Czytaj książkę: «FiB-Handbuch»

Ruth Wolfensberger (Hrsg.)

FiB-Handbuch, 2. aktualisierte Auflage 2016

Individuelle Begleitung in der zweijährigen Grundbildung

ISBN 978-3-0355-0546-7

ISBN E-Book 978-3-0355-0596-2

Umschlagkonzept: Wiggenhauser&Woodtli, Zürich

Layout: Regula Zimmermann, Bern

Bilder: Copyright © 2009 Regula Zimmermann, Bern

Umschlagbild: Photocase, die bea

2. aktualisierte Auflage 2016

Alle Rechte vorbehalten

Copyright © 2016 hep verlag ag, Bern

hep verlag ag

Gutenbergstrasse 31

CH-3011 Bern

www.hep-verlag.ch

Inhalt

Vorwort zur zweiten Auflage

Einführung

Teil I: Die Jugendlichen

1 Weder Fisch noch Vogel

2 Krise in der Pubertät oder psychisch krank?

Teil II: Die Fachkundige individuelle Begleitung FiB

1 Begleiten und fördern: FiB an Berufsfachschulen

2 Coaching von Berufslernenden

3 Früherfassung und pädagogische Diagnostik

3.1 Früherkennung und Früherfassung von Lernenden mit Unterstützungsbedarf

3.2 Pädagogische Diagnostik an Berufsfachschulen

4 Lernförderung in der individuellen Begleitung

4.1 Problemstellung: Merkmale Jugendlicher mit Lernschwierigkeiten und Jugendlicher mit Förderbedarf

4.2 Systemische Sichtweise der Lernschwierigkeiten: Einseitige Fokussierung auf die Schwierigkeiten der Lernenden

4.3 Grundsätze der Intervention und fördernden Begleitung

5 Verschiedene FiB-Modelle – gemeinsame Ansätze

5.1. Gemeinsame Ansätze: Nachhaltigkeit – Lehrperson oder Coach – Ressourcen – systemischer Ansatz

5.2 Verschiedene Modelle

6 Eine Erfolgsgeschichte – Das Modell beider Basel

7 Evaluation

8 FiB und Netzwerkarbeit

Teil III: Die FiB-Person

1 Kompetenzen zur Lernbegleitung

2 Grenzen, Intervision und professionelle Distanz

3 Die Weiterbildung

3.1 Lehrpersonen brauchen Sicherheit und Erfahrung

3.2 CAS «Grundlagen für die fachkundige individuelle Begleitung» Modularer Lehrgang an der Pädagogischen Hochschule Zürich

3.3 Dienstleistungs- und Weiterbildungsangebote im Bereich integrative Fördermassnahmen und FiB am EHB (Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung, Zollikofen)

Teil IV: Anhänge

Vorwort zur zweiten Auflage

Dass die individuelle Begleitung von Jugendlichen auch in Zukunft nicht überflüssig sein wird, haben wir beim Schreiben dieses Buches vermutet. Dass dieses FiB-Handbuch nicht nur von FiB-Lehrpersonen, sondern auch von andern Berufsschullehrpersonen, von Coaches, Mentor/innen, Ausbildner/innen genutzt wird, haben wir gehofft. Dass es nun zu einer Neuauflage kommt, das freut uns.

Wir haben versucht, dort zu aktualisieren, wo sich in den letzten Jahren etwas verändert hat, zu ergänzen, was an neuem Wissen dazu gekommen ist, oder zu streichen, was in der Zwischenzeit überholt oder neu organisiert ist. Einige Beiträge haben wir nicht oder kaum verändert, weil uns ihre Aussage nach wie vor richtig und wichtig erschien.

Es ist nun leider nicht so, dass die FiB – die fachkundige individuelle Begleitung – heute in der Schweiz überall selbstverständlich ist und funktioniert. Auch wenn das neue Berufsbildungsgesetz seit zehn Jahren in Kraft ist und der Passus, dass alle Jugendlichen der zweijährigen Grundbildung bei Bedarf Anrecht auf individuelle Begleitung haben, klar ist, sind die kantonalen Unterschiede in der Umsetzung dieser Forderung gross. Deshalb heisst auch das entsprechende Kapitel in diesem Buch immer noch «verschiedene FiB-Modelle in der Schweiz» und ist auch in der Neuauflage weder vollständig noch definitiv. Während einige Kantone noch auf der Suche nach sinnvollen Modellen sind, haben andere ihre FiB schon wieder umstrukturiert oder sogar – infolge der grassierenden Sparmassnahmen – die FiB-Angebote reduziert, beziehungsweise zurück gebaut.

Das Modell beider Basel wird ausführlich beschrieben, weil es sich – wie das Zürcher Modell – bewährt hat und gut funktioniert – und weil es sich auch weiter entwickelt hat. Dass jetzt an der Berufsfachschule Basel alle Lernenden (EBA und EFZ) bei Bedarf in den Genuss einer fachkundigen individuellen Begleitung kommen, ist eine erfreuliche Tatsache. Diese Modell-Erweiterung haben wir natürlich gerne aufgenommen.

Dieses Handbuch beschreibt zwar schwerpunktmässig die Erfahrungen der Kantone BS und BL mit dem niederschwellig angelegten FiB-Modell und zeigt Rahmenbedingungen, Weiterbildungsmöglichkeiten und Instrumente auf, es vermittelt aber auch Erkenntnisse, Impulse und theoretische Grundlagen, die bei der Arbeit mit Jugend­lichen nützlich und hilfreich sein können.

