Czytaj książkę: «Methoden in der Frühpädagogik»

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Elementar-ästhetische Perspektive auf Bildung
Christian Widdascheck
3.1 Theoretisch-konzeptuelle Grundlagen und einführende Einordnung des Beitrags

Der Begriff der ästhetischen Bildung ist spätestens seit den 1990er Jahren zum festen Bestandteil des erziehungswissenschaftlichen Diskurses (Mollenhauer, 1983, Duncker, Maurer & Schäfer, 1993) geworden. Neben theoretischen und empirischen Publikationen zur ästhetischen Erfahrung in der Kindheit (Mattenklott & Rora 2004, Duncker & Lieber u. a, 2010, Schäfer, 2011, Liebau, 2013) sind in den letzten 10 Jahren zunehmend Publikationen erschienen, die sich speziell mit der Bedeutung der ästhetischen Erfahrung für Bildungsprozesse in der Kindheit auseinandersetzen (Dietrich, Krinninger & Schubert, 2013, Staege, 2016). Einige Beiträge und Publikationen im Diskurs um die ästhetische Dimension in Bildungs-, und Lernprozessen verfolgen dabei im Sinne einer pädagogischen Anthropologie eine explizit phänomenologische Perspektive (Duncker, 2010, Lippitz, 1999, 2009, Stenger, 2007, Waldenfels, 1997, 2010). Die Relevanz dieser phänomenologischen Perspektive für Bildungsprozesse von Kindern wurde unter anderem in Publikationen und Beiträgen von Stieve (2008), Wolf (2016) und Kussmaul (2017) unter einer leibphänomenologischen Akzentuierung herausgearbeitet, der dieser Beitrag folgt. Diese Perspektive auf Bildung betont die Relevanz sinnlicher Erfahrungsräume, mit denen sich das Wechselspiel von Selbst- und Welterfahrung als Bildungshandeln entwickeln kann.

Für eine Annäherung an das Verständnis einer elementar-ästhetischen Bildungsperspektive ist zunächst die etymologische Bedeutung des Begriffs Ästhetik hilfreich. Die aisthesis, der altgriechische Wortursprung unseres heutigen Begriffs Ästhetik, hat nichts mit dem Aspekt der Schönheit oder Gefälligkeit zu tun, mit dem er gegenwärtig im alltäglichen Sprachgebrauch meistens verbunden wird, sondern verweist vielmehr auf die Relevanz der Sinnlichkeit in und für unsere Wahrnehmung und Erkenntnis.

Eng verbunden mit dieser sinnlichen Perspektive (aisthesis) auf Bildung ist das Konzept der Leiblichkeit in der Tradition des französischen Philosophen, Psychiaters und Kinderarztes Maurice Merleau-Ponty (Merleau-Ponty, 1974). Unter Leib versteht Merleau-Ponty den gelebten und erlebten Körper, der in der sinnlichen Begegnung mit Welt diese für uns erfahrbar werden lässt. Dabei ist der Leib in und durch seine Sinne jedoch nicht nur die Möglichkeit, Welt wahrzunehmen, gleichzeitig bildet sich der Leib auch selbst in dieser Begegnung mit Welt. Dadurch ist der Mensch in einem sinnlich-leiblichen Zur-Welt-Sein verortet (Fuchs, 2000, 2008). Damit ist gemeint, dass der Mensch keine in sich abgeschlossene Einheit in der Welt ist, sondern auf einer existenziellen Ebene als leibliches Wesen kontinuierlich in sinnlicher Resonanz und Beantwortung steht und auf diese angewiesen ist. Dies hängt mit der Ambiguität, den zwei Seiten des Wahrnehmungsprozesses zusammen. Aus einer leiblichen Perspektive sind Selbst- und Weltwahrnehmung verschränkt und aufeinander bezogen. Da diese leibliche Kommunikation, die Begegnung von Selbst und Welt, Ich und dem Anderen für uns im praktisch-alltäglichen Lebensvollzug als leibliche Wesen existentiell ist, ist sie meistens nicht wahrnehmbar: Sie liegt im Schatten unseres Bewusstseins, da sie die Bedingung der Möglichkeit unserer Existenz ist.

Im Alltagsmodus der sinnlichen Wahrnehmung ist dadurch entweder die Erfahrung von Welt/dem Anderen im Fokus oder die Selbsterfahrung/das Ich. Das bedeutet, wir nehmen dadurch nicht den Bildungsort oder den wechselseitigen Zusammenhang von Selbst- und Welterfahrung wahr, sondern eine der beiden Seiten. Anhand der Haptik lässt sich dies gut nachvollziehen. Wenn wir nach einem Einkauf eine schwere Einkaufstasche aus Stoff hochheben, dann nehmen wir entweder den Stoff und das Gewicht der Tasche wahr, oder aber wie der Henkel der Tasche die Hand einschnürt.

Damit jedoch der Quellort, die Ambiguität, die Zweiseitigkeit, das Wechselspiel von Selbst- und Weltwahrnehmung erfahrbar wird, braucht es eine besondere Form der sinnlichen Wahrnehmung, eine ästhetische Erfahrung. Ästhetische Erfahrungen machen wir immer, wenn uns eine sinnliche Wahrnehmung in besonderer Art und Weise berührt, wir von einem Eindruck ergriffen sind. Durch diese besondere Berührung in der Wahrnehmung, das unmittelbare Berührtsein finden wir uns im Wahrnehmungsereignis selbst wieder, wir befinden uns dann in der Wahrnehmung eines Phänomens. Das bedeutet, dass wir in diesem Moment den alltäglichen Modus sinnlicher Wahrnehmung verlassen und verlassen haben. Wenn wir zum Beispiel auf ein Fahrrad steigen und es ist windig, dann nehmen wir den Wind, wenn er von vorne kommt, in der Regel als Hindernis der Fortbewegung wahr, kommt er von hinten als Hilfe. Wir befinden uns also in einer alltäglichen sinnlichen geklärten Mittel-Zweck-Wahrnehmung von Selbst und Welt. Wenn wir aber, aus welchem Grund auch immer, auf das Phänomen der bewegten Luft selbst aufmerksam werden, wir ergriffen sind von diesem sinnlichen Ereignis, ohne funktional geklärte Trennung von Ich und Welt, dann befinden wir uns in einer ästhetischen Erfahrung. Das Wort Interesse, verdeutlicht dies sehr schön. Im Wort Interesse stecken die beiden lateinischen Wortstämme inter (dazwischen) und esse (sein). Wenn wir also wirklich im Interesse sind, uns etwas interessiert, dann sind wir in einem Zwischenbereich, einem Zwischenfeld, aus dem sich Welt und Selbst erst bildet. Und hier setzt dann genau der Aspekt des Ästhetischen für Bildungsprozesse ein. Es geht um den Gestaltungsprozess, der sich auf Grundlage der ästhetischen Erfahrung im sinnlichen Berührt- und Ergriffensein entfalten kann. Dieser Gestaltungprozess, der ein Phänomenfeld in seiner Diversität und Differenziertheit erst erfahrbar werden lässt, ist abhängig von der Frage, welche Wahrnehmungs- und Ausdrucksweisen möglich sind und zur Verfügung stehen, um das Phänomen, das durch und in der ästhetischen Erfahrung berührt, wahrzunehmen. Und je vielfältiger das Phänomenfeld erfahren werden kann, desto vielfältiger sind die Selbst- und Welterfahrungsprozesse, die damit und dadurch möglich werden. Denn das Phänomenfeld ist das Zwischen, aus dem sich Selbst und Welt in ihrer Abgegrenztheit temporär erst bilden. Insofern ist das ästhetische Wechselspiel von und aus Wahrnehmungs- und Ausdrucksweisen der gestalterische Akt der Symbolisierung, mit denen wir uns ein Bild von der Welt und uns selbst bilden, durch die wir uns Selbst und die Welt deuten und bestimmen, was diese Deutungen bedeuten.

Zusammenfassend werden die theoretisch fundierten und ausgeführten Begriffe nochmals ganz kurz in ihren Zusammenhängen dargestellt, um zu begründen, warum es sich bei dem Ganzen insgesamt um eine elementar-ästhetische Perspektive auf Bildung handelt.

Elementar meint im Zusammenhang dieser Perspektive einerseits die grundlegende Bedeutung der Ebene der Sinnlichkeit (aisthesis) für Bildungsprozesse. Andererseit wird damit auch auf die grundlegende leibliche Struktur des zur-Welt-Seins verwiesen. Zur-Welt-Sein bedeutet in diesem Kontext das Wechselspiel aus dem sinnlichen Antworten auf Welt, in der sich einlassenden Berührung der Wahrnehmung, und dem Antworten auf diesen Eindruck, in einer gestalterischen Handlung, als Ausdruck hin zur Welt, der wiederum beantwortet werden möchte.

