsichernden Wirkung von Peer-Review-Verfahren und sogenannten Impact-Faktoren gründlich zu misstrauen? Und auch die Frage nicht außer Acht zu lassen, wie es um die Kreativität und Innovativität von wissenschaftlichen Disziplinen bestellt sein kann, deren Nachwuchs sich bei der Publikation seiner Ergebnisse gültigkeitssichernden Verfahren unterziehen muss, deren Gültigkeit selbst in Zweifel steht, und die darüber hinaus dazu neigen, das Neue an den Maßstäben des etablierten Mainstreams zu messen?

Man kann es deshalb nicht deutlich genug hervorheben: Auch die durch Peer-Reviews, Impact-Faktoren und Rankings geregelten Evidenzbelege sind das Ergebnis einer sozialen Konstruktion der Wirklichkeit. Auch in ihr teilt sich uns Wirklichkeit lediglich zu unseren Bedingungen und Verfahren bzw. denen der jeweiligen Zunft mit, d. h. in der Form, wie sie auf uns zu wirken vermag. Was nicht zur Veröffentlichung gelangt, ist nicht per se ungeeignet, es wird aber kaum wahrgenommen und entfaltet deshalb auch weniger Wirkung. Wo Studien hingegen zugänglich sind, eine breite Zustimmung auslösen, Überprüfungen standhalten und sinnvolleres Handeln begründen, kann – zumindest vorläufig – davon ausgegangen werden, dass das gezeichnete Bild mehr oder weniger zutrifft – nicht im Sinne des Abbilds einer externen Wirklichkeit, wohl aber als vorübergehende gemeinsame Basis eines funktionierenden bzw. sozial akzeptierten Handelns. Als wie fragil diese Basis sich erweisen kann, zeigen u. a. die Debatten um den 2006 vom ehemaligen US-Vizepräsidenten Al Gore produzierten Film »Eine unbequeme Wahrheit«. Letztlich kann auch Al Gore nur scientometrisch bzw. bibliometrisch argumentieren, indem er z. B. nüchtern darauf verweist, dass die menschengemachte Erderwärmung über die Jahre von zunehmend weniger Studien in Zweifel gezogen wird (vgl. Beck 2010). Die unmittelbare Evidenz seiner eigenen Belege reicht nicht aus, er muss diese noch durch mittelbare Evidenzbelege unterfüttern. Die Klimaerwärmung mag zwar evident sein, ihre Evidenz wird aber erst zu einer Tatsache, wenn sie auch sozial geteilt wird – ein Unterschied, der oft gerne übersehen und gegen die konstruktivistischen Erkenntnistheorien in Stellung gebracht wird. So übersehen z. B. die nicht enden wollenden Polemiken gegen das systemisch-konstruktivistische Weltbild in der Pädagogik: Evidenz ist Wahrheitsähnlichkeit, d. h. die – augenblicklich – am besten begründete Form der Schlussfolgerung, aber eben nicht die Wahrheit selbst, wie ein Blick in die Geschichte der wissenschaftlichen Irrtümer zeigt (vgl. Zankl 2004). Zur – vorübergehenden – Wahrheit wird sie erst, wenn soziale Akzeptanz hinzutritt.

Exkurs: Wie wirklich ist die Evidenz?

Evident ist das, was uns und signifikanten Anderen begründet der Fall zu sein scheint. Dass auch andere einen Sachverhalt so beurteilen, wie wir dies tun, lässt uns sicherer werden – allerdings nicht immer zu Recht, wie wir aus den zahlreichen Paradigmenwechseln in der Geschichte der Wissenschaft wissen. Manche Wissenschaftler machen es sich deshalb zu leicht, wenn sie Evidenz mit Wahrheit verwechseln und alle diejenigen der Unvernunft schmähen, die sich in dieser Frage behutsamer und voller Zweifel bewegen. So melden sich Materialisten und sogenannte »neue Realisten« mit ähnlichen Argumentationen zu Wort. Dabei halten beide unisono an der Illusion der sicheren Erkennbarkeit der Welt fest – wie anders könnten sie behaupten, was sie behaupten? Und dass es sich um Behauptungen, genauer gesagt: um trotzige Behauptungen, handelt, wird bei einem der Wortführer des Neuen Realismus, dem Bonner Philosophen Markus Gabriel, deutlich, wenn er es anstelle eines Arguments einfach bei der Feststellung belässt: »Aber es stimmt einfach nicht, dass wir uns immer oder auch nur fast immer täuschen« (Gabriel 2013, S. 13).