Wir hoffen, dass das Handbuch alle FiB-Personen, Lehrpersonen, Beratenden und Ausbildenden bei ihrer wichtigen Arbeit mit den Jugendlichen unterstützt.

Ruth Wolfensberger

Einführung

Denn sie wissen nicht, was sie tun.

Sie wissen nicht, was sie lesen.

Sie können sich nicht konzentrieren.

Sie können nichts behalten.

Sie halten nicht durch.

Sie wissen kaum etwas.

Sie hören nicht zu.

Das sind Aussagen, die wir immer wieder hören, wenn von den Jugendlichen die Rede ist, die ins Berufsleben integriert werden sollen.

Und – was wir auch hören, von denjenigen, die den Versuch wagen, Jugendliche auszubilden: Die jungen Menschen sind motiviert, lernwillig und hilfsbereit.

Oder: Die Lernenden brauchen viel Unterstützung, denn sie haben wenig Selbstvertrauen und fühlen sich oft alleingelassen.

Die Liste der immerhin einigermassen wohlwollenden Aussagen (andere sind zur Genüge bekannt und brauchen hier nicht wiederholt zu werden) ist beliebig zu verlängern; alle sind sie begründet und mit Erfahrungen hinterlegt. Und wenn wir genau hinschauen, treffen vielleicht sogar alle diese – zum Teil widersprüchlichen – Aussagen auf den gleichen jungen Menschen zu.

Wer sind sie denn, diese Jugendlichen, die es einfach nicht schaffen, auf Anhieb und ohne Umweg den Sprung ins Berufsleben zu bewältigen und ein eidgenössisches Fähigkeitszeugnis zu erreichen? Die entweder gar keine Chance haben, in einer drei- oder vierjährigen Grundbildung unterzukommen, oder dann diese Möglichkeit nicht packen können und wieder von der (Berufs-)Bildfläche verschwinden, aussteigen, aufgeben? Diesen Jugendlichen gehört der erste Teil dieses Handbuchs. Ihnen und all jenen, die diesen grossen Schritt von der Schule in den Beruf aus irgendeinem Grund nicht schaffen, die aber, mit individueller Begleitung und persönlicher Unterstützung, die Chance haben, eine zweijährige Grundbildung zu bewältigen.

Die Möglichkeiten und Grenzen der individuellen Begleitung werden uns im Beitrag von Gianni Zarotti aufgezeigt (hier). Wer Jugendliche begleitet, muss auch wissen, wann und warum es angezeigt ist, professionelle Hilfe zu holen.

Gesetzliche Grundlagen und Rahmenbedingungen

Für die Jugendlichen, die nicht oder noch nicht fähig sind, eine dreijährige oder vierjährige Grundbildung zu absolvieren oder die eine einfachere, vorwiegend praktische Berufstätigkeit suchen, gibt es mit dem neuen Berufsbildungsgesetz die Möglichkeit, in zwei Jahren eine Grundbildung zu erlangen und diese mit einem eidgenössischen Berufsattest abzuschliessen.

Nach der zweijährigen Grundbildung sind Anschlussmöglichkeiten vorhanden: Es kann eine verkürzte Grundbildung angefügt und mit einem eidgenössischen Fähigkeitszeugnis abgeschlossen werden. Es ist eine Errungenschaft des neuen Berufsbildungsgesetzes, dass die frühere Anlehre aufgewertet wurde, indem sie durch eine Grundbildung mit standardisiertem Qualifikationsverfahren ersetzt worden ist. Unabdingbar für den Erfolg der neuen zweijährigen Grundbildung ist aber das, was im Berufbildungsgesetz und in der Verordnung erwähnt wird: Bei Bedarf haben die Jugendlichen Anrecht auf eine fachkundige individuelle Unterstützung.

Der Anspruch der Lernenden auf individuelle Begleitmassnahmen ist im neuen Berufsbildungsgesetz definiert. Im eidgenössischen Berufsbildungsgesetz vom 13. Dezember 2002 findet man folgenden Artikel zu fachkundiger individueller Begleitung:

Art. 18 Berücksichtigung individueller Bedürfnisse

2. Der Bundesrat erlässt besondere Bestimmungen über die fachkundige individuelle Begleitung von Personen mit Lernschwierigkeiten in zweijährigen beruflichen Grundbildungen.

In der eidgenössischen Berufsbildungsverordnung vom 19. November 2003 wird erläutert:

Art. 10 Besondere Anforderungen an die zweijährige Grundbildung

4. Ist der Bildungserfolg gefährdet, so entscheidet die kantonale Behörde nach Anhörung der lernenden Person und der Anbieter der Bildung über eine fachkundige individuelle Begleitung.

5. Die fachkundige individuelle Begleitung umfasst nicht nur schulische, sondern sämtliche bildungsrelevanten Aspekte im Umfeld der lernenden Person.

Die fachkundige individuelle Begleitung FiB

Was diese fachkundige individuelle Unterstützung beinhalten könnte, dazu haben Urs Zürcher (hier), Rolf Hanselmann (hier), Andreas Grassi (hier) und Joseph Eigenmann (hier) ihre Vorstellungen in Teil II des Buches skizziert.

In der Schweiz wird mit verschiedenen Modellen versucht, die fachkundige individuelle Begleitung umzusetzen. Allen Modellen ist gemeinsam, dass sie die Jugendlichen so gut als immer möglich unterstützen wollen, damit sie es schaffen, die zweijährige Grundbildung erfolgreich mit einem eidgenössischen Berufsattest (EBA) abzuschliessen. Die gemeinsamen Erfahrungen und Ansätze werden in Stichworten zusammengefasst. Wie diese Unterstützung genau aussieht und wie sie umgesetzt werden kann, das wird anhand des Modells beider Basel etwas detaillierter dargestellt.