Ästhetisch greift die strukturelle Ebene des leiblichen Zur-Welt-Seins auf, die im leiblichen Wechselspiel von Eindruck und Ausdruck als ästhetisch-gestalterische Ebene von Bildung schon angelegt ist. Sie kommt jedoch erst im Ereignis der ästhetischen Erfahrung voll zum Tragen. Denn die ästhetische Erfahrung ist eine besondere Art und Weise des Berührtseins. Dieses besonders intensive Eindrucksgeschehen, das darüber die funktional-alltägliche Ebene sinnlicher Wahrnehmung verlässt, ist ein Impuls, auf vielfältigste Arten und Weisen im Interesse, im Dazwischensein ein Phänomenfeld im gestalterischen Handeln ausdifferenzierend wahrzunehmen, was in Folge zur Bildung eines reichen Selbst- und Weltverständnisses führt. Beim Aspekt des Ästhetischen im Kontext dieser Bildungsperspektive geht es also um die Bedeutung gestalterischen Handelns als Symbolisierungsgeschehen und in Verbindung damit um die Frage, welche Phänomene überhaupt thematisch werden können und welche Handlungs- und Wahrnehmungsweisen zur Verfügung stehen.

Die Dimension des Ästhetischen ist dabei insbesondere bei Kindern von so großer Relevanz, da sie noch ganz leicht in eine staunend-ästhetische Wahrnehmung von sinnlichen Gegebenheiten kommen, da sie ja noch viel stärker dabei sind, die Welt und sich selbst kennenzulernen (Dunker, 2010). Dadurch ist die sinnliche Wahrnehmung bei Kindern noch weniger durch Vorstellungen, geklärte Wahrnehmungsgestalten und eine funktionale Perspektive überformt und sie geraten leichter in einen Modus ästhetischer Erfahrung.

3.2 Relevanz von Erfahrungsräumen jenseits geklärter Normen

»Neulich war ich in einer Kita zur Hospitation. Dort wurde ich auf eine Gruppe von 4 bis 5-jährigen Kindern aufmerksam, die um ein Waschbecken standen. Ich ging näher zu der Gruppe hin und sah, dass sich die Kinder mit dem Phänomen eines anscheinend defekten (weil tropfenden) Wasserhahns auf verschiedene Arten und Weisen auseinandersetzten.«⁵

Nach der im letzten Abschnitt erfolgten ersten theoretischen Einführung in eine elementar-ästhetische Bildungsperspektive wird anhand dieser beobachteten Alltagssituation aus einer Kita, auf die im Folgenden immer wieder verwiesen wird, die ästhetische Perspektive auf Bildung weiter entfaltet. Dadurch soll vor allem auch ihre pädagogische handlungs- und bildungspraktische Relevanz verdeutlicht werden.

Interessant an dem Beispiel des tropfenden Wasserhahns ist, dass sich das Interesse der Kinder aus einer alltagsfunktionalen Erwachsenenperspektive an einem Defekt entzündet. Denn wäre der Wasserhahn nicht defekt, würde er nicht tropfen. Anhand dieses Tatbestandes des »Defektes« wird die Relevanz des Anderen entwickelt, und zwar in seiner doppelten zusammenhängenden Bedeutung. Einerseits das Da-Sein einer sinnlichen Gegebenheit, eines dinglich Anderen, in dem konkreten Fall unseres Beispiels des »defekten« Wasserhahns, der das Auftreten eines funktional nicht determinierten Phänomens überhaupt erst ermöglicht. Andererseits die Bedeutung der Anderen, der Pädagog*innen, die mitentscheidend ist für das Vorhandensein der sinnlichen Gegebenheit, der Möglichkeit, mit dieser eine ästhetische Erfahrung zu machen und vor allem für den weiteren handelnden Umgang mit dem Phänomen, der zu seiner Entfaltung und Ausdifferenzierung führt.

3.2.1 Die Relevanz der Anderen

Kindertagesstätten sind wie alle pädagogischen Institutionen durch und durch kulturell geprägte Räume, das heißt nichts an und in ihnen ist natürlich oder naturgegeben. Daraus folgt, dass ihre gesamte Beschaffenheit in all ihren Aspekten (z. B. Raum, Ausstattung, Materialien) und wie mit diesen umgegangen wird (Zeit, Interaktion/Handlungsweisen, Tagesstruktur) normativ geprägt ist. Diese Normen bestimmen als in unseren Leib eingeschriebene Muster oder auch habits der Wahrnehmung und des Ausdrucks, wie wir uns selbst und die Welt wahrnehmen (wollen/sollen) und wie wir uns zur Welt hin ausdrücken (wollen/sollen) (Dewey, 2000). Und genau diese normativen Muster, das Wie unserer Wahrnehmung von Welt und unseres Selbst und des Wie unseres Ausdrucks zur Welt lassen sich auf einer strukturanalytischen Ebene als Kultur verstehen (Cassirer, 2007). Dies umso mehr, da gerade auch unsere habits Objekte und Dinge hervorbringen, die Kultur in diesem Sinne bestätigend sichern als auch ermöglichen (Nießeler, 2012).

Vor dem Hintergrund dieses Verständnisses des Zusammenhangs von Objekten, Normen und Kultur ist das Beispiel des tropfenden Wasserhahns sehr interessant. Der tropfende Wasserhahn entspricht nicht der Norm, er ist aus einer alltagsfunktionalen Perspektive defekt, sonst würde er nicht tropfen. Dieser Zusammenhang verweist auf die Bedeutung von sinnlichen Gegebenheiten für Bildungsprozesse, die noch nicht normativ-restriktiv, beziehungsweise funktional definiert sind. Denn gerade anhand dieser offenen, vielschichtigen, nicht reglementierten, sinnlichen Gegebenheiten entzünden sich Ästhetische Erfahrungen viel leichter. Durch diese dadurch entstehende phänomenale Wahrnehmung, verstanden als Wahrnehmungsereignis, entsteht ein offenes und diverses Wahrnehmungsfeld, das umso vielfältiger und intensiver ist, je weniger es normativ oder funktional beschränkt wird. Würde eine Pädagogin auf die Kinder am Wasserhahn aufmerksam werden und den Kindern verbal oder und nonverbal vermitteln: »Ach wie blöd, der Wasserhahn ist ja kaputt, ich muss dringend dafür sorgen, dass er repariert wird«, würde das Phänomen des Tropfens, von dem die Kinder ergriffen sind, sofort disqualifiziert und funktional, aufgrund seiner aus einer Alltagslogik bestehenden Dysfunktion, eingeordnet und damit zerstört. Dadurch würde einerseits das Interesse der Kinder an dem Eigensinn und damit dem Eigenwert des Phänomens des tropfenden Wasserhahns nicht wahrgenommen, nicht ernst genommen, und anderseits kann in Folge dann die Pädagog*in die Begegnung und Auseinandersetzung mit dem Phänomen als ein mögliches erweitertes Bildungsfeld nicht ermutigen oder unterstützen.

Das heißt die Anderen sind dafür entscheidend:

Welche sinnlichen Gegebenheiten überhaupt vorhanden sind, in die Kita aktiv aufgenommen, geduldet, ja welche Kultur sinnlicher Gegebenheiten intendiert ist.

Welche grundlegenden Bedingungen (Umgang mit Zeit, Arrangements und Darbietung von Gegenständen und Materialien) geschaffen werden, damit sinnliche Gegebenheiten ihr Potential für Ästhetische Erfahrungen entfalten können.

Welche Wahrnehmungs- und Handlungsformen geduldet, unterstützt oder auch angeregt werden, damit, ausgehend von einer ästhetischen Erfahrung, ein Phänomenfeld, das sich mit dieser eröffnet, gestaltend-erfahrend erkundet und dadurch in seiner Differenziertheit wahrgenommen werden kann.

Ein anderes Beispiel soll die Bedeutung der Anderen, die Relevanz der Pädagog*innen für den Umgang mit sinnlichen Gegebenheiten weiter verdeutlichen. Eine Kita hat in ihrem Außenbereich eine geteerte Fläche, in deren Mitte sich ein Abfluss befindet. Da der Abfluss verstopft ist und nur wenig Wasser passieren lässt, bildet sich bei stärkeren Regenfällen regelmäßig eine richtig große Pfütze, mit der manche Kinder begeistert immer wieder auf ganz unterschiedliche Art und Weise spielen. Manche Kinder müssen jedoch aber auch geradewegs ermutigt werden, mit dem Wasser zu spielen. Es wirkt so, dass manche von den Älteren schon den habit einverleibt haben: Mach Dich nicht schmutzig oder nass!

