Czytaj książkę: «Lebendige Seelsorge 5/2017»

Kindheit und Zeitgenossenschaft

Eine soziologische Skizze

Studien zum Thema Kinder und Religion sind fast immer zustimmend oder kritisch auf entwicklungspsychologische Ansätze fixiert. Die folgenden Überlegungen sollen Denkanstöße für eine andere Perspektive geben. Heinz Hengst

Meine Mama sagt, dass Gott die Kinder macht‘, sagt Jennifer am Tisch.

‚Es gibt keinen Gott‘, sagt Mikael.

‚Damit kann es jeder halten, wie er möchte‘, wirft der Sozialpädagoge Hans-Erik ein. ‚Jeder kann glauben, was er will.‘

‚Glaubst Du an Gott, Jennifer?‘

‚Nein, aber es gibt jemanden im Fernsehen, der an Gott glaubt.‘

‚Es gibt keinen Gott‘, sagt jetzt auch Benny.

‚Aber früher‘, sagt Jennifer mit Nachdruck.

‚Ja in den alten Zeiten‘, schaltet sich Khalil, der libanesische Junge, ein, ‚da war es wohl so.‘

‚Aber Du, Khalil, feierst Du Weihnachten oder ähnliche Feste?‘, fragt Hans-Erik. ‚Du glaubst an Allah.‘

‚Uh-hm.‘“

(Daun, 51)

Diese kleine Konversation, die Anfang der Achtzigerjahre in einer schwedischen Kindertagesstätte aufgezeichnet wurde, ist ein guter Impulsgeber, nicht nur für das Nachdenken über Kinder und Religion, sondern ganz allgemein über Kinder und Kindheit in Gegenwartsgesellschaften.

Zunächst ist an dieser Konversation bemerkenswert, dass die Vielzahl der Bedingungen und Instanzen durchscheint, unter und mit denen Kinder heute in (west)europäischen Gesellschaften aufwachsen. Da sind die Eltern, die Gleichaltrigen, die Erzieher und die Medien. Da sind unterschiedliche Institutionen bzw. soziale Bühnen. Und da ist – als Ergebnis der Migrationsbewegungen – der multikulturelle Kontext, mit dem sich nicht nur westeuropäische Kinder in Gegenwartsgesellschaften auf die eine oder andere Weise arrangieren (müssen). Diese Instanzen und Erfahrungsräume warten mit sehr unterschiedlichen Informationen und Deutungen auf – hier zur Frage der Existenz Gottes.

Offensichtlich ist die Zeit vorbei, in der Kinder in Fragen des Glaubens und der Religion mit übereinstimmenden Vorstellungen in ihrem gesamten Umfeld rechnen konnten, Eltern, Priester, Pfarrer, Erzieher, Lehrer, Nachbarn und Gleichaltrige mit einer Stimme sprachen. Widersprüchliche Informationen und Deutungen sind für komplexe Gesellschaften charakteristisch. Unter solchen Bedingungen müssen Kinder für viele Phänomene eigene Antworten, eigene Synthesen, finden. Nicht zuletzt durch die Allgegenwart von immer mehr Medien ist das auch bei Themen der Fall, die frühere Kindergenerationen gar nicht erst erreichten. Die Folgen für die Kinder sind ambivalent: Größere Toleranz ist möglich, aber auch massive psychische Verunsicherung.

Heinz Hengst

Dr. phil habil., Professor für Sozial- und Kulturwissenschaften an der Hochschule Bremen (i.R); Arbeitsschwerpunkte: zeitgenössische Kindheit, Kinderkultur und Generationenverhältnis unter besonderer Berücksichtigung der Medien, des Konsums und des internationalen Vergleichs.

Zum Alter der Kinder, die sich an der Konversation über die Existenz Gottes beteiligen, gibt es keine Angaben. Das mag damit zusammenhängen, dass es sich um Kindergartenkinder handelt und der Autor die Altersdifferenzen für vernachlässigenswert hielt. Aber bemerkenswert ist schon, dass die Konversation die zeittypischen Rahmenbedingungen, unter denen die Kinder ihre Vorstellungen konstruieren und artikulieren, ins Zentrum der Aufmerksamkeit rückt.

An dieser Akzentsetzung möchte ich festhalten. Beobachtbar ist eine Tendenz der Aufhebung der Einheit von Lebensphase und Lebensform. Es entwickelt sich ein „Modell der offenen Grenzen“. Man hat, unabhängig davon, welcher Altersgruppe man angehört, die Option, Anleihen bei Identitäts- und Lebensformen anderer Altersgruppen zu machen. Das „Alters-Selbst“ kann ein Mischmodell unterschiedlicher Lebensabschnitte sein.

DIFFERENZIELLE ZEITGENOSSENSCHAFT

Bezugspunkt meiner Arbeiten ist seit Langem die soziologische Kindheitsforschung, die zu Beginn der Neunzigerjahre von britischen und skandinavischen Forschern initiiert wurde (vgl. dazu Hengst/Zeiher). Der gemeinsame Nenner dieser Forschungsrichtungen ist die Negation zentraler Aspekte der (bisher) dominierenden Kindheitskonzepte, die von Kindern in der Terminologie von „noch nicht“ handeln. Der Slogan, mit dem die neuen kindheitssoziologischen Ambitionen programmatisch lanciert werden, ist „konzeptuelle Autonomie“ von Kindern und Kindheit.

Konzeptuelle Autonomie bedeutet unter anderem die Ersetzung der Vorstellung der traditionellen Forschung, die in Kindern nur künftige Erwachsene sieht, durch die Konzentration auf ihre Gegenwart, ihre Position in der Gesellschaft, ihre Rechte, ihre Ressourcen, ihren Alltag, ihre Aktionen und ihre Deutungen von Welt und Umwelt.

Die aktuelle sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung ist ein facettenreiches work in progress, auf das ich hier nur sehr selektiv eingehen werde. Zuzuordnen sind meine Überlegungen dem Konzept „differenzielle Zeitgenossenschaft“ (vgl. Hengst). Dieses Konzept ist offen für Unterschiede und Ungleichheiten zwischen Kindern und Erwachsenen, schreibt aber die Dimension, in der Unterschiede und Ungleichheiten sich manifestieren, nicht vorab fest. Kollektive Subjekte (Kinder, Jugendliche, Erwachsene) sind im Rahmen dieses Konzepts vor allen anderen Zuordnungen als Zeitgenossen, also altersübergreifend als Kinder ihrer Zeit definiert.