Das Modell beider Basel

Die Kantone Basel-Stadt und Basel-Landschaft haben ein Modell entwickelt, das seit 2005 umgesetzt wird. Das Modell ist bestechend einfach, unbürokratisch und niederschwellig – und erfolgreich. Hier wird das Konzept vorgestellt, die erarbeiteten Instrumente werden zur Verfügung gestellt, und die Erfahrungen mit Einführung, Umsetzung und Implementierung werden weitergegeben. Das Projekt wurde von der Hochschule für Heilpädagogik Zürich evaluiert. Waltraud Sempert fasst die wichtigsten Erkenntnisse der Evaluation zusammen (hier).

Ein besonderes Gewicht kommt in diesem Teil auch der Netzwerkarbeit zu.

Das Profil der FiB-Personen

Wie die individuelle Begleitung schliesslich ausgestaltet wird, wie die Beratungen, Vermittlungen, Coachings und Förderprogramme ankommen, das hängt, unabhängig vom praktizierten Modell, zu einem sehr starken Teil von den Persönlichkeiten ab, denen die FiB anvertraut wird. Darum ist der ganze Teil III des Buches dem Profil der FiB-Personen gewidmet. Mit ihnen steht und fällt die Unterstützung der Jugendlichen. Wenn es den FiB-Personen nicht gelingt, das Vertrauen der Jugendlichen zu gewinnen, sie entsprechend zu motivieren, ihnen Zeit, Verständnis und Respekt und einiges mehr entgegenzubringen, dann funktioniert das beste Modell nicht. Im dritten Teil des Buches sind darum Kompetenzen ein Thema; es geht um Haltungen, um Grenzen, um gegenseitige Unterstützung unter FiB-Personen und darum, wie diese Kompetenzen erworben werden können.

Dagmar Bach und Georges Kübler stellen den modularen FiB-Lehrgang in Zürich vor (hier); Nanette Wälti präsentiert die Weiterbildungsangebote im Bereich pädagogische Fördermassnahmen und integrative Fördermassnahmen am EHB – Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung in Zollikofen (hier).

Geschichten

Durch das ganze Handbuch, liebe Leserinnen und Leser, werden Sie begleitet von Geschichten. Die Geschichten wurden aufgezeichnet von FiB-Personen aus den verschiedenen Berufsfachschulen in den Kantonen Basel-Stadt und Basel-Landschaft.

Sie zeigen auf, warum es die fachkundige individuelle Begleitung braucht und warum es sich lohnt, viel Zeit und Energie in diese Arbeit zu stecken. Sie zeigen zum Teil auch, wo die Grenzen sind, wo FiB zwar begleiten und helfen kann, wo dies aber nicht genügt.

Zielpublikum

Das Handbuch wurde einerseits für die FiB-Personen beider Basel geschrieben. Hier ist zusammengefasst, was an Instrumenten, Erfahrungen, Richtlinien und Konzepten erarbeitet wurde. Dies, so haben wir vereinbart, ist der Standard in unserer fachkundigen individuellen Begleitung. Andererseits ist das Handbuch aber so konzipiert, dass es auch den FiB-Personen anderer Kantone Unterstützung sein soll; wir hoffen sogar, dass sich alle Lehrpersonen, die an der zweijährigen Grundbildung unterrichten, angesprochen fühlen und dass die Berufsbildnerinnen und Berufsbildner, die diese Jugendlichen ausbilden, durch dieses Handbuch unterstützt werden. Schliesslich sind auch Berufsinspektoren und Ausbildungsberaterinnen angesprochen und alle, die in Netzwerken (z.B. Case Management) mit der fachkundigen individuellen Begleitung verbunden sind.

Dank

Mein Dank geht an alle, die in der FiB-Arbeit, in den FiB-Netzwerken und bei der Begleitung der Lernenden engagiert sind, in hohem Mass auch an die Ausbildungsberater und Berufsinspektorinnen.

Meinen Mit-Autorinnen und Mit-Autoren danke ich für ihre Bereitschaft, einen Beitrag für dieses Handbuch zu schreiben.

Den Erziehungsdirektionen, den Amtsleitungen, der Lehraufsicht und den Direktionen der Berufsfachschulen beider Basel gebührt mein Dank für die finanzielle Unterstützung und die Förderung der Lernenden mit allen Konsequenzen.

Der Leiterin und dem Leiter des Projekts «Umsetzung neues Berufsbildungsgesetz beider Basel», Trudi Zurschmiede und Heinz Mohler, möchte ich ein ganz besonderes Kränzlein winden für ihren grossen Einsatz und ihre tatkräftige Unterstützung während des ganzen FiB-Projekts.

Schliesslich seien namentlich die FiB-Personen erwähnt, die mir ihre Geschichten geschickt haben. An sie alle geht ein herzlicher Dank für die Geschichten und auch für ihre tägliche Arbeit, die in den Geschichten spürbar wird.

Nun wünsche ich allen Leserinnen und Lesern, dass unsere Beiträge, Erfahrungen und Erkenntnisse fruchtbar werden. Gelegentliche Überschneidungen in den Beiträgen haben wir in Kauf genommen, da es einerseits sichtbar sein darf, wenn verschiedene Menschen von gleichen Ideen und Ansätzen ausgehen, und andererseits auch unsere Lernenden von Wiederholungen gelegentlich profitieren.