Auch in den pädagogischen Debatten tummeln sich Realisten oder – noch extremer – Materialisten. Für die materialistischen Bildungstheorien stand am Anfang die Gamm’sche Rehabilitierung des realistischen Denkens als ein »radikaler Rationalismus«, d. h. eine Erkenntnisform, »die unbeirrbar an der vollen Diesseitigkeit der Welt festhält« und auch dem Anspruch verpflichtet bleibt, »zum Emanzipationsprozess der Gattung anzuleiten« (Gamm 1983, S. 21 und 69). Diese Haltung setzt eine Unerschütterlichkeit im Wissen voraus, die nach den neueren Denk- und Wahrnehmungstheorien eigentlich nicht zu haben ist. Vielmehr stärken diese in uns den Eindruck, dass auch unser eigenes Nachdenken nur zu denken vermag, was in uns als Möglichkeit angebahnt ist – und es somit keinen Weg gibt, um tatsächlich zu gewährleisten, was materialistische Bildungstheorien beständig versprechen, nämlich »dass ein Nervensystem Informationen aufnimmt und daraus Repräsentationen (also: interne Abbilder) seiner jeweiligen Umwelt erstellt« (Pongratz 2010, S. 284), wobei so getan wird, als seien diese Abbilder irgendwie exakte Wiedergaben einer im Außen so und nicht anders gegebenen Wirklichkeit. Unnötig zu betonen, dass dieser naive Realismus selbst in den Naturwissenschaften wenig Freunde hat, wie bereits die erkenntnistheoretischen Arbeiten aus dem Umkreis der Physik zeigten. So befasste sich der theoretische Physiker David Bohm in seinem auf Deutsch unter dem Titel »Der Dialog« erschienenen Werk auch mit dem unauflösbaren Wechselverhältnis zwischen dem Beobachter und dem Beobachteten und stellte fest:

»Normalerweise erkennen wir nicht, dass unsere Annahmen die Natur unserer Beobachtungen beeinflussen. Aber die Annahmen beeinflussen die Art, wie wir die Dinge sehen, wie wir sie erfahren und infolgedessen das, was wir tun wollen. In gewisser Weise sehen wir durch unsere Annahmen. […] [D]er Beobachter ist das Beobachtete. Wenn wir die beiden nicht zusammensehen, den Beobachter und das Beobachtete bzw. die Annahmen und die Emotionen, erhalten wir ein völlig falsches Bild. Wenn ich sage, ich will sehen, was in meinem Geist vorgeht, aber meine Annahmen nicht mitbedenke, bekomme ich ein falsches Bild, weil die Annahmen es sind, die beobachten.« (Bohm 2011, S. 134 und 135 f.)

Deshalb müsste die erkenntnistheoretische Auseinandersetzung sich auch viel stärker von der Sache selbst weg und zum Beobachter und seinen Annahmen hin bewegen. Dann fällt einem zwar auf, dass die »Möglichkeit einer angemessenen Auffassung der Umwelt« (Pongratz 2010, S. 284) von Materialisten und Realisten lediglich behauptet, jedoch nicht belegt werden kann. Die Frage, um die es aber eigentlich geht, bleibt hingegen ausgeklammert: die Frage nach den Hintergrundannahmen eines vermeintlich einer objektiven Daseinslogik nachspürenden Denkens und des sich in diesem ausdrückenden Fundamentalismus. Nur dieser erklärt auch die destruktive und bisweilen polemisierende Kraft, mit der Einzelne sich in den Streit um die Wirklichkeit werfen. Es geht dabei um Rechthaben und Bewerten, weniger um Klärung. Eine selbsteinschließende Beobachtung des eigenen Gewissheitsaufbaus oder gar den tastenden Versuch, die dabei wirksamen Annahmen zu reflektieren oder womöglich zurückzunehmen und sich einer Pluralität der wissenschaftlichen Weltsichten zu öffnen, erwartet man vergebens. Materialisten wie Realisten meinen, über stringente und universal gültige Formen des Erkennens zu verfügen, sie klammern den bloßen Annahmecharakter ihrer eigenen Formen des Beobachtens, Wahrnehmens und Bewertens aus und zeihen andere der Unvernunft.