Das heißt: Es gibt unter Bedingungen raschen und umfassenden soziokulturellen Wandels vieles, was zwar ohne Zweifel für Kinder gilt, aber auch auf Erwachsene zutrifft. Gegenwartsgesellschaften sind Übergangsgesellschaften. Soziale Identitäten werden neu ausgehandelt und definiert. Einige verlieren an Bedeutung, andere sind nur zeitweise oder nur in bestimmten Kontexten relevant, und wieder andere werden an neuen Kriterien festgemacht. Die Kindheitsforschung kann es unter solchen Bedingungen nicht bei der Auseinandersetzung mit der Frage belassen, was Kinder zu Kindern macht. Ihr Thema sind die Antworten, die Kinder in ihrem Denken, Fühlen und Tun auf zentrale Herausforderungen zeitgenössischer Gesellschaften geben.

In diesem umfassenderen, offenen Rahmen können (dann) die Differenzen zwischen Kindern und Erwachsenen sowie die Bedeutung generationaler Ordnungen zeitdiagnostisch sensibel bestimmt werden. Die traditionellen „Entwicklungsaufgaben“, von denen in der Kinder- und Jugendpsychologie die Rede ist, werden gewissermaßen von „Meta-Entwicklungsaufgaben“ überlagert. Zur Meisterung der neuen Herausforderungen steht den Zeitgenossen, Kindern wie Erwachsenen, keine „road map“, kein Script zur Verfügung. Soziologen und Kulturwissenschaftler sprechen in diesem Zusammenhang von „kultureller Freisetzung“.

MULTIPLES WERDEN

Alternativen zu den traditionellen Entwicklungstheorien sind Mangelware. Die neueren Ansätze belassen es in der Regel bei der Dekonstruktion der alten Konzepte. Eine Ausnahme macht der englische Kindheitssoziologe Nick Lee (2001), der als Alternative zu den teleologisch konzipierten Entwicklungstheorien das Konzept einer „Multiplizierung des Werdens“ bzw. „multiplen Werdens“ ins Spiel gebracht hat. Mit diesem Konzept können Kompetenzen und Defizite zeitdiagnostisch sensibel bearbeitet werden.

Lee schlägt vor, menschliches Leben, von Erwachsenen wie von Kindern, als Verwicklung in multiples Werden zu verstehen, und Differenzen zwischen den Angehörigen unterschiedlicher Alters- und Bevölkerungsgruppen unter anderem im Rekurs auf die Extensionen zu bestimmen, in die Zeitgenossen jeweils eingebunden sind. Extensionen des Ichs sind in McLuhans (1964) Verständnis nicht nur Medien im engeren Sinne, also Bücher, Zeitungen, Fernsehen, Kino, Radio, Computer, Internet und Smartphone, sondern alle Einrichtungen, mit denen Menschen ihre Erfahrungsräume erweitern.

Lee skizziert die Entwicklung im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts mit der Zunahme und signifikanten Veränderungen der Ich-Extensionen. Die signifikanten Extensionen der Kinder – so die Argumentation – waren unter den Bedingungen moderner Kindheit bis in die Sechzigerjahre hinein vor allem Erwachsene. Solange der Produktionssektor bedeutsamer war als der des Konsums, war diese Extensionsform ziemlich konkurrenzlos.

Wenn Kinder heute aktiv und relativ eigenständig an der Medien- und Konsumwelt partizipieren, dann ist das vor allem der Präsenz von Extensionsformen geschuldet, die in wichtigen Punkten eine Alternative zur Extension durch Erwachsene und deren Wissen darstellen. Lee sieht den Beginn einer Entdifferenzierung von Kinder- und Erwachsenenkulturen, und damit von Kindheit und Erwachsensein, de facto in der Etablierung des Fernsehens, das die Familie in eine ambigue Institution verwandelte: Einerseits festigt das Fernsehen die familiäre Wohnung als einen von der Außenwelt abgeschotteten Kokon. Andererseits fungiert bzw. „agiert“ das Fernsehen im Innern dieses Kokons als Schaufenster, Satellit und Schaltstelle der Konsumgesellschaft…

Multiples Werden ist ein ausbaufähiges Konzept. Ein, für die Überlegungen in diesem Beitrag, wichtiger Aspekt ist die mit dem pluralen und multiplizierten Werden verbundene Vorstellung einer Horizontalisierung. Impliziert ist in dieser Vorstellung die Auffassung, dass Werden nicht nur in der Zeit stattfindet, sondern auch im Raum, in realen und virtuellen Räumen, und damit die Anerkennung der Bedeutung der synchronen Ebene für Erfahrungskonstitution und Personwerdung.

Werden findet nicht nur in der

Zeit statt, sondern auch im Raum.

Die Verschiebung der Aufmerksamkeit: (weg) von einer statusorientierten, lebensgeschichtlichen Vertikalsicht, (hin) zu einer aktivitäts- und prozessorientierten Horizontalperspektive ist eine fällige Antwort auf die Multiplizierung der Mikrowelten in Gegenwartsgesellschaften. Die bloße oder primäre Konzentration auf die vertikale Dimension ist auch deswegen problematisch – und das erscheint mir im Zusammenhang mit multiplem Werden besonders wichtig –, weil diese Vorstellung die Bewegung in verschiedenen sozialen Bereichen, und damit die Bedeutung von Grenzüberschreitungen, von „boundary crossing“, vernachlässigt.

Zu „boundary crossing“ kommt es, weil die Menschen – und wie nie zuvor die Zeitgenossen – in vielfältige Aktivitäten involviert sind und sich in und zwischen verschiedenen Erfahrungsräumen bewegen. Selbst ganz kleine Kinder sind – wie die Konversation zu Beginn dieses Beitrags illustriert hat – heute in keiner anderen Situation als die Angehörigen anderer Alters- und Bevölkerungsgruppen. Die Kinder der Gegenwart agieren u. a. in der Familie, in Kindergarten oder Schule, in Gleichaltrigengruppen in und außerhalb von Institutionen. Und sie machen Erfahrungen mit einer vielgestaltigen, omnipräsenten und sich ständig verändernden Medienwelt. Sie agieren wie Erwachsene als „plurale Akteure“.

ALLTAGSPRAKTIKEN ALS ANALYSEEINHEIT

Als Konzeptdach, unter dem man die hier angesprochenen Aspekte zusammenbringen kann, bietet sich eine gegenwartssensible Theorie sozialer und kultureller Praktiken an. Praxeologische Ansätze zeichnen sich vor allem dadurch aus, dass sie Alltagspraktiken zur Schlüsseleinheit sozialwissenschaftlicher Forschung erklären. Sie sind offen für Flüchtiges und Konstantes, für neue Konfigurationen von Interessen, Aktivitäten, Akteuren, Materialien, Medien und Kontexten. Subjektformation ist in diesem Forschungsansatz eine Abfolge sozialer und kultureller Praktiken.