Ruth Wolfensberger

Frühling 2016

Ruth Wolfensberger, lic. phil., ehem. Stellvertretende Direktorin der Berufsfachschule Basel, Leiterin des FiB-Projekts beider Basel.Ausbildung als Primarlehrerin, Studium der Heilpädagogik, Unterricht in Kleinklassen. Später Studium der Ethnologie und Germanistik, Unterricht an der Berufsfachschule: Allgemeinbildung, Förderbereich, Berufsmaturität; Aufbau der Lernberatung in Basel.

tc

Teil I: Die Jugendlichen

1 Weder Fisch noch Vogel

Ruth Wolfensberger

Nicht nur fremdsprachige Jugendliche haben Lernprobleme und sprachliche Schwierigkeiten; auch junge Menschen, die in der Schweiz geboren und aufgewachsen sind, fühlen sich häufig überfordert und können den schulischen Anforderungen einer Lehre, der beruflichen Grundbildung, nicht genügen.

Lehrabbrüche sind häufig, das Nichtbestehen der Lehrabschlussprüfung (Qualifikationsverfahren) kommt in bestimmten Berufsgattungen nicht nur als Einzelfall vor.

lernen

In der Berufslehre (berufliche Grundbildung) müssen die Jugendlichen plötzlich allein und dauernd zu ihrer Leistung stehen. Sie geniessen den Schonraum des Klassenverbands nicht mehr, und es werden Leistungsdefizite sichtbar. Wurde vorher Lernen während der ganzen Woche begleitet und geführt und fand in der gleichen Lernumgebung statt, geht es nun darum, die Schularbeit selbstständig einzuteilen, den Lern-«Output» sozusagen auf einen Tag in der Woche, den Berufsfachschultag, zu fokussieren und sich in einer Gruppe zurechtzufinden, die sich nur ein- bis zweimal pro Woche sieht und meist ziemlich heterogen zusammengesetzt ist. Die Situation in der Berufsfachschule wird noch erschwert durch die Tatsache, dass den einzelnen Lehrpersonen – bedingt durch das Fachlehrersystem – nur wenig Zeit und Möglichkeit bleibt, um die Probleme der Lernenden wahrzunehmen und angemessen zu reagieren.

Ordnung und Strukturen werden zwingend, damit gelernt werden kann – und diese Strukturen sind vielleicht bisher nie verlangt worden. Was, wie, wann und wie oft auf eine Prüfung gelernt werden soll, muss jetzt selbstständig geplant und umgesetzt werden; für einige eine Überforderung.

arbeiten

Daneben werden die Lernenden während vier Tagen in einer ganz anderen Welt gefordert, es wird ihnen plötzlich und übergangslos eine hundertprozentige Präsenz abverlangt: Es gilt ernst, das ist jetzt real, hier ist kein «game» mehr, nichts ist virtuell; man kann nicht mehr per Knopfdruck oder Mausklick den Ort oder das Niveau wechseln. Für die eigenen Handlungen muss man plötzlich Verantwortung übernehmen, Fehler haben Konsequenzen. Oft erleben die Jugendlichen auch im Betrieb eine ganz neue Art der Kommunikation. Es geht alles direkter, schonungsloser, schneller. Kritik wird geübt, Pünktlichkeit und Zuverlässigkeit werden eingefordert, Arbeit wird nicht nur verlangt, sondern auch kontrolliert, Zusammenarbeit und Verbindlichkeit werden vorausgesetzt, und Umgangsformen sind Pflicht. Die Konventionen und Bedingungen bis hin zur Kleiderordnung empfinden die Jugendlichen nicht selten als Eingriff in ihre Privatsphäre, noch nie ist ihnen «befohlen» worden, was sie anziehen oder wie sie sich schmücken, piercen, tätowieren dürfen oder eben nicht. Dazu kommt in vielen Fällen die rein körperliche Herausforderung. Nie zuvor mussten die Jugendlichen regelmässig so früh aufstehen und den ganzen Tag bis abends auf den Beinen sein. Sie müssen feststellen – und einige tun sich schwer damit –, dass Ausgang während der Woche nicht mehr oder nur noch beschränkt möglich ist. Irgendwann kommt bei vielen auch die Erkenntnis, dass es jetzt ohne Lernen und Repetieren nicht mehr geht. Hausaufgaben sind nicht mehr «nice to have», sondern werden im beruflichen Alltag notwendig für den Transfer. Es funktioniert sonst nicht mehr. Nicht zu lernen, hat zum ersten Mal Konsequenzen.

wohnen

Es ist eine Tatsache, dass die Wohnverhältnisse unserer Jugendlichen in manchen Fällen zum Lernen nicht ideal sind. Es fehlen Arbeitsplätze und Rückzugsmöglichkeiten, Voraussetzungen, die für konzentriertes Arbeiten nötig wären. In manchen Familien oder Wohngemeinschaften gibt es fast durchgehend Störungen verschiedenster Art.