Auch dieses zweite Beispiel eines vermeintlichen Defektes verweist pointiert auf die professionelle Verantwortung eines reflektierten Umgangs mit Normen, also den Wahrnehmungsmustern, die pädagogisches Handeln bewusst oder auch unbewusst leiten. Dies lässt sich anhand von vermeintlichen Defekten, also »Normverstößen«, wie folgt zuspitzen: Werden Defekte, wie die »Pfützenbildung aufgrund eines verstopften Abflusses«, ein »tropfender Wasserhahn« oder auch etwas ganz Alltägliches, wie ein heruntergefallener Teller, von Pädagog*innen möglichst schnell abgestellt beziehungsweise beseitigt, weil sie nur als Defekt bzw. defizitär wahrgenommen werden? Werden die Kinder von ihrem Spiel mit diesen Erfahrungsfeldern abgehalten, in Bezug auf die hier gewählten Beispiele, wegen vermeintlicher Wasserverschwendung und der Möglichkeit, nass oder schmutzig zu werden oder der Gefahr, sich an Keramikscherben zu schneiden? Oder werden die eigensinnigen Spielformen, die sich erst durch die vermeintlich dysfunktionalen Gegebenheiten ermöglichen, nicht als unerwünscht wahrgenommen, sondern vielmehr als diverse und reiche Wahrnehmungs- und Handlungsfelder angenommen, wertgeschätzt und sogar eventuell ausdifferenzierend begleitet und die Kinder ermutigt, mit diesen gestalterisch-handelnd zu interagieren. Selbstverständlich geht es nicht darum, mit den hier aufgeführten Beispielen den Eindruck zu erwecken, dass diese Haltung nur im Umgang mit vermeintlichen Defekten notwendig oder wichtig ist. Anhand der beschriebenen Situationen soll vielmehr die Notwendigkeit zugespitzt werden, offen gegenüber der Spontanität kindlichen Bildungshandelns zu sein. Es geht darum, reflexiv-achtsam gegenüber einer vorschnellen normativen Bewertung zu sein, da sonst gerade ästhetische Erfahrungen, die sich überraschend aus Alltagssituationen ergeben und zu wunderbaren Bildungsprozessen entwickeln können, nicht wahrgenommen, begleitet oder sogar zerstört werden. Neben den Pädagog*innen sind die Eltern sicherlich die bedeutsamsten Anderen im Leben der Kinder. Insofern ist es wichtig, dass die Eltern im Sinne der in diesem und in den folgenden Abschnitten ausgeführten Perspektive auf Bildung mit ins Boot geholt werden. Zum einen geht es dabei um ganz praktische Aspekte, zum Beispiel warum es wichtig ist, dass sich Kinder schmutzig machen, aber auch um eine bildungstheoretische Positionierung gegenüber etwaigen unterschwelligen oder auch expliziten Erwartungen von Eltern.

3.2.2 Die Relevanz des Anderen

Für die Darstellung der Bedeutung des Anderen für Bildungsprozesse ist es zunächst wichtig, nochmals auf die eingangs ausgeführte elementar-ästhetische Bildungsperspektive zurückzukommen. Einer ihrer wesentlichen Aspekte war die Verschränkung von Selbst- und Weltwahrnehmung. Das heißt, von der Frage, welche Sinnesgegebenheit sich zu ästhetischen Erfahrungsprozessen entwickeln und zu explorativen Phänomenerkundungen ausdifferenzieren kann, hängt beides ab: Wie differenziert und vielfältig das Bild der Welt ist, das sich Kinder aufbauen, und wie vielfältig und differenziert das Bild ist, das sie sich von sich selbst bilden können. Jedes Ding und die Phänomene, die mit ihm möglich werden, erzählen etwas darüber, was die Welt ist, und zugleich, wer wir in Relation zu dem Phänomen sind. Das eröffnet ein ganz neues Verständnis des Zusammenhangs von Inklusion, Partizipation und Diversität aus einer elementar-ästhetischen Bildungsperspektive: Die Zugänge, die uns mit der Welt zur Verfügung stehen, sind sowohl entscheidend für die Vielfalt der Erfahrungen der Welt und von uns selbst als auch des Bildes, das wir uns von Welt und uns selbst machen können! Konkret lässt sich das für den stets normativ geprägten Ort Kita auf die provokante Frage zuspitzen: Wieviel Welt kann und darf ein Kind erfahren und welchen Zugang bekommt es darüber zu sich, kann es sich selbst entwickeln, wie darf es sich selbst und die Welt überhaupt erfahren und kennenlernen? Es geht hier im Kern um eine elementar-grundlegende partizipative Perspektive: Welchen Zugang kann ich zu mir selbst und zur Welt entwickeln, welchen Teil von mir selbst und Bild von Welt realisieren?

Deshalb ist das Da-Sein des Anderen, einer spezifischen Sinnesgegebenheit wie ein tropfender Wasserhahn oder das freie Spiel mit einem Medium Wasser in Form einer großen Pfütze, die ästhetischen Erfahrungsprozesse, die sich auf deren Grundlage entwickeln können, so relevant: Durch diese kann Welt und die eigene Person in je ganz eigener Art und Weise erfahren werden.

Die Art und Weise der Selbst- und Welterfahrung ist dabei umso vielfältiger und offenerer, je vielfältigere Handlungsformen zugelassen, unterstützt und angeregt werden. Denn erst in und durch die Handlung wird das anfängliche Phänomen im Interesse der ästhetischen Erfahrung, über gestalterisches vielfältig-diverses Handeln in seiner Vieldeutigkeit, Fülle und Tiefe wahrnehmbar.

Konkret, in Bezug auf das Beispiel des tropfenden Wasserhahns, wird das Phänomen des Tropfens erst durch und in dem Spiel mit ihm in seiner Vieldeutigkeit und Bedeutung deutlich. Denn erst in den vielfältigen Möglichkeiten der Interaktion, dem diversen Handeln mit und zu dem Phänomen, tritt die Vielfalt und Differenzierung des Phänomens in Erscheinung. Insofern ist das Phänomen etwas, was aufgrund des Interesses des Kindes und der Kinder, im Interesse, im Zwischenraum von Kind und Ding, entsteht. Die lateinischen beiden Wortstämme, ›inter‹ (zwischen) und ›esse‹ (sein), bringen dieses Im-Dazwischen-Sein sehr deutlich zum Ausdruck. Das Phänomen ist ein Drittes! Und darum geht es im spielerischen Handeln aus einer elementar-ästhetischen Bildungsperspektive: Das vielfältige Spiel mit den Dingen, Medien und Gegenständen ist so relevant, da in der Entfaltung des Phänomens, in der spielerisch-gestalterischen Deutung der Welt die symbolische Bedeutung der Dinge entsteht (Nießeler, 2012). Diese erfahrene Bedeutung, die sich im abstrahierenden Begriff für die Dinge versammeln, ist umso tiefer und vielfältiger, desto reicher und differenzierter das spielerische Handeln mit ihnen ist und sein konnte. Wichtig ist aber an dieser Stelle zu konstatieren, dass sinnliche Erfahrungen nicht identisch mit dem Begriff sind, nicht in ihm aufgehen und ihn dadurch immer und auch immer wieder überschreiten.

3.2.3 Professionelle Haltung für ästhetische Erfahrungsräume

Als Fazit der letzten beiden Unterkapitel, in denen es um die Bedeutung der Anderen und des Anderen ging, werden im Folgenden Grundlinien einer professionellen Haltung für die Ermöglichung ästhetischer Erfahrungsräume entwickelt.

Es ist das pädagogische Team mit seiner Leitung, letztendlich auch die grundsätzliche Ausrichtung eines Trägers von Kindertagesstätten, die dafür verantwortlich sind, welche sinnlichen Gegebenheiten Kindern in einer Kita überhaupt zur Verfügung stehen, wie die Räume gestaltet sind und wie der Tagesablauf strukturiert ist. Dies alles ist auf einer elementaren Ebene dafür verantwortlich, welche und wie Kinder potentiell ästhetische Erfahrungen überhaupt machen können. Genauso entscheidend ist dann in Folge, wie Kindern zugestanden wird, sich in und zu Phänomenen gestalterisch spielend-handelnd zu verhalten, gerade wenn diese aufgrund ästhetischer Erfahrungen entstehen, in denen kein klassisches Spielmaterial beteiligt ist. Es geht dabei um die Frage, wie eng oder weit die Normen sind, die zunächst die Auswahl und die Gestaltung des Wahrnehmung- und Handlungsraumes Kita gestaltet haben? Diese fließen auch indirekt oder direkt in die Akzeptanz und Toleranz, das Verbot oder in die Ermutigung und Unterstützung von ästhetischen Handlungs-, das heißt Wahrnehmungsweisen von Welt ein.

Entscheidend ist deshalb, ob überhaupt über diese Normen reflektiert wird, anhand welcher Kriterien diese diskutiert werden und wie dann entsprechend eine Kita in ihrer Dinglichkeit und Materialität, Umgang mit Zeit und Raum für die in ihr gewünschten Gestaltungsprozesse eingerichtet und strukturiert wird. Aus einer ästhetisch-bildungstheoretischen Perspektive sind dies wesentliche Aspekte der professionellen Haltung von Pädagog*innen. Denn auf eine Kurzformel gebracht ist diese professionelle Haltung entscheidend dafür, was überhaupt an potentiellem Handlungs- und Wahrnehmungskontext (u. a. Raum, Materialien, Dingen, Sachen, Zeiträumen, Speisen) da ist und welche ästhetischen Erfahrungen und Gestaltungsprozesse in Bezug auf die Welt und sich Selbst realisiert werden können oder auch sollen.