Den Praxistheoretikern geht es nach Jahrzehnten der Dominanz des Textuellen und Diskursiven in den Sozialwissenschaften nicht zuletzt um eine Rehabilitierung der Materialität des Sozialen. Sie betrifft zwei Instanzen: Körper und Artefakte. Zu den Basisannahmen der Theoretiker sozialer Praktiken gehört die Vorstellung, dass alle – auch die abstraktesten – Fähigkeiten und Kompetenzen aus körperlichen Praktiken resultieren (vgl. Reckwitz).

Praxistheoretische Ansätze eignen sich nicht zuletzt zur Konkretisierung dessen, was „differenzielle Zeitgenossenschaft“ ausmacht. Wenn soziale Praktiken zur (wichtigsten) Analyseeinheit werden, dann sind prinzipiell alle Zeitgenossen gleichgestellt, Kinder und Erwachsene konzeptuell auf Augenhöhe.

Will man Werden praxistheoretisch analysieren, dann ist es notwendig, Theorien sozialer Praktiken als transdisziplinäres Phänomen in den Blick zu rücken. In diesem Punkt wird man in soziologischen Beiträgen nicht fündig. Anders sieht es in der Kulturpsychologie US-amerikanischer Provenienz und in der Aktivitätstheorie in der Tradition Vygotskys aus (vgl. Hengst, 28-36). Was alle diese Ansätze verbindet, ist die Zurückweisung individualpsychologischer Ansätze zugunsten einer soziokulturellen Konzeption von Entwicklung. Ihr Thema ist „social becoming“.

Im Zusammenhang mit (differenzieller) Zeitgenossenschaft interessieren nicht zuletzt mentale und tätige Auseinandersetzungen mit makrosozialem Wandel in den Mikrowelten des Alltags. Man könnte solche Aktivitäten in Analogie zu konstruktivistischen Slogans wie doing gender und doing childhood auf die Formel doing contemporariness bringen. Sie beginnen – wie neuere kindheitssoziologische Studien zeigen – in frühen Lebensjahren und reichen von Netzwerkkonstruktionen als Antworten auf den Wandel der Familie und die Zerbrechlichkeit von Ehe- und Partnerbeziehungen über die Neudefinitionen kollektiver Identitäten unter dem Einfluss von Fernsehen und Unterhaltungsmedien und globalen Konsumkreisläufen bis hin zu neuen Akzentsetzungen beim Lernen und bei der Wissensorganisation.

ENTGRENZTES LERNEN

Eine besonders interessante Akzentsetzung praxistheoretisch orientierter Psychologen und Anthropologen ist deren Beitrag zur Lerntheorie: die Ablehnung des traditionellen Lernbegriffs und seine Ersetzung durch das Konzept wechselnder Partizipationen in den kulturellen Settings des Alltags. Lernen ist in dieser Perspektive aktive Teilnahme am Alltagsleben. Soziale Lerntheorien schreiben der Partizipation die zentrale Bedeutung für nachhaltiges, signifikantes, identitätsstiftendes Lernen zu. Sie gehen davon aus, dass Menschen den Großteil ihres Wissens und ihrer Kompetenzen in Situationen erwerben, in denen (formelle) Instruktion eine untergeordnete Rolle spielt.

Die Bedeutung individuellen Lernens wird (selbstverständlich) nicht geleugnet, gleichwohl aber angenommen, dass der Großteil dessen, was Menschen als Lernende definiert, in Kontexten der Gruppeninteraktion und des Engagements in gemeinsamen kulturellen Praktiken stattfindet. Wenn Lernen in diesem Sinn als Akt der Partizipation verstanden wird, dann verschiebt sich das (analytische) Interesse vom Individuum auf die sozialen und kulturellen Mikrowelten, in die eine Person eingebunden ist.

Sicher ist, dass Lernen heute weniger denn je an Lernorte im traditionellen Verständnis gebunden ist. Es kann fast überall stattfinden. Und es ist oft nur sehr schwer als spezifische Aktivität identifizierbar. Zum Beispiel verschwimmen in Gegenwartsgesellschaften die für das Kindheitsprojekt der Moderne konstitutiven Grenzen zwischen Spielen, Lernen und Arbeiten. Unabweisbar erscheint mir eine paradoxe Gesamtbilanz zeitgenössischen Lernens: Obwohl Kinder und Jugendliche immer mehr Zeit in Schulen und pädagogischen Institutionen verbringen, dominiert Entschulung in nie gekanntem Maße die Lernerfahrungen der Heranwachsenden innerhalb und außerhalb schulischer Einrichtungen.

Dass Lernen heute „life-wide“ stattfindet, ist die eine Seite der Veränderung. Die andere für die Kindheitsforschung mindestens ebenso wichtige Veränderung besteht darin, dass Lernen von den Zeitgenossen bekanntlich „lifelong“ erwartet wird. Anders als beim traditionellen Schullernen erwerben Kinder – z. B. im Umgang mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien – keine Kompetenzen mehr, die es ihnen ermöglichen, nach Abschluss der Schulzeit mit dem Lernen aufzuhören.

Der Status des „Werdens ohne Ende“

stellt den neuen Standard dar.

Dieses „never finished“ ist ein Stück weit verallgemeinerbar. Anders als noch vor ein paar Jahrzehnten ist kein Ende der Lernreise in Sicht. Die vor allem und von allen Zeitgenossen geforderte Kompetenz besteht darin, sich auf unvorhersagbare künftige Anforderungen und Umstände einstellen zu können. Der Zustand des Werdens erfasst den gesamten Lebenslauf. Begriff und Forderung lebenslangen Lernens unterstreichen, dass der Status des „Werdens ohne Ende“ den neuen Standard darstellt.

ERWEITERUNG DER SPIELARTEN?

Die Kinder, die ich zu Beginn meines Beitrags vorgestellt habe, sind inzwischen in den Vierzigern, gehören also zur heutigen Elterngeneration. Ob in den kulturellen Orientierungen und Praktiken der Angehörigen dieser Generation Religion noch eine besondere Rolle spielt, ob sie ihren Kindern noch Religion vorleben, ob sie religiös interessierter oder informierter sind als ihr Nachwuchs, ist zweifelhaft.