In der Zeit der Berufslehre verändert sich die Wohnsituation oft auch, die Erziehungsberechtigten ziehen sich aus ihrer Verantwortung zurück, das gewohnte soziale Netz der Jugendlichen fällt weg. Auch wenn die Wohnsituation in der Familie oder im familienähnlichen Umfeld vorher nicht als ideal empfunden wurde, so ist es doch noch einmal etwas ganz anderes, sich plötzlich allein zurechtfinden zu müssen. Wohnungsmiete, Versicherungen, Steuern, haushalten und einkaufen und vieles mehr kommt völlig unerwartet und kann schnell zu Überforderung und zu Schuldenbergen führen. Nicht alle Jugendlichen schaffen diesen Sprung ins Erwachsenen- und Erwerbsleben, der auch ohne erschwerende Umstände manchmal schwierig ist. Ohne Hilfe und Unterstützung der Eltern oder anderer wohlwollender Erwachsenen ist es in unserer Gesellschaft nicht selbstverständlich, dass diese kaum sichtbaren Übertritte, die ohne klar definierte Grenzen und ohne begleitende Rituale stattfinden, einfach geschafft werden.

leben und lieben

Die Entwicklung zur Frau oder zum Mann ist ein sehr zentraler und wichtiger Prozess. Wie sich die sexuelle Orientierung eines Jugendlichen entwickelt, ist bis heute nicht geklärt (der Kultur-Natur-Diskurs ist immer noch offen), sicher ist aber, dass Sicherheit in der Geschlechterrolle (Gender) und in der sexuellen Orientierung wichtige Voraussetzungen sind für den Aufbau intimer Beziehungen.

Die Übernahme neuer Rollen, Erwartungen, Rechte und Pflichten bringt oft Unsicherheit und Angst mit sich. Viele Jugendliche fühlen sich alleingelassen. Sie fühlen sich überall zwischen den Fronten, weder Fisch noch Vogel, auf einem gefährlichen Terrain, das sie noch nicht kennen – und ohne Weg zurück.

Die berufliche Grundbildung fällt für die meisten Jugendlichen zusammen mit einer schwierigen und labilen Phase in der persönlichen Entwicklung. Die Übergangsphase von der Kindheit zum Erwachsensein bringt zusammen mit Unsicherheit und Angst auch wechselnde Gefühle mit sich. Das Verhältnis zum eigenen Körper, zur Sexualität und allenfalls zum andern (oder gleichen) Geschlecht ist noch nicht geklärt. Erste Erfahrungen vermitteln nicht nur Höhenflüge, sondern auch Zweifel und Versagensängste. Die Frage «Ist das normal?» schwingt bei vielen körperlichen und seelischen Erst-Erfahrungen mit und kann oft mit niemandem schlüssig und beruhigend besprochen und geklärt werden. Die Jugendlichen leben mit starken Gefühlsschwankungen, die einmal als Allmachtsgefühle und Selbstüberschätzung, dann wieder als Minderwertigkeitsgefühle und depressive Verstimmungen erlebt werden. Alle diese Gefühle sind im Moment stark und überwältigend, daneben hat nicht mehr viel anderes Platz. Schule und Beruf sind da oft Nebenschauplätze.

«Die Leiden des jungen Werther» haben die Jugendlichen des späten 18. Jahrhunderts epidemieartig erfasst, das Leiden an der Liebe hat zu einer Welle von Depressionen und Suiziden geführt. Das erste Leiden an der Liebe, die Selbstzweifel, die Verletzlichkeit und Unzulänglichkeit kann für junge Menschen auch heute noch radikal und umfassend sein.

Erikson (1965) beschreibt in seinem immer noch gültigen Phasenmodell der menschlichen Entwicklung die spätere Pubertät und die Adoleszenz mit «Leistung gegen Minderwertigkeitsgefühl» und «Identität gegen Rollenkonfusion», das frühe Erwachsenenalter mit «Intimität gegen Isolierung». Auch ohne genaue Zuschreibungen von Alter oder Entwicklungsphasen (sie sind nicht mehr so klar zuzuordnen wie vielleicht vor 50 Jahren) umschreiben die Begriffspaare ziemlich deutlich die Kämpfe und Kriegsschauplätze, denen unsere Lernenden ausgeliefert sein können – und denen sie sich oft auch flächendeckend ausliefern. Da ist viel Konflikt- und Krisenpotenzial vorhanden. Dem Gefühl der Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit müssen Leistungen entgegengesetzt werden, die Beachtung und Aufmerksamkeit finden. Nicht immer ist Beachtung und Aufmerksamkeit in der Schule oder im Betrieb das Ziel, die Achtung und der Respekt in der Peergruppe ist meist entscheidender. Die Akzeptanz und der Kampf um den Platz in der Gruppe erfordert viel Energie. Es wird polarisiert und radikalisiert, es gibt nur Freund oder Feind, gut oder böse. Man will bestätigt, geachtet, geliebt werden, wenn sonst schon alles aus den Fugen gerät.

Statusübergänge erfordern Kraft. Man muss ein bestimmtes Verhalten zeigen, damit einem der erwünschte Status von der Umwelt zuerkannt wird. Status beinhaltet Rechte und Pflichten; Regeln müssen verinnerlicht und neue Handlungsspielräume erschlossen werden. Die neuen Rollen und Handlungsmuster, das Werte- und Normensystem muss erprobt und immer wieder den eigenen Bedürfnissen angepasst oder verworfen werden. Für Jugendliche, die nie erlebt haben, dass auch ein schmaler Grat begangen werden kann oder dass auch unüberwindlich scheinende Hindernisse bewältigt werden können, kann diese Zwischenphase gefährlich und gefährdend sein. Einzige Konstanz und Stabilität wird dann in Gruppen, Cliquen, Gangs, bei «Brüdern» verschiedener politischer Couleur oder bei pseudoreligiösen Gruppierungen gefunden. Sich gegen die Erwartungen oder Verbindlichkeiten der Gruppe zu stellen, eigenständig zu denken und handeln, erfordert eine Reife, die oft noch nicht vorhanden ist. Identität ergibt sich nicht einfach von selbst, sie muss vielmehr von jedem jungen Menschen erschaffen – ich würde sogar sagen – neu erfunden werden.