An dieser Stelle wird auf zwei ganz grundlegende Medien der spielerischen Exploration eingegangen, die, weil sie so elementar sind, oft aus dem Blick geraten und damit oft den blinden Fleck der Reflexion bilden. Anhand dieser lässt sich deshalb die Relevanz einer professionellen Haltung aus einer ästhetisch-bildungstheoretischen Perspektive besonders gut verdeutlichen: Zeit und Raum. Raum und Zeit sind zwei Grundvoraussetzungen für ästhetische Bildungsprozesse, die ja stets mit dem Berührt-Sein von und durch Etwas beginnen, einem intensiven Eindruck, einem Anderen, das auf einen wirkt, einer ästhetischen Erfahrung. Damit dieser Eindruck seine Wirkung entfalten kann, braucht es Zeit. Es braucht Zeit, damit der sinnliche Eindruck als ästhetische Erfahrung seine Wirkung entfalten kann, als ein Einwirken. Genauso braucht dann auch das explorativ-spielerische Handeln Zeit, mit dem auf das Einwirkungsgeschehen durch eigensinniges Handeln als gestalterischer Ausdruck geantwortet werden kann. Der Raum ist dabei als Medium neben dem Faktor Zeit entscheidend dafür, welche Eindrücke überhaupt entstehen können. Denn der Raum entscheidet, welche Spielformen, verstanden als eine gestalterische, expressiv-wahrnehmende Handlung, sich überhaupt entwickeln können. So kann zum Beispiel durch eine üppige Möblierung von Räumen, wie sie in Kitas durchaus oder oft noch üblich ist, der Raum als Erfahrungsraum verloren gehen. Er wirkt oder dient dann eher im Sinne einer Kontrolle von Wahrnehmungs-, Handlungs- und Bewegungsimpulsen und steht dadurch nicht mehr als Medium der Wahrnehmung und Handlung, zum Spiel und der Gestaltung zur Verfügung.

Demgegenüber geht es aus einer ästhetischen Perspektive auf Bildung um die Realisierung räumlich-materieller Dispositionen, die vielfältige Wahrnehmungs- und Handlungsweisen ermöglichen und selbst auch das Medium Raum als Raum erfahrbar werden lassen. Gleichzeitig verweist die ästhetisch-bildungstheoretische Reflexion der beiden Aspekte Raum und Zeit darauf, dass auch das sogenannte vermeintliche Freispiel ein bedingtes Spiel ist. Denn neben der Bedeutung der normativen Aspekte, die in dem Da-Sein des Anderen und der Anderen stecken, wie in den letzten beiden Abschnitten ausgeführt wurde, ist das Freispiel auch davon abhängig, in welchen Zeit-Räumen es sich entwickeln und entfalten kann und darf. Insofern sind auch diese beiden ganz grundlegenden Bildungsmedien Raum und Zeit, und das mag an dieser Stelle nicht mehr überraschen, wiederum von der professionellen Haltung abhängig: Werden sie kontinuierlich reflektiert und wenn nach welchen Kriterien und Normen gestaltet?

Grenzen und Verbote: Ein kleiner Exkurs zu einer ethisch-ästhetischen Perspektive

Im Zusammenhang mit den hier ausgeführten Gedanken zu einer reflexiven professionellen Haltung wird noch auf einen Punkt eingegangen, der vielleicht die ein oder andere Leser*in beim Lesen der letzten beiden Abschnitte schon beschäftigt hat: Gibt es auch Grenzen oder auch Verbote? Selbstverständlich führt eine ästhetisch-bildungstheoretische Perspektive die Frage von Grenzen und auch von Verboten als kontinuierliches Thema mit sich, aber eben nicht im Sinne einer absoluten Moral, sondern als ein situativ-relational-ethisches. Da es bei einer ästhetischen Bildungsperspektive immer um die Frage des Berührtseins von etwas und das Handeln zu etwas geht, geht es damit immer auch implizit oder auch explizit um die Themen von Achtsamkeit und Respekt. Das heißt nicht, dass es nicht situativ genau auch um die Erfahrung von Grenzüberschreitungen geht oder gehen kann. Denn aus einer entwicklungspsychologischen Perspektive scheint es doch vielmehr so zu sein, dass zum Kennenlernen und auch zum Lernen der Achtung von Grenzen diese manchmal auch situativ überschritten werden müssen. Insofern ist eine ethische Perspektive, also die Frage nach situativen Regeln, der kontinuierliche Begleiter einer ästhetischen Bildungsperspektive. Sie erfordert das situativ-relationale Setzen von Grenzen und auch Verboten, wenn die Achtsamkeit gegenüber dem Anderen oder gegenüber des Anderen ganz verloren zu gehen droht, oder auch die Grenzüberschreitung, um die es vielleicht gerade geht, gar nicht mehr wahrgenommen wird.

Abschließend und als Überleitung zum nächsten Kapitel, gerade auch vor dem Hintergrund des kurzen Exkurses zu Grenzen und Regeln, soll nochmals zusammenfassend auf die Frage eingegangen werden, warum es so wichtig ist, dass Kindern ein weites Feld an Wahrnehmungsmöglichkeiten und ästhetischen Erfahrungen ermöglicht wird. Damit verbunden ist die bildungstheoretische Notwendigkeit, für Grenz- und Regelsetzung im höchsten Maße professionelle Verantwortung zu übernehmen, indem kontinuierlich im Sinne einer professionellen Haltung individuell und im Team über diese, und dort, wo möglich, auch im Dialog mit den Kindern, reflektiert wird.

Eine elementar ästhetisch-bildungstheoretische Perspektive betont das Faktum der Wechselseitigkeit von Selbst- und Welterfahrung. Kinder erfahren sich selbst und die Welt in und über ihr spielerisch-exploratives Handeln. Mit und über diese Erfahrungen bilden sie sich ein Bild von sich und der Welt und zwar in zweifacher Hinsicht: Was ist Welt und was sind sie selbst und wer sind sie in dieser Welt und wie ist die Welt zu ihnen? Dadurch bilden sich nicht nur reiche, sinnesvolle, differenzierte, symbolische Begriffe und sprachlicher Ausdruck. In den ästhetisch-spielerischen Deutungsversuchen bilden sich auch hochrelevante Fähigkeiten: genaue Wahrnehmung und Beobachtung, Vertrauen in die eigenen Ideen, Respekt vor dem Anderen und im besten Fall die essentielle Erfahrung der Unterstützung, der Ermutigung und Inspiration von und durch Andere.

Der Aspekt der Ermutigung, Unterstützung und Inspiration von und durch Andere, als eine weitere und vielleicht anspruchsvollste Facette einer professionellen Haltung, führt auch zu einer weiteren wichtigen Einsicht einer elementar-ästhetischen Bildungsperspektive: dem bildungsbereichsübergreifenden Charakter von Phänomenen. Wie dieser in Wahrnehmung und Handlung konkret unterstützt und gefördert werden kann, darum geht es im nächsten Kapitel.

3.3 Eine bildungsbereichsübergreifende Perspektive

Es gibt keine bildungsbereichsspezifischen Phänomene, Phänomene sind immer bildungsbereichsübergreifend. Sie sind ein offenes und weites Wahrnehmungsereignis, das sich nicht einem bestimmten Bildungsbereich zuordnen lässt (Duncker, 2010). Insofern sind sie immer inklusiv und lassen sich von vornherein nicht exklusiv einem Bildungsbereich zuordnen, sie berühren mehr oder weniger potentiell immer alle Bildungsbereiche (Wagenschein, 1980). Dies liegt an der jeweils unterschiedlichen individuellen Akzentuierung in der ästhetischen Erfahrung eines Kindes, die ihm jeweils einen eigenen Zugang zu einem Phänomen eröffnet. Gerade aufgrund der mannigfaltigen Möglichkeiten in der jeweiligen Akzentuierung im Berührtsein durch ein Phänomen macht es Sinn, vom Feld eines Phänomens oder eben Phänomenfeld zu sprechen. Jedoch lassen sich im Anschluss daran, gerade um einen orientierenden Rahmen für die Arbeit mit einer Gruppe von Kindern zu haben, aber auch zu bieten, weitere Handlungen zu und mit dem Phänomenfeld anregen. Um dies zu verdeutlichen, wird erneut auf das schon bekannte Beispiel des tropfenden Wasserhahns eingegangen.

Für einen zunächst weiten bildungsbereichsübergreifenden als auch in Folge dann bildungsbereichsdifferenzierend-anregenden Umgang mit einem Phänomen braucht es zunächst die Offenheit in der Wahrnehmung der Pädagog*innen. Es kommt darauf an, die Kinder in der Situation, in der sie sich befinden, in ihrem Interesse nicht nur wahrzunehmen, sondern dieses in seinem Potential wertzuschätzen. Dafür ist es zunächst wichtig, dass die Pädagog*innen die Kinder im und immer wieder in deren Staunen, im Berührtsein durch das Phänomen verweilen lassen. Die große Differenziertheit und auch Feinheit, die im spezifischen Zugang zu einem Phänomen von Kindern oder auch eines Kindes zum Ausdruck kommt, ist ein Plädoyer dafür, diese Mannigfaltigkeit zunächst vor allem wahrzunehmen und ihr Zeit und Raum zu geben in ihrem Zugang zu, im Umgang mit und in der Ausdifferenzierung des Phänomenfelds.