Der soziokulturelle Wandel hat dazu geführt, dass die Eltern von heute ihren Kindern in Fragen des Glaubens oft nur wenige oder keine Antworten geben (können). Die Religion von Grundschulkindern setzt sich in Deutschland und anderen europäischen Ländern nicht selten aus den Versatzstücken zusammen, die sie in ihren Alltagswelten mitbekommen und verarbeiten können. Nach dem bisher Gesagten ist keineswegs ausgemacht, dass die entscheidenden Differenzen zwischen den Angehörigen verschiedener Generationen größer sind als generationale Binnendifferenzen.

LITERATUR

Daun, Ake, Ethnological research on children, in: Ethnologia Scandinavica (1982) 42-52.

Hengst, Heinz/Zeiher, Helga (Hg.), Kindheit soziologisch, Wiesbaden 2005.

Hengst, Heinz, Kindheit im 21. Jahrhundert. Differenzielle Zeitgenossenschaft, Weinheim/Basel 2013.

Lee, Nick, Childhood and society. Growing up in an age of uncertainty, Buckingham 2001.

McLuhan, Marshall, Understanding media, London/New York 1964.

Reckwitz, Andreas, Grundelemente einer Theorie sozialer Praktiken. Eine sozialtheoretische Perspektive, in: Zeitschrift für Soziologie (4/2003) 282-301.

Kinderschutz, Kinderbildung, Kinderpartizipation

Historische Wurzeln und aktuelle Provokationen

Jedes Jahr am 20. November begehen die Vereinten Nationen den Weltkindertag, um an die Rechte von Kindern und Jugendlichen zu erinnern. Zugleich steht hinter diesem Gedenktag die öffentlich kaum wahrgenommene Tatsache, dass die Wertschätzung, die den Kindern und Jugendlichen erst in einem langen historischen Prozess zugesprochen wurde, vor allem als eine Errungenschaft mit jüdisch-christlichen Wurzeln gelten muss. Hubertus Lutterbach

Tatsächlich verfügt die Sorge um Kinderschutz und Kinderförderung – bezogen auf junge Menschen bis zum Alter von 18 Jahren – in der sozialen Praxis über eine lange Tradition. Das gilt ungeachtet der Tatsache, dass der Unicef-Report 2016 trotz aller erzielten Erfolge besonders für die Mehrheit der weltweit 2,2 Milliarden Kinder und Jugendlichen in den Entwicklungs- und Schwellenländern noch immer bedrückende Lebensverhältnisse dokumentiert.

Allein die aktuelle Zahl der minderjährigen Kinder auf der Flucht hat sich seit 2010 verfünffacht, wie das Unicef-Dokument „Ein Kind ist ein Kind“ (2017) mahnt. – Im Vergleich zum Mühen um Kinderschutz und Kinderbildung ist die öffentlich gestellte Frage nach einer altersgemäßen Partizipation junger Menschen am gesellschaftlichen Leben erst seit den 1970er Jahren virulent.

Unter diesem Fokus fehlt es noch vielfach an institutionalisierten Mechanismen, damit sich junge Leute bürgerschaftlich engagieren können: „Die aktive Beteiligung von Jugendlichen am familiären und gesellschaftlichen Leben fördert dieses Engagement auch im späteren Leben als Erwachsene“, unterstreicht der Unicef-Report 2016.

Zur vertieften – auch historisch fundierten – Einschätzung dieser Gegenwartssituation möchte dieser Aufsatz sich drei entscheidenden Fragen widmen: Wie hat sich der gegenwärtige Einsatz zugunsten von Kindern und Jugendlichen im Völkerrecht niedergeschlagen? Wie lief der historische Prozess ab, der zu einer heute unstrittigen Wertschätzung von Kindern und Jugendlichen führte, und welche Inkulturationsprozesse fanden dabei statt? Welches provokative Potential birgt die christentumsgeschichtliche Vergewisserung über die Ursprünge der Wertschätzung für die Gestaltung von Kirche und Gesellschaft in der Gegenwart?

Hubertus Lutterbach

Dr. Dr. habil., Professor für Christentums- und Kulturgeschichte (Historische Theologie) an der Universität Essen.

KINDERSCHUTZ, KINDERFÖRDERUNG UND KINDERPARTIZIPATION IN DER UN-KINDERRECHTSKONVENTION (1989)

Im Vergleich zu ihren Vorläufer-Erklärungen von 1924 und 1959 ist die Annahme der UN-Kinderrechtskonvention durch die UN-Generalversammlung am 20. November 1989 als ein bahnbrechender Erfolg zu bewerten, wie viele im Völkerrecht ausgewiesene Juristen herausstellen. Der Vatikan hat diese vom neutestamentlichen Menschenbild mitgeprägte Konvention übrigens als erster europäischer Staat unterzeichnet. Schließlich ist die UN-Kinderrechtskonvention so zügig ratifiziert worden wie keine andere Menschenrechtskonvention.

- Unter den Verpflichtungen zum Kinderschutz wird jedem Kind grundlegend das Lebensrecht zugesprochen (Artikel 6). So ist für die Staatsangehörigkeit eines Kindes ebenso Sorge zu tragen wie für seine familiären Bindungen. In diesen Zusammenhang gehören auch die Vorschriften zum Schutz der Gesundheit, zur Ernährung und zur körperlichen Unversehrtheit des Kindes bis hin zu dessen Schutz vor Genitalverstümmelung, sexueller Gewalt und Drogenmissbrauch (Artikel 24-34) sowie vor Kinderhandel, Ausbeutung, Folter und körperlicher Gewalt unter anderem innerhalb militärischer Konflikte (Artikel 35-39).

- Zu den Kernanliegen der Kinderförderung zählt die UN-Kinderrechtskonvention das Mühen um eine kindgemäße Bildung für jedes Kind (Artikel 28): „Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des Kindes auf Bildung an.“ Näherhin verpflichtet sich die Staatengemeinschaft zur lückenlosen Ermöglichung einer Elementarschulbildung, überdies dazu, für jedes Kind „weiterführende Schulen allgemeinbildender und berufsbildender Art“ zugänglich zu machen (Artikel 28).

- Die Selbstverpflichtung der Staaten zur Kinderpartizipation zielt darauf, die „volle Beteiligung des Kindes am kulturellen und künstlerischen Leben“ zu gewährleisten (Artikel 31). „Die Vertragsstaaten achten das Recht des Kindes auf Gedanken-, Gewissens- und Religionsfreiheit.“ Um diese Partizipationsrechte wahrnehmen zu können, gestehen die Staaten dem Kind schließlich ein Recht auf Versammlungs- und Informationsfreiheit zu.