sein

Im engeren psychologischen Sinn wird Identität als einzigartige Persönlichkeitsstruktur verstanden. Dabei ist nicht nur das Selbstverständnis oder die Selbsterkenntnis der eigenen Person wichtig. Auch die Wahrnehmung der Persönlichkeitsstruktur durch andere spielt eine zentrale Rolle (Grob/Jaschinsky, 2003). Die Identität konstruiert sich aus Selbst- und Fremdbild. Beim psychologischen Begriff der Identität handelt es sich um die Integration der eigenen Lebensgeschichte, die schliesslich dem Einzelnen ein Gefühl von Kontinuität, Einheit und Sinn für seine Lebensgestaltung bietet. Dazu gehört sowohl das sogenannte Selbst, das sich auf das Wesentliche eines Menschen bezieht, auf das, was diesen Menschen ausmacht, als auch das Selbstkonzept, das aus einer kognitiven und einer affektiven Komponente besteht und sich der Umwelt vor allem über die Handlungen der Person erschliesst.

Die Frage «Wer bin ich?» dürfte viele unserer Jugendlichen nachhaltig beschäftigen. Die Ergänzungsfrage «Und wenn ja, wie viele?» hat zwar durchaus eine humoristische Note, wird aber in einigen Fällen einen bitteren Beigeschmack haben. Vorübergehende Rollenkonfusion gehört dazu, wenn der eigene Platz in Familie, Freundeskreis und Gesellschaft gefunden werden soll. Für die Soziologie endet die Jugendzeit, wenn der/die Jugendliche in die neuen Rollen hineingewachsen ist. Dies betrifft die Rollen in Beruf, Partnerschaft und Familie, als Konsument/in und als politische/r Bürger/in (Hurrelmann 1997). Die Identitätsfindung ist für Erikson ein lebenslanger Prozess, die Jugendphase ist für ihn dann abgeschlossen, wenn grundlegende Fragen der Identität beantwortet sind.

Nach James E. Marcia verläuft die Identitätsfindung meist von übernommener Identität über die kritische Identität bis zur erarbeiteten Identität. Verschiedene Ereignisse oder Umstände können die Übergänge begünstigen oder auslösen. Die Auslöser können in verschiedenen Bereichen stattfinden: Beruf, Religion, Politik, Geschlechterrolle oder intime Beziehungen. Übergänge zur diffusen Identität oder das Verbleiben in der diffusen Identität werden meist durch kritische Lebensereignisse, z. B. Verlust einer wichtigen Bezugsperson, verursacht.

Es ist nicht zwingend, dass alle Jugendlichen alle Stadien durchlaufen, es ist auch nicht immer so, dass die Entwicklung in der erarbeiteten Identität endet. Auch ein regressiver Verlauf oder Stagnation sind möglich.

Neben der Familie und der Peergruppe haben im mittleren Jugendalter auch der Beruf und die Schule einen Einfluss auf die Entwicklung der Identität.

kommunizieren

Eine grosse neue Herausforderung hat sich für die Jugendlichen in den letzten Jahren ergeben. Die digitalen Technologien und neuen Medien wie Smartphone, Tablets und Co. haben die Art und Weise des Kommunizierens, Lernens und Arbeitens grundlegend und unwiderruflich verändert. Dabei ist nicht die neue Technologie das Problem, damit können Jugendliche gut umgehen und entwickeln erstaunliche Kompetenzen, aber die gesellschaftlichen Forderungen, vor allem von Seiten der Peergroup, sind sehr zeitintensiv, bauen Druck auf und definieren einen grossen Teil der Freizeit. Es ist selbstverständlich, immer erreichbar und immer präsent zu sein. Alles ist öffentlich, alles wird sofort beurteilt und gewertet. Das Smartphone ist in permanenter Körpernähe. Darauf kann keinen Moment mehr verzichtet werden. Die Pflege der Freundesgruppen auf facebook, Whatsapp und Instagram sind eine im wahrsten Sinne des Wortes unheimliche Vollzeit-Beschäftigung. Das Simsen, Posten, Twittern, Googeln, Sharen und Liken gehört ununterbrochen dazu. Der Druck, ein von einem «Freund» gepostetes Bild nicht sofort gelikt oder auf einen Hashtag nicht reagiert zu haben, kein Selfie vom heutigen Ausgang gepostet oder die Whatsapp-Party-Einladung verschlampt zu haben ist enorm. Kein Wunder reicht es oft nicht mehr, sich auch noch für den Unterricht oder berufliche Anforderungen zu konzentrieren. Abhängigkeit, Stress, Reizüberflutung, Überforderung, Kopfschmerzen, Mobbing in den sozialen Netzwerken und Depressionen haben zugenommen.

Wer früh und konstant die Erfahrung gemacht hat, dass Krisen vorübergehen können und dass man sich Hilfe holen kann, hat entschieden bessere Voraussetzungen, schwierige Lebenssituationen zu meistern.