Nur so ist zu erklären, dass Ludwig Pongratz, einer ihrer eiferndsten Vertreter, in seinem nicht enden wollenden Kampf gegen systemisch-konstruktivistische Denkansätze sich immer und immer wieder auf die insgesamt eher belanglose Dissertation von Ralf Nüse bezieht, der glaubte, das erkenntnistheoretische Programm des Konstruktivismus (vgl. von Glasersfeld 1996) mit dem lapidaren Hinweis ad acta legen zu können, dass, »wenn man keinen Zugang zur Umgebung hat, man (dann) auch nicht feststellen (kann), dass man keinen hat« (Nüse 1995, S. 251). Dieser Hinweis ist nicht substanziell, er gilt auch umgekehrt: Wer annimmt, dass sein Gehirn ihm zutreffende Abbilder von der Wirklichkeit zu erzeugen vermag, der vermag auch nicht zu (be)denken, dass er gar keinen Bezug zu derselben aufzunehmen vermag. Er ist letztlich nicht zu einem selbstreflexiven Umgang mit Evidenzen in der Lage, ihm entgeht deren letztlich soziale Konstruktion ebenso wie ihre emotionale Verankerung im Set mitgebrachter und eingespurter Vorstellungen. Damit ist er dann auch nicht in der Lage, sich ein anderes Bild von der Wirklichkeit zu machen als das, welches er schon immer annahm. Materialisten und Neorealisten können sich ebenso wenig mit der Koevolution weitgehend mit sich selbst befasster Gehirne adäquat auseinandersetzen, da sie deren Verhältnis als zueinander geöffneter annehmen, als es – nach allem, was uns die sozial konstruierten Evidenzen zeigen – zu sein scheint. In ihrer fundamentalistischen Wende beraubt sich die materialistische Bildungstheorie zudem gerade eines wesentlichen Elements ihrer eigenen Ursprungsprogrammatik, nämlich der Möglichkeit zum Entwurf einer Wirklichkeit, die anderen als den angenommenen Mechanismen Ausdruck zu verschaffen mag.

Die Irrealität der Evidenz anzuerkennen, bedeutet keineswegs, der Beliebigkeit Tür und Tor zu öffnen. Evidenzen sind so lange anerkannt, als sie viable, d. h. gangbare, Wege eröffnen, wobei die Kriterien zur Bemessung der Gangbarkeit historisch variabler sind, als ursprünglich vermutet. Ein Blick in die Geschichte der wissenschaftlichen Irrtümer zeigt dies überdeutlich (vgl. Zankl 2003, 2004). Dies gilt nicht nur für die Naturwissenschaften, sondern auch für Geistes- und Sozialwissenschaften, deren Gegenstände zudem einer mathematisierten Beobachtung unzugänglicher sind, weil sie sich durch Tradition und Deutung konstituieren – eine Logik, von der aber auch die exakten Wissenschaften nicht ganz frei sind. Dennoch gilt:

Mehr als eine vorübergehende Gewissheit und Viabilität ist in Anbetracht der wechselseitigen Vorausgesetztheit von Beobachter und Beobachtetem nicht zu haben (vgl. Arnold/Neuser 2017).

Und zu diesen Evidenzen zählt auch die Unmöglichkeit einer annahmefreien Beobachtung – eine Einschätzung, die auch für die gerade eben geäußerte Vorstellung gilt. Was an dieser konstruktivistischen Selbstwidersprüchlichkeit gravierender sein soll als an der bloßen Behauptung einer abbildstiftenden Beobachtung dessen, was ist, bleibt unerfindlich. Indem die Illusion der abbildstiftenden Beobachtbarkeit ihre sich bestätigenden Annahmen mit dem Nimbus der Evidenz ausstattet, wird sie ebenso zur Belehrungsinstanz wie die Bescheid wissenden Zwischenrufe von Materialisten und Realisten. Diese geben vor, zu wissen, was »unsinnig« ist, ohne zu sehen, dass bereits der simple Sachverhalt, dass sich ihnen unter der Hand die Art und Weise, wie sie seit drei Jahrzehnten über Bildung und Erziehung denken und schreiben, fast schon zu einer Art Marotte entwickelt hat, die unübersehbar der Logik eines »Ich-möchte-so-bleiben-wie-ich-bin« folgt und die gegenüber den Möglichkeiten einer sich verändernden Welt blind bleibt.