Auf dieser Grundlage und mit dieser Haltung ist es dann in Bezug auf das Beispiel des tropfenden Wasserhahns möglich, ganz verschiedene bildungsbereichsspezifische Aspekte des Phänomenfelds im Sinne einer weiteren Unterstützung des Bildungshandelns der Kinder zu fokussieren, anzuregen oder auszudifferenzieren. So könnte zum Beispiel in Bezug auf das Beispiel mit dem tropfenden Wasserhahn aus einer mathematischen Perspektive das Zählen der Tropfen angeregt und eventuell die Tropfen mit einem Gefäß aufgefangen werden, um zu sehen, wie es sich ganz allmählich füllt. Es könnte Wasser in das Waschbecken gefüllt werden, um die Wirkung der Tropfen im Wasser zur Wahrnehmung zu bringen. Durch eine Modulation der Tropfen in kleine Tropfen und große Tropfen könnte der Zusammenhang von Größe der Tropfen und Größe der Wellen auf der Wasseroberfläche in den Fokus genommen werden als eine grundsätzlich naturwissenschaftliche Perspektive von Relationalität: Große Tropfen, große Wellen, kleine Tropfen, kleine Wellen. Über den Klang der Tropfen beim Aufkommen auf der Keramik- beziehungsweise Wasseroberfläche könnte eine musikalische Akzentuierung des Phänomens fokussiert werden, und hier könnte über die Fallhöhe der Tropfen der Klang moduliert werden. Bei der gemeinsamen Betrachtung des Formenspiels der Wellen, die durch den Aufschlag der Tropfen auf der Wasseroberfläche entstehen, wird eine bildnerisch-künstlerische Ebene eingeschlagen. Diese bildnerisch-künstlerische Ebene könnte vertieft werden, indem farbige Tropfen in das Waschbecken gegeben werden und anschließend mit Papier die Farb-Wasser-Bewegungsspuren gesammelt werden. Der verschiedene Klang der Tropfen beim Aufschlagen auf die Wasseroberfläche oder auch auf die Keramik des Beckens könnte aufgenommen werden und von da aus könnten sich Tropfen-Klang-Geschichten entwickeln. Besonders, aber nicht nur die Tropfen-Klang-Geschichte zeigt, dass ein solch ästhetisch-bildungsbereichübergreifendes Handeln immer auch implizite Sprachbildung und Förderung ist. Denn intensive und vielgestaltige Eindrücke und Erfahrungen wollen ausgedrückt werden, auch sprachlich und führen so zu differenzierter Sprach- und sinnerfüllter Vorstellungsbildung.

Damit diese hier skizzierte Vielheit an Bildungsperspektiven in Bezug auf ein Phänomenfeld entwickelt werden kann, braucht es zunächst die Wertschätzung des Interesses und der Spontanität der Kinder in ihrem Bildungshandeln von Seiten der Pädagog*innen. Gleichzeitig braucht es Mut für das Handeln ins und im Ungewissen sowie die didaktischen, fachlichen Kenntnisse und Fähigkeiten der Pädagog*innen, das Bildungshandeln der Kinder zu begleiten, behutsam anzuregen und ausdifferenzierend zu inspirieren. Am wichtigsten jedoch ist, und damit ist schon ganz viel gewonnen, die eigene lebendige Entdeckerfreude im explorativen Umgang mit Phänomenen: Ein immer noch und immer wieder (Mit-) Staunen können und ein Auf-dem-Weg-Sein mit den Kindern in und bei Ihren Entdeckungen. Dies führt zu einem gemeinsamen wertschätzenden Umgang mit den auftauchenden Fragen, dafür ist es nicht notwendig, mitunter sogar hinderlich, wenn die Pädagog*innen schon im Vorhinein alles wissen.

3.4 Vor oder am Anfang aller Kompetenzbildung

Die anhand des Beispiels des tropfenden Wasserhahns skizzierten Ausdifferenzierungsmöglichkeiten des Phänomenfelds zeigen konkrete Ansätze, sowohl in Hinblick auf eine umfassende bildungsbereichsübergreifende als auch erste spezifisch fachlich-kompetenzorientierte Frühförderung. Die Verbindung beider Aspekte ist ein wichtiger Orientierungsfaden zeitgemäßer und wirklich zukunftsorientierter Bildung gegenüber unserer gegenwärtigen Situation in einer Welt, in der mehr und mehr deutlich wird, dass nur im Zusammenspiel verschiedener Perspektiven Antworten auf die drängenden Fragen und Probleme unserer Zeit gefunden werden können. Daher macht es Sinn, eine Perspektive der Verschränkung, der gegenseitigen Wechselwirkung und Zusammenhänge der verschiedenen Erfahrungszugänge, Handlungsweisen und Wissensperspektiven, wie es zum Beispiel das Konzept der Ästhetischen Forschung in Bezug auf ein Phänomenfeld ermöglicht, schon früh in der Kita anzulegen (Kämpf-Jansen, 2001). Umso mehr, da gerade die Schule diese Verschränkung wieder trennt beziehungsweise in ein Neben- und Hintereinander auflöst, ohne sie in der Regel wieder systematisch oder gar systemisch in Beziehung zu setzen.

Gerade aber vor dem Hintergrund der sinnvollen und wichtigen Verbindung von bildungsbereichsübergreifenden als auch bildungsbereichsspezifischen Frühförderung ist es an dieser Stelle nochmals wichtig, den Moment einer ästhetischen Perspektive auf Bildung vor oder am Anfang aller Kompetenzbildung hervorzuheben. Kompetenzen, und so auch ein bildungsbereichsübergreifendes, systemisches Verständnis, sind ja immer schon bestimmte gesellschaftlich gewünschte oder gewollte, als richtig und wichtig befundene Wahrnehmungs- und Ausdrucksweisen.

Demgegenüber ist der ästhetische Moment von Bildung anormativ oder vornormativ, er entspringt der unmittelbaren Freude oder Lust am sinnlichen Berührtsein und der Lust und Freude, auf diesen Eindruck mit einem eigensinnigen Ausdruck zu antworten. Es geht um die gestalterische Entdeckung der Mannigfaltigkeit der Welt und der dabei gleichzeitigen Bildung der Vielfalt des eigenen Selbst. Das ist natürlich Kreation und Kreativität pur, aber eben nicht im Sinne eines funktionalen Einsatzes von Kreativität zur oder als Problemlösung. Oder anders gesagt: Eine ästhetisch orientierte Bildung wird später im Transfer umso mehr Wirkung entfalten, desto freier sie ist, wenn sie (zunächst) nichts in einem funktionalen Sinne leisten soll oder muss. Das heißt, wenn es (zunächst) »nur« um den Eigensinn, die Lust an der sinnlichen Entdeckung des Selbst in der wahrnehmend-handelnden Entdeckung der Welt und Freude der Entdeckung der Welt durch das wahrnehmend-handelnde Selbst geht. In dieser können sich dann drei ganz grundlegend-elementare Momente einer ästhetisch orientierten Bildung entfalten:

1. Die Entwicklung einer großen Differenziertheit von Berührungs-, Wahrnehmungs- und Ausdrucksmöglichkeiten und darin und dabei ein Selbstverständnis für den Umgang mit offenen komplexen Situationen.

2. Eine basale ethische Grundierung in der Selbst- und Weltbeziehung, indem über das sinnliche Wahrnehmen und Handeln als spielerisch-suchende Deutung der Dinge eine Ahnung des Zusammenhangs von der Deutung der Welt, meiner Relation zu ihr und meines Selbstverständnisses in ihr entstehen kann. Dabei geht es auch um die Erfahrung in der Fülle und Differenziertheit der Welt, die implizite Bedingung der Möglichkeit zur Fülle und Differenziertheit der Erfahrung des eigenen Selbst zu begreifen.

3. In Verbindung mit der basalen ethischen Orientierung die Ausbildung eines tiefen sozialen Vertrauens: Ich werde in meinem Zur-Welt-Sein wahrgenommen, ernst genommen und in meinem Interesse sogar unterstützt. Gleichzeitig kann ich Andere anregen und unterstützen. Der aktuell hochrelevante und vielgeführte Diskurs um Salutogenese und Resilienz verdeutlicht diese Relevanz dieser basalen Bildungserfahrungen, gerade auch im Hinblick auf die Frage, welche Erwartungshaltungen an die Welt sich in der Ausbildung der eigenen Identität bilden (Antonovsky, 1997/1997, Fathi, 2019, Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2009).

Zusammenfassen lassen sich diese drei Aspekte als genussvolle Freude an der gestalterischen Entdeckung der Diversität der Welt, von sich selbst und der Neugier, wer und was ich noch in der Bewegung zur Welt sowie in der vielfältigen Bewegung und im Berührtsein durch und von Welt sein könnte. Es geht dabei nicht um Festlegung und Exklusion, sondern um die Freude an der gegenseitigen Vielfalt, dem Sowohl-als-Auch. Diese grundlegend diversitätsbejahende Haltung einer elementar-ästhetischen Bildungsperspektive wird nochmals ganz konkret und praktisch deutlich, wenn daran gedacht wird, dass ein vermeintlicher Defekt, ein Mangelding wie ein tropfender Wasserhahn Herzstück eines reichen Bildungsgeschehen, mannigfaltiger Selbst- und Welterfahrung werden kann.

3.5 Literatur

Antonovsky, A. & Franke, A. (Hrsg.) (1997): Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit (Forum für Verhaltenstherapie und psychosoziale Praxis, Bd. 36). Tübingen: dgvt.

Cassirer, E. (2007): Versuch über den Menschen. Einführung in eine Philosophie der Kultur. Hamburg: Meiner Felix.

Dewey, J. (2000): Demokratie und Erziehung. Weinheim: Beltz

Dietrich, C., Krinninger, D. & Schubert, V. (2013): Einführung in die Ästhetische Bildung. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.

Duncker, L, Maurer, F. & Schäfer, G. (1993): Kindliche Phantasie und ästhetische Erfahrung. Wirklichkeiten zwischen Ich und Welt. Langenaus-Ulm: Armis Vaas.