Fassen wir mit dem Politologen Hartmut Ihne das Bahnbrechende der Vereinbarung noch einmal knapp zusammen: „Die Kinderrechtskonvention wendet erkennbar die Grundsätze der Charta der Vereinten Nationen und der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte auf die besonderen Lebens- und Entwicklungssituationen von Kindern an. Damit kann sie als eine auf Kinderrechte bezogene Präzisierung der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte verstanden werden“ (Ihne, 8f.).

DIE WURZELN DER WERTSCHÄTZUNG VON KINDERN IN DER ANTIKEN WELT

Da die führenden theologischen Lexika einen Artikel „Kinderrechte“ nicht enthalten, soll es in der folgenden religions- und sozialgeschichtlich ausgerichteten Vergewisserung als erstes darum gehen, die 1989 formulierten UN-Kinderrechte auf deren frühe Wurzeln hin zu analysieren.

Gemäß dem Alten Testament steht das Leben der Kinder nicht zur Disposition der Eltern. Es ist in dem von Gott gegebenen Recht der Tora von gleicher Dignität und Unantastbarkeit wie das der Eltern. In diesem Schutz der Kinder vor der Tötung durch die Eltern oder zugunsten der Eltern besteht die Anwaltschaft des biblischen Gottes für die Kinder nach den Rechtssätzen der Tora. Damit ist ausgesagt, dass jedes Kind über eine den Eltern ebenbürtige Würde verfügt und ihm ein ebenso grundsätzliches Recht auf Leben zukommt; diese Dignität galt den Israeliten als Ausdruck jener Unmittelbarkeit, in der Gott zu jedem Menschen – unabhängig von dessen Alter oder Sozialsituation – steht.

Es verdient Beachtung, dass die im Alten Testament vorgezeichnete Linie in den Schriften des Neuen Testaments aufgegriffen und weitergeführt wird. Maßgeblich ist als erstes das neutestamentliche Vater- bzw. Gottesverständnis, als zweites die in einigen Evangelienperikopen überlieferte Zuwendung Jesu gegenüber den Kindern.

Die von der griechisch-römischen Überlieferung abweichende christliche Sonderentwicklung zugunsten der Kinder wurde möglich durch einen hintergründigen ‚argumentativen Trick‘: So gingen die Christen in der Spur jüdischen Gedankengutes rechtskonkret in der Weise vor, dass sie zwar den in der zeitgenössischen heidnischen Umwelt wohlbekannten Grundgedanken des Hausvaters (pater familias) übernahmen, diesen aber in seiner Bedeutung nicht auf den irdischen Hausvater begrenzten. So übertrugen sie die Hausvaterschaft – also unter anderem die rechtliche Verfügungsgewalt über die Kinder – exklusiv auf den christlichen Vatergott als den Schöpfer allen Lebens.

Damit war den Menschen jedwede Verfügungsgewalt über das Leben von vornherein abgesprochen. Das geborene wie das ungeborene Leben unterstand allein der Hausvaterschaft Gottes. Grundlegender noch: Weil alle Menschen aus göttlichem Samen hervorgegangen seien, hätten alle Menschen auch Gott als ihren gemeinsamen Vater (Mt 23,9). Unter eben diesem Vorzeichen interpretierte man die Kinderbegegnung Jesu (Mk 10,15-16; Lk 18,15-17) als Ausdruck der Wertschätzung Jesu gegenüber den Kindern.

Kurzum: Die Auswirkungen der neutestamentlichen Verpflichtung zur Nächstenliebe sollten sich mit Blick auf die Kinder historisch besonders anhand der christlichen Initiativen zugunsten von Kinderschutz und Kinderförderung zeigen.

KINDERSCHUTZ UND KINDERFÖRDERUNG ZWISCHEN SPÄTANTIKE UND GEGENWART

Zahlreich sind die christlich (mit-)initiierten Beispiele, die sich sowohl für den Kinderschutz als auch für die Kinderförderung anführen lassen: vom Verbot der Kindstötung bis hin zur Waisen- und Findelkindsorge, vom Kampf gegen die Abtreibung bis hin zum Verbot sexueller Gewalt gegenüber Kindern; von der Förderung behinderter Kinder bis hin zur Verbreitung der Fabrikschule, von den neuzeitlichen Entwürfen einer christlich mit beeinflussten „existentiellen Pädagogik“ bis hin zur „Erfindung“ der Kindergärten (vgl. Lutterbach).

Das einsatzfreudige Mühen zahlreicher Einzelpersönlichkeiten und christlicher Gruppen steht hinter diesen großen entwicklungsgeschichtlichen Linien, die humanisierend gewirkt haben, selbst wenn ihre Impulse längst nicht immer zur Gänze realisiert werden konnten.

Nur zwei Beispiele seien stellvertretend für eine große Tradition erinnert: So stemmte sich der nordafrikanische Bischof Augustinus von Hippo († 430) – gewiss nicht ohne alltagskonkrete Anhaltspunkte – mit dem Argument gegen die Tötung behinderter Kinder, dass doch alle Menschen von gleicher Abkunft seien: „Wer immer irgendwo auf Erden als Mensch, also als sterbliches vernunftbegabtes Lebewesen geboren ist, er mag eine für unsere Begriffe noch so ungewohnte Körperform haben, an Farbe, Bewegung, Stimme, Kraft und Teilen seiner natürlichen Eigenschaften noch so sehr von anderen abweichen; kein Gläubiger soll zweifeln, dass er seinen Ursprung aus jenem einen zuerst gebildeten Menschen herleitet“ (De Civitate Dei 16,8).

Nicht weniger engagiert hörten seit dem 14. Jahrhundert Pädagogen wie Johannes Gerson († 1429) den Bibelvers „Wenn ihr nicht werdet wie die Kinder“ auf gänzlich neue Weise. Während man Kinder bis dahin für kleine Erwachsene hielt (und sie auch entsprechend kleidete), gelangten diese spätmittelalterlichen Erzieher – inspiriert durch das genannte Schriftwort – zu einer bis dahin unbekannten Sicht auf die Kinder, indem sie sie in ihren Besonderheiten mit den Erwachsenen und deren Verhalten verglichen.