Wenn dieser Prozess von Vertrauenspersonen aus Familie, Freundeskreis oder Berufsfeld begleitet wird und wenn Erwachsene vorhanden sind, die ein Rollenmodell liefern, bergen diese Entwicklungsschritte sehr viel Potenzial; wenn Jugendliche aber in einem instabilen Umfeld leben, mit Eltern oder Bezugspersonen, die – falls überhaupt vorhanden – nicht belastbar oder selbst bedürftig und labil sind, ist oft die nötige Kraft und Energie für diese Festigung und Stabilisierung der Persönlichkeit nicht vorhanden. Es erstaunt immer wieder, welche Rollen Jugendliche in ihrem familiären Umfeld übernehmen müssen. Die Betreuung kleinerer Geschwister, alkoholkranker, abhängiger oder depressiver Eltern, Ersatzfunktion für einen fehlenden Partner eines Elternteils oder Vermittler/in bei permanenten Kämpfen und Streitereien. Nicht zu unterschätzen sind auch intrafamiliäre oder als Abgrenzung gegen aussen ausgetragene kulturelle Differenzen. Wo radikale religiöse oder kulturelle Vorstellungen aufeinanderprallen, stehen die Jugendlichen oft hilflos zwischen den Fronten. Sie fühlen sich nicht nur allein, sie sind es auch. Da hilft kein facebook oder Instagram; auch wenn fast alles öffentlich wird, ist die persönliche Einsamkeit und Isolation der Jugendlichen zum Teil gross. Wenn dann Probleme mit dem Alleine-Wohnen, Schulden, Abhängigkeiten, gesundheitliche Probleme, Straffälligkeit und anderes mehr dazukommen, braucht es Hilfe von aussen.

integrieren

Für Jugendliche mit Migrationshintergrund kommen noch einige zusätzlich erschwerende Faktoren dazu: Die Verpflanzung in ein neues Land, in eine neue Kultur und neue Wohnverhältnisse, das Kommunizieren in einer fremden Sprache, die Gewöhnung an andere Gepflogenheiten und Konventionen, die dem Gewohnten manchmal diametral entgegenstehen, neue Erwartungen, fremde (Gender-)Rollen, eine neue Peergruppe, die Gefahr, ausgegrenzt zu werden, anders zu sein. Generationenkonflikte entstehen, da sich die Jugendlichen oft schneller und stärker integrieren wollen, als es die ältere Generation verkraftet. Ernährungsgewohnheiten, Religion, Politik und Freizeitmöglichkeiten, Freundeskreis, neu erlebte Freiheiten und kulturelle Werte werden zu Konfliktstoff in den Familien.

Die Akkulturation wirkt sich verstärkt auf den Prozess der Identitätsfindung aus. Es müssen zusätzlich noch Strategien entwickelt werden, um die neue Lebenssituation zu bewältigen. Es gilt zu entscheiden, ob und in welchen Bereichen man sich integrieren oder anpassen will – oder ob allenfalls eine Trennung (Ghettoisierung) und Verhaftung in der «alten» Kultur gewählt wird. Diese Prozesse können schmerzhaft sein und sind nicht ganz freiwillig. Die sozialen, kulturellen und ökonomischen Faktoren können Zwänge schaffen, die von den Jugendlichen als extrem beengend und bedrohend erlebt werden. Die Akkulturationsstrategien werden generell von mehr oder weniger stark erlebtem Stress begleitet, der vorübergehend Irritation, Angst oder Depressivität auslösen kann.

Es versteht sich von selbst, dass bei schwach qualifizierten Jugendlichen, vor allem bei jungen Frauen, die Probleme kumulieren können und eine Begleitung und Unterstützung dringend notwendig ist.

Zum Beispiel ...

Geschichten aus der Praxis

Gratwanderungen

«Endlich sehe ich Sie wieder!»

Schminke und Outfit sind professionell, ihre Augen strahlen, es geht ihr gut: N. hat vor eineinhalb Jahren ihre Lehre als DHA abgeschlossen und ist jetzt Vize-Account-Managerin (!) der Kosmetikfirma X. in einem grossen Basler Warenhaus. Sie plaudert mit mir begeistert über ihren Job und ihre Zukunftspläne – bis die Kundinnen sie wieder beanspruchen.

Auf der Heimfahrt im Tram denke ich zurück:

Am Anfang erfüllt N. alle gängigen Klischee-Vorstellungen vom erst 16-jährigen «Landei» aus dem luzernischen Hinterland, das in der Stadt seinen Traumjob gefunden hat: eine Lehre in einem Parfümeriegeschäft.

Die Probleme beginnen bald nach Lehrbeginn: Die Berufsbildnerin lehnt FiB ab («Einmischung haben wir nicht nötig!»), N. wird ausgenutzt (pro Monat 52 Überstunden), am Inventurtag arbeitet sie 16 Stunden am Stück, ohne Pause.

N. hat Angst vor Interventionen (es ist ja ihr Traumjob und Nachfolgerinnen stehen jederzeit Schlange) und bittet mich, nichts zu unternehmen. Es fällt mir sehr schwer, diesen Wunsch zu akzeptieren!

N.s grosse Liebe zu S. geht in Brüche, gesundheitliche Probleme kommen hinzu. Sie schleppt sich durch den ersten Winter mit Psychopharmaka. An einem Tiefpunkt (es kommt noch Alkohol dazu) schreibt sie mir eines Nachts einen seitenlangen Brief über ihr bisheriges Leben: Scheidung der Eltern, körperliche Übergriffe durch den Vater, Drogen, streng religiöse Grosseltern versuchen, den «Teufel in ihrer Seele» auszutreiben – nichts fehlt in dieser erschütternden Biografie. Ich bin so aufgewühlt und ratlos, dass ich mich mit meiner FiB-Vorgesetzten über N. unterhalte. Ihr Rat: Einfach da sein, immer wieder versuchen und – die (einzige) Konstante in N.s Leben sein.