Duncker, L., Lieber, G., Neuß, N. & Uhlig, B. (Hrsg.) (2010): Bildung in der Kindheit. Das Handbuch zum Lernen in Kindergarten und Grundschule. Seelze: Kallmeyer/Klett.

Duncker, L. (2010): Kindliches Lernen und ästhetische Erfahrung. In: L. Duncker, G. Lieber, N. Neuß & B. Uhlig (Hrsg.), Bildung in der Kindheit. Das Handbuch zum Lernen in Kindergarten und Grundschule (S. 12–17). Seelze: Kallmeyer/Klett.

Fathi, K. (2019): Resilienz im Spannungsfeld zwischen Entwicklung und Nachhaltigkeit – Anforderungen an gesellschaftliche Zukunftssicherung im 21. Jahrhundert. Heidelberg: Springer.

Fuchs, T. (2000): Leib - Raum - Person. Entwurf einer phänomenologischen Anthropologie. Stuttgart: Klett-Cotta.

Fuchs, T. (2008): Leib und Lebenswelt: Neue philosophisch-psychiatrische Essays. Zug/Schweiz: Graue Edition.

Fröhlich-Gildhoff, K. & Rönnau-Böse, M. (2009): Resilienz. Reinhardt, München: Reinhardt.

Kämpf-Jansen, H. (2001): Ästhetische Forschung, Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Baden-Baden: Tectum.

Kussmaul, M. (2017): Ästhetisch-künstlerische Bildung in der frühen Kindheit. In: J. Kettel (Hrsg.), Missing_LINK 2016, Übergangsformen von Kunst und Pädagogik in der Kulturellen Bildung, Künstlerische Kunstpädagogik im Kontext (S. 38–42). Oberhausen: Athena.

Liebau, E. (2013): Die Kunst des Lernens (Schriftenreihe der Landesstiftung Baden-Württemberg; 43: Musisch-ästhetische Modellprojekte in Kindergärten und anderen Tageseinrichtungen für Kinder).

Lippitz, W. (1999): Aspekte einer phänomenologisch orientierten pädagogisch-anthropologischen Erforschung von Kindern. Anmerkungen zur aktuellen These der Kindheitsforschung: »Das Kind als sozialer Akteur«. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 75 Jg., Heft 2. S. 238–247

Lippitz, W. (2009): Fremdheit und Andersheit in pädagogischen Kontexten. In: K. Westphal & W.-A. Liebert (Hrsg.): Gegenwärtigkeit und Fremdheit. Wissenschaft und Künste im Dialog über Bildung (S. 69–88). Weinheim und Basel: Beltz Juventa.

Mattenklott, G. & Rora, C. (Hrsg.) (2004): Ästhetische Erfahrung in der Kindheit. Theoretische Grundlage und empirische Forschung. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.

Merleau-Ponty, M. (1974): Phänomenologie der Wahrnehmung. Berlin: de Gruyter.

Mollenhauer, K. (1983): Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung. Weinheim und Basel: Juventa.

Nießeler, A. (2010): Symbolische Formen in der kindlichen Weltaneignung. In: L. Duncker, G. Lieber, N. Neuß & B. Uhlig (Hrsg.), Bildung in der Kindheit. Das Handbuch zum Lernen in Kindergarten und Grundschule (S. 38–42). Seelze: Kallmeyer/Klett.

Schäfer, G. (2011): Was ist frühkindliche Bildung? Kindlicher Anfängergeist in einer Kultur des Lernens. Weinheim und Basel: Juventa.

Staege, R. (Hrsg.) (2016): Ästhetische Bildung in der Kindheit. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.

Stenger, U. (2007): Zum Ereignischarakter von Bildungsprozessen, In: Ch. Wulf & Zirfas J. (2007): Pädagogik des Performativen, Theorien Methoden Perspektiven (S. 59–71) Weinheim: Beltz.

Stieve, C. (2008): Von den Dingen lernen. Die Gegenstände unserer Kindheit. Paderborn: Wilhelm Fink.

Wagenschein, M. & Berg, H. Ch. (Hrsg.) (1980): Naturphänomene sehen und verstehen. Genetische Lehrgänge. Stuttgart: Klett.

Waldenfels, B. (1997): Phänomenologie der Erfahrung, In: B. Waldenfels (Hrsg.): Topographie des Fremden, Studien zur Phänomenologie des Fremden I (S. 17–18). Berlin: Suhrkamp.

Waldenfels, B. (2010): Sinne und die Künste im Wechselspiel, Modi ästhetischer Erfahrung. Berlin: Suhrkamp.

Wolf, B. (2016): Kinder lernen leiblich. Freiburg/München: Karl Alber.

5 Eigene Beobachtung aus einer Kita während einer Hospitation im Kontext eines Kitaentwicklungsprojektes.

II
Methodische Kompetenz nach Bildungsbereichen

Die Auswahl der in diesem Band vorgeschlagenen Methoden entlang der einzelnen Bildungsbereiche beruht auf dem Prinzip des kindzentrierten Lernens und spricht altersspezifische Entwicklungs- und Bildungsthemen der Kinder an. Die Methoden werden der Lernnatur des Kindes angemessen und interaktiv dargeboten und sind sowohl individuell als auch in kleineren oder größeren Gruppen umsetzbar. Sie erlauben eine systematische Bildungsförderung, die eine Reflexion und Planung des pädagogischen Handelns voraussetzt (Roth & Strüber, 2015, Braun, 2012), so dass die neuen Themen und Inhalte auf vielfältige Weise präsentiert und mit bekannten Inhalten verknüpft werden können. Das Lernen wird nachhaltiger, wenn die Kinder sich auf unterschiedliche Art – emotional, körperlich, kognitiv, sprachlich – aktiv beteiligen. Durch verschiedene Beschäftigungen, seien es Bewegung und Sport, naturwissenschaftliche Themen, Verstehen von Kunstwerken, Thematisieren von verschiedenen »Erwachsenen«-Fragen oder Erzählen einer Bildergeschichte – werden gezielt einzelne Themen und Wissenserfahrungen angesprochen. Im kognitiven Bereich werden zum Beispiel Abstraktionsfähigkeit, Urteilsvermögen, Problemlöse- und Kritikfähigkeit eingeübt. Im sozialen Bereich rücken durch die Gruppenausrichtung der Angebote Erzählkompetenz und Gesprächsführung sowie Verhaltensregeln und der soziale Umgang in der Gruppe in den Mittelpunkt. Mittels der Vielfalt der hier besprochenen Methoden werden auch kreative Fähigkeiten wie die sinnliche Wahrnehmung, Fantasie, Körperwahrnehmung oder ästhetisches Empfinden angeregt.

Die Ausrichtung der methodischen Auswahl zielt darauf ab, dass jedes Kind sich aktiv beteiligt, seine Grenzen ausprobiert, Erfolge und Spaß mit neuem Erkenntnisgewinn erlebt. Eine emotional positiv gestaltete Umgebung, Zuwendung und ungeteilte Aufmerksamkeit der pädagogischen Fachkraft schaffen einen guten Rahmen für ein erfolgreiches und gewinnbringendes Handeln mit Kindern.

Mit dem gezielten Einsatz von verschiedenen Methoden und der Planung von Angeboten werden die Kinder in ihren verschiedenen Fähigkeiten gestärkt. Mit einer gruppenbezogenen Ausrichtung der meisten Angebote und deren Bezug zur Alltagswelt und den Erfahrungen der Kinder steht die Förderung des sozial-emotionalen Bereiches und der Alltagskompetenz stets im Vordergrund. Die vorgeschlagenen Methoden ermöglichen ko-konstruktiv, ganzheitlich und alltagsorientiert die Kinder gezielt und systematisch in neue Themen einzuführen und spielerisch den Kindergartenalltag zu bereichern. Pädagogische Fachkräfte können die vorgeschlagenen Übungen, Spiele und Projekte selbst gestalten oder auch den Kindern die Regie überlassen und ausgehend von ihren Interessen weiterentwickeln. In diesem Fall können Angebote einen eher offenen Verlauf nehmen und dann in weitere Beschäftigungsideen, geleitet durch Impulse der Kinder, übergehen. Viele von den vorgeschlagenen Methoden haben eine dialogische Ausrichtung und regen die Kinder an, weiterhin über die Themen und ausprobierten Beschäftigungen nachzudenken. Durch verschiedene Ausdruckweisen der Kinder und des Einsatzes von Körpersprache, Stimme, Mimik und Intonation machen die Kinder auch die wertvolle Erfahrung, dass man durch eigenes (Sprach)Handeln etwas bewirken kann.

Dabei ist die Zone der nächsten Entwicklung jedes einzelnen Kindes zu berücksichtigen. Was kann das Kind schon, was kann ich ihm als Nächstes zumuten und wie viel Unterstützung benötigt es – all diese Fragen helfen den pädagogischen Fachkräften bei der Planung, die Angebote möglichst individuell für jedes Kind zu gestalten.

Nach der Durchführung der Angebote ist es für den weiteren Ablauf wichtig, einzuschätzen, ob weiterführende Aktivitäten zu behandelten Themen stattfinden sollen. Die eigene persönliche Reflexion der Qualität der Angebote, der Kinderbeteiligung, der Weiterführung des Themas ist ein qualitativsicherndes Merkmal der pädagogischen Arbeit im Alltag.