Im Ergebnis legten diese Pioniere die Basis für eine seit der Aufklärung im 18. Jahrhundert mehr denn je altersspezifische Pädagogik. Auf dieser Einsicht, die besonders die Reformpädagogen unter den Aufklärern mit zuvor unbekannter Breitenwirkung propagierten, ruhte fortan das Mühen um den Schutz, die Förderung und die Partizipation der Kinder, wie es in der UN-Kinderrechts-Gesetzgebung schließlich aufgipfeln sollte.

„KINDER UND CHRISTENTUM“ IN DER GEGENWART – PARTIZIPATION ALS DESIDERAT?

Nachdem die Christen – auf der Basis jüdischer Traditionen – im Bereich des Kinderschutzes und der Kinderförderung wesentliche Impulse in die Geschichte einbringen konnten, hinken sie in puncto „Kinderpartizipation“ aktuell um einiges hinter der gesellschaftlichen Entwicklung her.

Der hier zugrunde gelegte Begriff von Partizipation orientiert sich am Stufenmodell des amerikanischen Psychologen Roger Hart. Er unterscheidet zwischen Teilhabe, Mitwirkung, Mitbestimmung, Selbstverwaltung und Selbstbestimmung von Kindern. Bei der Teilhabe können sich Kinder an Aktivitäten von Erwachsenen mit einem bestimmten Ziel beteiligen. Mitwirkung von Kindern liegt dann vor, wenn sie ihre Meinung kundtun, ohne allerdings mitentscheiden zu können. Mitbestimmung meint, dass die Initiative zwar auch von Erwachsenen ausgeht, aber eine Entscheidungsfindung gemeinsam mit den Kindern geschieht. Um Selbstverwaltung handelt es sich, wenn die Kinder als Gruppe völlige Entscheidungsfreiheit haben und es in ihrem Belieben steht, Erwachsene hinzuzuziehen oder nicht. Selbstbestimmung liegt vor, wenn Kinder ein Projekt initiieren, dessen Gestaltung von Erwachsenen mitgetragen wird (vgl. Hard, 185 f.).

Wie stark die Partizipation und die Wahrnehmung von Partizipationsrechten mittlerweile die öffentliche Diskussion mitbestimmen, zeigt sich aktuell heilsam daran, dass Menschen, die vor einigen Jahrzehnten noch Kinder waren, heutzutage ihre Stimme erheben und sich zu Opferverbänden zusammenschließen, ja dass sie die ihnen auch in kirchlichen Einrichtungen widerfahrene Gewalt inklusive ihrer damaligen Macht- und Wortlosigkeit inzwischen vernehmlich anklagen.

An anderer Stelle habe ich historisch umfassend ausgeführt, welche Tragik dahintersteckt, wenn ausgerechnet die Kirchen die Kinder erstens zu Opfern von körperlicher oder gar sexueller Gewalt werden ließen und mit ihrer hierarchischen Struktur dazu beitrugen, dass sich Kinder zweitens nicht gegen die Gewalt wehren konnten, weil sie kaum gelernt hatten, sich zu widersetzen und für ihr Recht auf körperliche wie geistige Unversehrtheit selber einzutreten bzw. sich mit anderen Menschen in diesem Kampf zu verbünden.

Tatsächlich wird an dem Beispiel der sexuellen Gewalt von Klerikern gegenüber Kindern sowie an dem Umgang mit diesen Vergehen deutlich, dass die Kirche sich im Bereich des Kinderschutzes und der Kinderpartizipation Versagen vorzuwerfen hat!

Grundsätzlich ist die Partizipation auch in der Bundesrepublik Deutschland inzwischen zur zentralen Forderung der Kinderkulturarbeit und der Kinderpolitik geworden. Allerdings werden Christen und Kirchen in der Öffentlichkeit gemeinhin offenbar in der Weise wahrgenommen, dass sie ihr in vielen gesellschaftlichen Bereichen wirkungsvolles Schutz- und Förderengagement auf Kosten der Partizipation von Kindern verwirklichen, so dass man diese Position mit der britischen Kindheitsforscherin Gerison Lansdown in folgender Weise charakterisieren könnte:

„Es ist das Vorherrschen eines schutzbetonten Modells in der Konstruktion unserer Beziehungen zu Kindern, das die Entwicklung einer angemessenen Anerkennung der tatsächlichen Partizipationsfähigkeit von Kindern oft verhindert hat. […] Und es ist der kindliche Bedarf an Schutz, der benutzt worden ist, um den fortdauernden Widerstand dagegen zu rechtfertigen, den Kindern eigene Entscheidungen über ihr Leben einzuräumen.“

Insofern sich die christlichen Kirchen offensiver als bislang an die Verwirklichung der Partizipation und der Partizipationsrechte zugunsten der Kinder heranwagten, könnten sie in Deutschland auch einen substantiellen Beitrag leisten, um die Kinderrechte endlich im Grundgesetz zu verankern.

Ebenso wäre die kirchliche Beteiligung an Netzwerken und Forschungseinrichtungen zugunsten von Kinderrechten und Kinderpolitik hilfreich; denn bislang finden sich keine Kirchen oder kirchliche Vereinigungen unter den Mitgliedern bedeutender Kinderrechtsorganisationen.

DIE ACHTUNG GEGENÜBER DEN KINDERN – INKULTURATIONSPROZESS OHNE ENDE?

Die Wichtigkeit einer christlich-kirchlichen Öffnung gegenüber der Partizipation und den Partizipationsrechten von Kindern zeigt sich hervorragend daran, dass ansonsten auch die übrigen, gegen vielerlei Widerstände durchgesetzten Inkulturationsleistungen von Christen und Kirchen – Kinderschutz und Kinderförderung – weiter noch als bisher in Vergessenheit geraten und allein als Errungenschaften der Aufklärung angesehen werden.

Freilich: Wichtiger als die rückblickend korrekte Zuschreibung von christlich-kirchlichem Engagement in der Öffentlichkeit ist die Notwendigkeit, dass möglichst viele kompetente Akteure zugunsten der Kinderrechte, nicht zuletzt für die Partizipationsrechte von Kindern eintreten, um deren Rolle in der gegenwärtigen Welt zu kräftigen.

Christen und Kirchen sind erstrangige Inkulturationspartner zugunsten einer Wertschätzung der Kinder.

Im skizzierten Rahmen dürften Christen und Kirchen aufgrund ihrer internationalen Vernetzungen erstrangige Inkulturationspartner zugunsten einer alltags- und gesellschaftskonkreten Wertschätzung der Kinder sein. So könnten Christen und Kirchen von heute einerseits die eigene lange Tradition des Kinderschutzes und der Kinderförderung als Provokation zum fortdauernd-humanisierenden Engagement in den Bereichen von Kinderschutz und Kinderförderung dienen.