Um schon erprobte Methoden in die systematische Praxis der Einrichtung einführen zu können, wird empfohlen, eine Fotodokumentation mit einer kurzen Beschreibung und eigener Bewertung des Angebots für andere Kolleginnen anzulegen. Eine andere Möglichkeit wäre, beschriftete Fotodokumentationen in Form von »sprechenden Wänden« zu gestalten. Hier bietet sich die Möglichkeit, dass die Familien und Kollegi*nnen weitere methodische Anregungen mitnehmen.

Abb. II.1: Methodische Grundsätze bei der praktischen Durchführung

1
Ästhetische Bildung und Kunst
Christian Widdascheck
1.1 Theoretisch-konzeptuelle Grundlagen. Was ist und was will ästhetisch-künstlerische Bildung?

Drei Phänomene sind in Kitas noch häufig zu beobachten, wenn es um den Bildungsbereich Kunst geht:

oft noch eher vorgegebenes Basteln, insbesondere im Zusammenhang mit den Jahreszeiten und bestimmten Festen und Feiertagen im Jahresverlauf, zu erkennen an periodisch auftretenden (Fenster-)Basteleien, die durch ihre Einförmigkeit auffallen;

Materialien für bildnerisch-künstlerisches Arbeiten, mit denen Kinder selbstständig und frei zugänglich arbeiten können, beschränken sich oft vor allem auf Farben und hier insbesondere Bunt- und Filzstifte;

immer öfter wird in Kitas auch im Sinne bestimmter Künstler*innen oder künstlerischer Richtungen gearbeitet, wobei dabei oft nicht klar ist, was die genaue Bildungsintention ist, warum eine bestimmte Künstlerin ausgewählt wurde.

Auf die mit diesen drei Beispielen umrissene Situation möchte der folgende Beitrag antworten und Erweiterungen und Alternativen aufzeigen, indem er konsequent eine Perspektive künstlerischer Bildung verfolgt. Dabei versucht dieser Beitrag im Wesentlichen, folgende Fragen zu klären:

Was ist ästhetisch-künstlerisches Handeln und was sind mögliche Bildungserfahrungen in und durch ästhetisch-künstlerisches Handeln (Abschnitt 1)?

Was bedeutet dies für die Einstellung und wie müssen die Rahmenbedingungen sein, damit ästhetisch-künstlerisches Handeln entstehen und bildsam werden kann (Abschnitt 2 und 3)?

Wie können konkrete Handlungsimpulse. Arrangements und Themen gestaltet werden, damit das sich das Potential ästhetisch-künstlerischer Bildung realisieren kann (Abschnitt 4)?

Diese Intention des Beitrags kommt auf einer theoretischen Ebene schon in dem Bindestrich-Begriff ästhetisch-künstlerischer Bildung zum Ausdruck, der deshalb bewusst in dieser Form als Titel des Beitrags gewählt wurde.

Der Aspekt des Ästhetischen, als erster Teil des Bindestrich-Begriffs, betont die Notwendigkeit eines besonderen sinnlichen Berührtseins, damit sich der Bildungsprozess entfalten kann. Damit diese besondere Form der sinnlichen Berührung entstehen kann, braucht es wiederum Bedingungen. Eine zentrale dabei ist, dass ein Kind von einer sinnlichen Gegebenheit ergriffen wird und dadurch eine ästhetische Erfahrung für das Kind entsteht. Eine Ästhetische Erfahrung bedeutet, dass unsere sinnliche Wahrnehmung, die ja unser ständiger Begleiter ist, aus ihrer für den alltäglichen Lebensvollzug notwendigen Funktionalität ausbricht. Dadurch wird das, das wir gerade wahrnehmen, selbst zum Thema, zu etwas, was uns in einer offenen intensiven Art und Weise berührt. Indem es so aus seiner geklärten Alltäglichkeit herausfällt, in der schon immer klar ist, was etwas ist, was es bedeutet und für was es da ist, wird es in diesem Sinne fremd und befremdet. Es fordert heraus, mit ihm als Phänomen umzugehen, um im gestaltenden Handeln herauszufinden, was das Phänomen ist und was das Phänomen für einen bedeutet. Dies berührt letztendlich auch die Dimension, wer ich in Relation zu dem Phänomen bin. Das heißt, es geht in der ästhetischen Auseinandersetzung mit einem Phänomen um dreierlei: Es geht um den geteilten, phänomenalen Erfahrungsraum und ausgehend davon, was das Phänomen für sich ist und wer ich in Relation zu dem Phänomen bin?⁶

Der Aspekt des Künstlerischen, als zweiter Teil des Bindestrich-Begriffs, setzt genau an dieser Stelle an. Denn er betrifft die Frage, welche Handlungsformen und welche Wahrnehmungsweisen, die ja durch die Handlungsformen entstehen, dann zur gestalterischen Auseinandersetzung mit einem Phänomen zur Verfügung stehen, unterstützt, angeregt oder mitunter auch akzeptiert und toleriert werden. Dies ist insofern von höchster Relevanz, da, je diverser die künstlerischen Handlungsformen sind, die zur gestalterischen Auseinandersetzung mit einem Phänomen zur Verfügung stehen, desto differenzierter und vielfältiger wird das über die Wahrnehmung sich entwickelnde Verständnis für das Phänomen und für mich in Relation zu dem Phänomen.

Kindern ist es zu eigen, dass sie leicht in eine ästhetische Wahrnehmung von sinnlichen Gegebenheiten kommen, da sie die Welt und sich selbst erst kennenlernen und dadurch offener und weniger vorstellungsgeleitet sind (Dunker, 2010). In gewisser Weise ist ihre sinnliche Wahrnehmung dadurch für die ästhetische Erfahrungsdimension offener als die von Erwachsenen, da die sinnlichen Wahrnehmungen bei Kindern noch weniger durch Vorstellungen, geklärte Wahrnehmungsgestalten und eine funktionale Perspektive überformt sind. Genau dieser Aspekt kommt ja auch im sogenannten Freispiel von Kindern zum Ausdruck, denn Spielen entzündet sich aus einer ästhetischen Bildungsperspektive an der gestalterischen Auseinandersetzung mit einem Phänomen. Dieses Phänomen kann Wind sein, es kann das Mischen von Farben, die Berührung von Wasser, die Erfahrung von Bewegung im Raum oder können auch bestimmte Beziehungskonstellationen sein, wie beim Spielen mit der Familie.

Im explorierend-gestalterischen Spielen klären Kinder für sich diese Phänomene, um sich darüber und damit ein Bild von der Welt und von sich selbst zu bilden. Dieser Prozess ist niemals abgeschlossen, vielmehr noch, im Sinne einer Neu- und Umbildung des Welt- und Selbstverständnisses muss er sich sogar immer wieder eröffnen. Und je reicher die Handlungsformen sind, die Kindern in der gestalterischen Auseinandersetzung mit einem Phänomen zur Verfügung stehen, desto reicher sind die Erfahrungen und desto vielfältiger ist ihr Welt- und das eigenes Selbstverständnis, die Wahrnehmungsweisen von Welt und die Ausdrucksweisen zur Welt, die Kindern zur Verfügung stehen. Dafür sind die Künste und künstlerische Handlungsweisen in der Kita von elementarer Bedeutung, indem sie genau dafür ein unerschöpfliches Gestaltungsrepertoire an mannigfaltigen, diversen und differenziertesten Handlungs- und Wahrnehmungsweisen bieten.

Da dieser Beitrag von ästhetisch-künstlerischer Bildung im Kontext früher Bildung in Kitas handelt, ist es wichtig zu beachten, dass es bei künstlerischer Bildung hier vor allem um die Kunstformen in ihrer anfänglichen Berührung geht. Das heißt, es geht weniger um Theater, Tanz, Musik und bildende Kunst als abgegrenzte ausdifferenzierte Sparten, sondern vor allem um performative, tänzerische, musikalische und bildnerische Handlungsweisen und Gestaltungsformen in der Auseinandersetzung mit Themen und Phänomenen, die die Kinder vorfinden, einbringen und die ihnen angeboten werden. Diese übergreifende künstlerische Perspektive ist in der frühen Bildung in der Bildungsarbeit von großer Bedeutung, da Kinder in ihrem Bildungshandeln nicht nur ständig Bildungsbereiche unterwandern,⁷ sondern genauso die künstlerischen Sparten. Insofern ist es hilfreich, das Handeln und Wahrnehmen, das mit den Künsten als elementarer Teil der Bildungsarbeit und für das Bildungshandeln von Kindern ermöglicht wird, als künstlerisches Spiel zu begreifen. Denn bei ästhetisch-künstlerischer Bildung im Kindesalter geht es also vor allem um ästhetisch-künstlerisches Spielen und ästhetisch-künstlerisches Spiel, die Exploration mit den Wahrnehmungs- und Ausdrucksmöglichkeiten durch und mit den Mitteln der Künste und der unterschiedlichen künstlerischen Handlungsformen in der sinnlichen Berührung von und mit Welt. Die Verbindung von Kunst und Spiel, beziehungsweise spielerischer künstlerischer Praxis, ist dabei deshalb so wichtig, da dann Spielen, insbesondere in Verbindung mit und durch die Mittel der Künste, als eine Gestaltungstätigkeit und Gestaltgebungspraxis erkannt und anerkannt wird. Diese inklusive Perspektive auf die Verbindung von Spiel und künstlerischer Tätigkeit verdeutlicht auch, dass sich ästhetisch-künstlerischer Bildung immer wieder in Bezugnahme zum Alltag und aus Alltagsthemen entwickelt und diese Verbindung auch immer wieder deutlich werden sollte.

Damit ist auch völlig klar, dass es vor dem Hintergrund dieser ästhetisch-künstlerischen Bildungsperspektive, die dieser Beitrag verfolgt, folglich im Kindesalter weder um das Erlernen und Beherrschen künstlerischer Techniken als Selbstzweck noch im Sinne eines klassischen bildungsbürgerlichen Verständnisses um das Kennen eines bestimmten künstlerischen Kanons geht.

1.2 Aus der Forschung

Systematische empirische Forschung zu ästhetisch-künstlerischer Bildung im Kontext Kita steht noch ganz am Anfang. Es gibt einzelne qualitative Forschungsansätze, die Bedingung und Voraussetzungen einzelner Settings befragen und über qualitative Forschungsmethoden versuchen, sich dem Prozess und Inhalt ästhetischer Erfahrung im Kontext Kita von Kindern annähern (Staege, 2016, Mattenklott & Rora, 2004). Dabei ist ein zentrales Anliegen, nicht nur aufzuzeigen, dass die ästhetische Dimension gerade für Bildungsprozesse in der frühen Kindheit konstitutiv ist, sondern herauszuarbeiten, über welche Wahrnehmungs- und Ausdrucksweisen von Kindern sich diese Dimension zeigt.

Empirische Untersuchungen zu den langfristigen Bildungseffekten für Kita-Kinder, die systematisch eine intensive ästhetisch-künstlerische Bildung genossen haben, gibt es bisher noch nicht.

Für den Bereich der Schule ist dies anders. Hierzu gibt es eine ausgewiesene deutschsprachige Forschung, die sich mit den Transferwirkungen künstlerischer Tätigkeiten beschäftigt (Rittelmeyer, 2010). Jedoch zeigt sich in den Forschungsergebnissen von Rittelmeyer zu den Transferwirkungen künstlerischer Tätigkeiten im Kontext von Schule ein wesentlicher Aspekt des Spannungsfeldes von empirischer Forschung zu der Wirkung und den Effekten künstlerischer Bildung. Es betrifft die Frage, ob es um Transfereffekte geht, das heißt inwiefern künstlerische Bildung zum Beispiel kognitive Funktionen oder emotionale Bildung stimuliert, oder ob die Effekte künstlerischer Bildung mit ihren eigenen und anhand ihrer eigenen Mittel gemessen werden: Das heißt unter anderem, inwiefern sich künstlerische Ausdrucksweisen oder die Wahrnehmungsweise von Kunst selbst ausdifferenziert.

Denn wenn die Künste als mannigfaltige Wahrnehmungs- und Ausdrucksformen in ihrem Eigensinn ernst genommen werden, wie dies zum Beispiel auch das Konzept der 100 Sprachen der Reggiopädagogik betont (Brockschnieder, 2017), dann darf sich der Effekt und die Frage nach der Wirkung künstlerischer Bildung nicht vor allem nach und auf außenkünstlerische Kriterien und Kategorien richten.

1.3 Die Einstellung gegenüber ästhetisch-künstlerischer Bildung

Ästhetisch-künstlerische, verstanden als Kulturelle Bildung eröffnet Kindern in einer biographischen Entwicklungsphase, die in dieser Intensität nicht wiederkehrt, die Möglichkeit, vielfältige und differenzierte Ausdrucks- und Wahrnehmungsweisen zu entdecken, auszubilden und lädt gleichzeitig dazu ein, einen erkundenden spielerisch-gestalterischen Umgang mit diesen zu verinnerlichen, im Sinne eines transkulturellen Bildungsverständnis.⁸

Wenn dies anerkannt wird, dann wird die immense Bedeutung ästhetisch-künstlerischer Bildung deutlich. Sie ist kein nettes Beiwerk in einer Kita, sondern hat elementar-grundlegende Bedeutung für die Realisierung einer wirklich so verstandenen kulturellen Bildungspraxis, die den Kindern die Chance gibt, sich und die Welt in vielfältiger und differenzierter Art und Weise wahrzunehmen und zum Ausdruck zu bringen. Für die Realisierung dieses Wechselspiels von Selbst- und Weltwahrnehmung und Welt- und Selbstausdruck ist letztendlich die Frage entscheidend, welche Möglichkeiten Kinder überhaupt bekommen, sich selbst entdecken bzw. wahrnehmen zu können und welchen Zugang sie zur Welt bekommen, ihnen zugestanden wird? Das bedeutet auch ganz praktisch: Zu welchen (kulturellen) Orten, Materialien, Medien Ausdrucksmöglichkeiten können Kinder im Sinne kulturelle Teilhabe eine Beziehung entwickeln?

Deshalb ist die Einstellung der Pädagog*innen entscheidend, ob sie die Bedeutung der Künste und ästhetisch-künstlerischer Handlungsweisen als elementaren Bestandteil jeglicher Bildungsarbeit in der Kita sehen oder als nur ein additives »nice to have«. Über eine theoretisch-intellektuelle Auseinandersetzung, zum Beispiel durch diesen Beitrag, kann sich die prinzipielle Einstellung zur ästhetisch-künstlersichern Bildung ändern und deren Bedeutung neu bewertet werden, den sie für kindliche Bildung hat.

Die eigene erfahrungsbasierte Auseinandersetzung mit künstlerischen Traditionen und Handlungsweisen ist aufbauend darauf oder in Ergänzung genauso wichtig, damit in der konkreten pädagogischen Arbeit ästhetisch-künstlerische Prozesse bei Kindern entsprechend wahrgenommen, wertgeschätzt und ausdifferenzierend begleitet werden können.

Deshalb ist die Frage relevant, welchen erfahrungsbasiert-lebensweltlichen Bezug die Pädagog*innen selbst zu den Künsten haben. Sind Museen für sie selbst vertraute Orte? Wie vielfältig ist die Musik, die man selbst kennt und hört? Sind Farben ein Ausdrucksmedium, mit dem auch noch im Erwachsenenalter eine Beziehung gepflegt wird? Gibt es eigene Erfahrungen mit Bewegung und Tanz? Gab es in der Biografie Erfahrungen mit Theater, rezeptiv oder produktiv? Was ist der eigene Bezug zu Literatur, Poesie und Büchern?

Der bekannte Satz aus der Reggio-Pädagogik, dass Kinder 100 Sprachen haben, verweist auf den Zusammenhang, dass Kindern potentiell die vielfältigsten Ausdrucksformen zur Verfügung stehen, diese sich jedoch aufgrund der jeweiligen kulturellen Sozialisation in der Regel oft stark dezimieren beziehungsweise nicht realisieren oder ausdifferenzieren können (Brockschnieder, 2017). Künstlerische Handlungsweisen und Ausdruckstraditionen im Kontext kultureller Bildung möchten genau dieser sozialisationsbedingten Verarmung von Ausdrucks- und Wahrnehmungsformen entgegenwirken, indem die Künste Ausdifferenzierungsformen für Wahrnehmungs- und Ausdrucksanlagen bieten und kulturell-alltagspraktisch bedingte Einschränkungen in Wahrnehmung und Ausdruck immer wieder befragen und erweitern. Deshalb ist die Frage, welche Einstellung aufgrund von intellektuell-theoretischer und persönlich-biographischen Erfahrungen pädagogische Fachkräfte gegenüber künstlerischen Ausdrucks- und Wahrnehmungsformen haben, hochrelevant.

Hier stellt sich die professionelle Aufgabe, in einem Team, gemeinsam offen und ehrlich zu sondieren, wer welche Erfahrungen und Vertrautheit in Bezug auf die Künste einbringen kann und wo Interesse besteht, dieses erstmals, wieder oder weiter zu vertiefen. Denn ohne ein Funken von wirklichem eigenem Interesse an einer Kunstform hat eine Beschäftigung mit dieser keinen Sinn, da es eben Künsten und künstlerischen Ausdrucksformen immanent ist, dass man sich mit diesen nicht rein äußerlich ohne innere Beteiligung auseinandersetzen und beschäftigen kann. Genau das macht ja ihren besonderen Wert und ihre Bedeutung für Bildungsprozesse aus: Sie leben durch und in emotionaler Beteiligung und insofern erfordern sie diese auch. Wenn sich also eine Kita oder auch ein Träger ästhetisch-künstlerischer als kultureller Bildung verpflichtet fühlt, dann ist die Frage des eigenen Zugangs der Pädagog*innen, ihres Interesses und aktiven Umgangs mit künstlerischen Formen ein zentrales Thema, nicht nur, aber auch für die Planung von Inhouse-Weiterbildungen oder externer Fortbildung.

Eine über diese verschiedenen Formen, Formate und Möglichkeiten sowohl theoretisch-intellektuelle als auch berufsbiografisch-praktische Auseinandersetzung mit ästhetisch-künstlerischer Bildung müsste sich dann:

auf die Rahmenbedingungen, die für diese gegeben und geschaffen werden, und

die konkrete Haltung und didaktische Handlungsformen der Pädagog*innen bei der Begleitung, Unterstützung, und Anregung der künstlerischen Handlungsformen von Kindern auswirken.