Andererseits sollte sich auch der christlichkirchlich bisher allzu sporadische Einsatz im Bereich der Kinderpartizipation als Provokation auswirken, um hier die Zusammenarbeit mit anderen gesellschaftlichen Gruppen im Dienste der UN-Kinderrechtskonvention zu suchen.

Vielleicht bietet es sich als kleiner Anfang auf lokaler Ebene beispielsweise an, wenn sich auch christlich getragene Schulen an dem von UNICEF Deutschland und zahlreichen Abgeordneten des Deutschen Bundestages seit 2010 anlässlich des Jahrestages der UN-Kinderrechtskonvention am 20. November abgehaltenen „Aktionstag Kinderrechte“ beteiligen. Ziel der Aktion ist es, Entscheidungsträger aus der Bundespolitik mit Kindern und Jugendlichen im jeweiligen Wahlkreis zusammenzubringen und einen Dialog über die Rechte von Kindern zu fördern.

So ergibt die vorgelegte christentumsgeschichtliche Vergewisserung wie nebenbei zugleich neue Perspektiven sowohl für das religiös mitgeprägte Verständnis als auch für die alltagspraktische Ausrichtung von christlich mitgetragener Kinder- und Jugendarbeit. Immerhin: Seit Jahrzehnten zeigt die „Pfadfinderschaft St. Georg“ oder die „Katholische Junge Gemeinde“ mit ihrem jeweils demokratiefördernden Engagement exemplarisch, wie sich Kinderschutz, Kinderbildung und Kinderpartizipation als ein stimulierender und gesamtgesellschaftlich vernehmbarer Dreiklang verwirklichen lassen.

LITERATUR

Hart, Roger, Children’s Participation. From Tokenism to Citizenship, Florence 1992. (Erläuternd auch Liebel, Manfred, Partizipation und Gleichberechtigung, in: Liebel, Manfred, Wozu Kinderrechte. Grundlagen und Perspektiven (Reihe Votum o. Nr.), Weinheim/München 2007, 183-197).

Ihne, Hartmut, Menschenwürde und Kinderrechte in der Einen Welt, in: Jahrbuch für biblische Theologie 17 (2002) 3-20.

Lansdown, Gerison, Children’s Rights to Participation. A Critique, in: Cloke, Christopher/Murray, Davies (Hg.), Participation and Empowerment in Child Protection, Chichester 1995, 19-38.

Lutterbach, Hubertus, Kinder und Christentum. Kulturgeschichtliche Perspektiven auf Schutz, Bildung und Partizipation von Kindern zwischen Antike und Gegenwart, Stuttgart 2010.

Partizipation ohne Leiter

Die Replik von Heinz Hengst auf Hubertus Lutterbach

Auf das, was Hubertus Lutterbach als „christentumsgeschichtliche Vergewisserung“ und als „historische Fundierung“ seiner Überlegungen zur Wertschätzung von Kindern und Jugendlichen in Gegenwartsgesellschaften anführt, möchte ich hier nicht eingehen. Das Thema ist zu komplex, als dass man ihm mit ein paar Sätzen gerecht werden könnte. Ich konzentriere mich auf die Ausführungen zu seinem wichtigsten Stichwort: Partizipation.

Beginnen möchte ich allerdings mit ein paar Sätzen zum Verhältnis von katholischer Kirche und UN-Kinderrechtskonvention. Von Herrn Lutterbach erfahren wir, dass der Vatikan „diese vom neutestamentlichen Menschenbild mitgeprägte Konvention […] als erster europäischer Staat unterzeichnet“ hat. Das klingt nach mehr Übereinstimmung und Harmonie als tatsächlich gegeben ist.

Der UNO-Bericht zu Kinderrechten in der katholischen Kirche, der Anfang 2014 der Weltöffentlichkeit vorgestellt wurde, in dem es nicht nur um den Kindesmissbrauch ging, den ja auch Hubertus Lutterbach anspricht, sondern der auch den Umgang der katholischen Kirche mit Homosexualität und Abtreibung anprangert, ist vom Vatikan harsch als grundsätzliche Kritik an der katholischen Sittenlehre, als Einmischung in die Ausgestaltung der katholischen Lehre, abgewiesen worden. Die UNO, das wird hier deutlich, setzt, anders als der Vatikan, die Kinderrechte absolut.

In meiner Interpretation ist die UN-Kinderrechtskonvention von 1989 nicht zuletzt ein Dokument, aus dem die Zeit spricht, in der es konzipiert wurde. Eines ist allerdings unbestreitbar: Die Konvention hat ein neues Kapitel in der Geschichte der Kindheit aufgeschlagen. Zum ersten Mal wird Kindern der Status von Rechtssubjekten zuerkannt, wird auf diese Weise die generationale Ordnung von Gesellschaften und Nationen grundsätzlich infrage gestellt.

Aber die Konvention hat auch Mängel. Als Ergebnis diplomatischer Verhandlungen in einem Zeitraum von 10 Jahren enthält sie eine Reihe von Kompromissen und lässt viel Interpretationsspielraum. Vor allem muss man sich klarmachen, dass die Konvention in den Achtzigerjahren, und damit zu einer Zeit erarbeitet wurde, in der das Verständnis von Kindheit noch ganz entscheidend von den traditionellen Kinderwissenschaften und dem Entwicklungsparadigma dominiert wurde, sowohl in der Forschung als auch in adultistischen, paternalistischen und familistischen Haltungen, in der Politik und im Handeln.

Schon deswegen ist die Ratifizierung, die inzwischen, mit Ausnahme der USA, alle Mitgliedsstaaten der Vereinten Nationen geleistet haben, zwar ein entscheidender Schritt, aber doch nicht alles. Mindestens so wichtig ist die Umsetzung, die Implementierung der in 54 Artikeln fixierten Inhalte, deren Gestaltung den Einzelstaaten obliegt. Es leuchtet ein, dass jeder Staat, der die Konvention ratifiziert hat, alle paar Jahre einer Prüfung durch die UNO unterzogen wird. (Im Fall der katholischen Kirche monierte das UN-Komitee 2014, dass trotz aller Absichtserklärungen und Zusagen bei der ersten Überprüfung im Jahre 1996 praktisch nichts geschehen sei.).

Die Kritik von Kinderrechtlern und sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschern betrifft nicht nur Probleme der Implementierung, sondern entzündet sich vor allem an den bereits angesprochenen paternalistischen Elementen in verschiedenen Artikeln der Konvention.

In aller Regel erfolgt die Auseinandersetzung mit den Inhalten entlang der „drei Ps“ (protection, provision, participation). Die Begriffe in der Überschrift von Lutterbachs Beitrag kann man – trotz kleiner Unterschiede – als Synonyme dieser Termini betrachten.

Ich teile die Sicht der Beziehung von Schutz und Partizipation, die er, Gerison Landsdown zitierend, geltend macht. Die Anerkennung von Kindern als selbständig handelnden und partizipationsfähigen Subjekten ist keine Absage an ihren Schutzbedarf: Schutz ohne Geltendmachen von Rechten öffnet dem sozialen und politischen Paternalismus Tür und Tor.

Skeptischer bin ich, wenn es um Konkretionen von Partizipation geht. Ich werde hier nicht auf Partizipationsstufen und -modelle eingehen. Diese Diskussion wird auf nationaler und internationaler Ebene seit den Neunzigerjahren intensiv geführt.

Partizipation ist fester Bestandteil der Sozial- und Kulturarbeit, der Kinder- und Jugendpolitik. Ein Blick ins Internet zeigt, dass hierzulande kein Mangel an Partizipationsprojekten herrscht. Und diese Projekte werden nicht selten – wie auch von Hubertus Lutterbach – Roger Harts „ladder of participation“ zugeordnet. Das ist keineswegs im Sinne des Erfinders. Hart hat sich (2008) in einem Aufsatz mit dem bezeichnenden Titel „Stepping back from ‘The Ladder’…“ ausdrücklich von denen distanziert, die seine „Leiter“ als fertiges Konzept betrachten, an dem man die partizipative Arbeit mit Kindern „messen“ kann. Er versteht die Leiter, die er zuerst 1992 bei UNICEF vorgestellt hat – zu einer Zeit, in der Kinderpartizipation noch wenig erforscht war –, als „jumping-off point“, als bloßen Denkanstoß für eigenes Nachdenken.

Interessant ist, wie bereits angedeutet, immer das Kinderbild, auf dem das Nachdenken über und die Praxis von Partizipation basiert. Bei Hubertus Lutterbach fallen mir Wendungen wie die von einer „altersgemäßen Partizipation junger Menschen am gesellschaftlichen Leben“, „kindgemäße Beteiligung“ und „Entwicklungssituationen von Kindern“ auf, Wendungen, die durchaus im Einklang mit Formulierungen der UN-Kinderrechtskonvention sind, aber zum Beispiel mit Gerison Landsdowns Plädoyer für die Anerkennung der „tatsächlichen Partizipationsfähigkeit von Kindern“ nicht ohne Weiteres vereinbar sind.

Die tatsächliche Partizipationsfähigkeit von Kindern kann man nämlich nicht einfach an deren Alter ablesen. Sie ist immer ein Ergebnis von Erfahrungen in und mit spezifischen sozialen, kulturellen und materiellen Kontexten. Die Sozialforscherin Priscilla Alderson (2003) notiert als wichtigstes Ergebnis ihrer Forschungen, dass sich „Kompetenz und Autonomie von Kindern in der Hauptsache nicht abhängig vom Alter oder den intellektuellen Fähigkeiten entwickeln, sondern durch direkte persönliche Erfahrung“, und dass Kompetenz und Autonomie bei Kindern ebenso schwanken wie bei Erwachsenen, dass die Ausprägung von Kompetenzen sehr viel mehr vom Kontext und den jeweiligen Vorerfahrungen abhängt als von Eigenschaften wie Alter oder Intelligenz.

Der Philosoph Nida Rümelin sagt zu den Erfahrungen in seinem „Sokrates-Club“: „Viele Kinder tun sich schwer mit abstraktem Denken und kommen im Grunde immer wieder auf das, was sie gerade erlebt haben, zurück. Und andere Kinder im selben Alter sind schon in der Lage, ein ernsthaftes philosophisches Argument zu entwickeln. Diesen Unterschied hatte ich so groß nicht erwartet“ (Interview Deutschlandfunk Kultur, 27.9.2012).

Da die UN-Kinderrechtskonvention globale Geltung beansprucht, möchte ich diese Beispiele ergänzen und meine Replik mit einem Blick auf Kinderarbeit in der Dritten Welt abschließen. Im Entwicklungsmodell ist Kinderarbeit nicht vorgesehen. Sie ist, wie Norbert Blüm gesagt hat, „eine Schande für die zivilisierte Menschheit, ohne Abstriche“ (Kampagne gegen Kinderarbeit in der Teppichindustrie, Nr.12, S.1).

Eine solche, im Kern weit verbreitete, Auffassung universalisiert die spezifischen Merkmale des europäischen Kindheitskonzepts. Notwendig ist stattdessen größere Offenheit gegenüber spezifischen Konstitutionsmerkmalen der Dritten Welt, und, damit verbunden, die Verabschiedung der starren Orientierung am vorherrschenden Kindheitsbild der Ersten Welt.

Unabdingbar ist eine Auseinandersetzung mit arbeitenden Kindern. Deren Interessen sind nur aus ihren Erfahrungen und ihrer Experten-Sicht heraus verstehbar. Es geht um ihre Lebenswelt und ihre Vorstellungen von einem besseren Leben. Es geht um mehr Einfluss der Kinder bei der Konstruktion von Kindheit und bei der Interpretation von Arbeit, als ihnen gemeinhin zugestanden wird.

Die Propagierung der Kinderrechtskonvention durch Kinderrechtsgruppen und NGOs hat dazu geführt, dass die Kinder sich zunehmend als eigenständige Rechtssubjekte verstehen. Die Kinderbewegungen, so kann man in einschlägigen Erfahrungsberichten lesen, gehen selektiv mit den Inhalten der Konvention um. Sie greifen die Rechte auf, die Bezug zu ihrer Realität haben…

Eines sollte deutlich geworden sein: Dies ist kein Plädoyer für Kinderarbeit, sondern ein Beispiel für erfahrungsbasierte und kontextsensible Partizipation an der Gestaltung der eigenen Lebenswelt.

LITERATUR

Alderson, Priscilla, Die Autonomie des Kindes – über die Selbstbestimmungsfähigkeit von Kindern in der Medizin, in: Wiesemann, Claudia u.a. (Hg.), Das Kind als Patient, Frankfurt/New York 2003, 28–47.

Hart, Roger, Stepping back from ‘The Ladder’: Reflections on a model of participatory work with children, in: Jensen, Reid A. u. a. (Hg.), Participation and learning, Dordrecht 2008, 19–31.