Das zweite Lehrjahr ist geprägt von Schwankungen zwischen himmelhoch jauchzend und zu Tode betrübt: N. muss zweimal ins Spital; meine Kollegin und ich versuchen, mit privaten Nachhilfestunden die Wissenslücken von N. aufzufüllen. Mit wenigen Ausnahmen arbeitet sie genügend. Das grenzt für mich an ein Wunder (und lässt ihre Ressourcen ahnen).

Im zweiten Frühling tritt, fast unbemerkt, eine Beruhigung ein: Ihre Anrufe und SMS nach 22 Uhr werden seltener bei mir, das Ende der Lehre ist abzusehen. Eines Tages im Mai erklärt mir N. strahlend, dass sie sich für einen Visagisten-Kurs im Herbst angemeldet hat.

Sie schafft das QV mit 4,5 im Schnitt, bedankt sich überschwänglich für alles und verschwindet aus meinem Leben – bis … Siehe Anfang!

Einfach da sein und aushalten, vertrauen – obwohl ich zeitweise nicht wusste, in was –, das habe ich gelernt. Und offenbar kann auch das Jugendlichen bisweilen helfen, auf der richtigen Seite des Grates den Weg wieder zu finden.

Christine Heer

leisten

Wir leben in einer Leistungsgesellschaft. Wenn Jugendliche in die Berufswelt integriert werden wollen, werden sie gnadenlos an ihren Leistungen gemessen. Sehr viele Probleme von Jugendlichen, gleich welcher Art, äussern sich früher oder später in mangelhaften Leistungen und/oder Lernschwierigkeiten. Viele Faktoren können Auslöser für einen Leistungsabfall sein. Darum braucht es eine sorgfältige Abklärung, ein ausführliches Gespräch, bis die wirkliche Ursache der Lernschwierigkeiten angegangen werden kann. Auch Mangel an Motivation oder Konzentration haben vielerlei Ursachen, sind diffus und führen zum Absinken der Leistungen. Wenn wir die Jugendlichen einigermassen sicher über den Grat zwischen Jugendlichem und Erwachsenem bringen wollen, müssen wir bereit sein, sie bei Gefahr zu begleiten, aufmerksam zu sein, Zeit für sie zu haben.

Übergang und Rituale

«Am Übergang zwischen Schule und Beruf stehen die Jugendlichen vor vielfältigen Herausforderungen und Veränderungen. Sie lassen die «Kinderwelt» hinter sich und wachsen heran zu jungen Frauen und Männern. Seitens der Gesellschaft werden neue Anpassungserwartungen an sie gestellt und damit noch nicht genug; die jungen Menschen müssen sich auch noch im Klaren sein, was sie als Individuum in ihrem Leben wollen. Alles in allem handelt es sich um eine beachtliche Entwicklungsarbeit, die von den jungen Leuten zu leisten ist. Diese Veränderungsarbeit ist für das Individuum umso bedeutungsvoller, als derzeit davon ausgegangen wird, dass es die Übergänge sind, die den Lebenslauf eines Menschen prägen und nicht die ruhigeren und stabilen Perioden. Kein Wunder, dass im Zusammenhang mit Übergängen von krisenhaften Phasen geredet wird und dass es sich um Zeiten handelt mit einer Unzahl von ungeklärten Fragen und drängenden Unsicherheiten. Was zur Klärung drängt, ist im Gespräch und mit der kundigen Begleitung einer erfahrenen Person einfacher zu bewältigen als im Alleingang.» (Ledergerber/Ettlin 2006) Diese Feststellung trifft nicht nur für Mentoring-Programme zu, sie ist auch für die individuelle Begleitung in der zweijährigen Grundbildung zentral. Individuelle Begleitung fördert und unterstützt die Übergangskompetenzen der Jugendlichen:

›den Übergang als Herausforderung annehmen,

›die zur Bewältigung des Übergangs nötigen Ressourcen mobilisieren,

›Lösungswege entwickeln,

›die favorisierte Lösung zielstrebig und energisch angehen.

Schwierige Passagen im Gelände erfordern stützende und sichernde Leitplanken, Griffe, Handläufe. Schwierige Übergänge in der Entwicklung der Menschen erfordern sichernde Rituale. Der Ethnologe Arnold van Gennep hat zu Beginn des letzten Jahrhunderts die Theorie aufgestellt – und mit Forschungsergebnissen untermauert –, dass bei Übergängen die stabile, statische Ordnung verloren geht. Bevor das Neue erreicht wird und fest und sicher wird, muss eine Phase der Unsicherheit überwunden werden. Diese Phase ist immer auch gefährlich.

Für diese Phase gibt es in vielen Bereichen Rituale, die Sicherheit vermitteln. Die «rites de passage», wie sie van Gennep nennt, haben die Funktion, individuelle Übergänge zu sichern und zu begleiten.

Van Gennep teilt die Übergänge, die unbedingt eingehalten werden müssen, in drei Phasen ein:

›Die Trennungsphase ermöglicht das Lösen vom Vorherigen, vom Alten.

›Die Schwellen- oder Umwandlungsphase ist die kritische Zwischenphase, das gefährliche Niemandsland, bevor der nächste sichere Boden erreicht wird.

›Die Angliederungsphase schliesslich bezeichnet die gelungene Integration in einen neuen Zustand oder das sichere Erreichen eines neuen Ortes.

Zwischenzeiten sind gefährlich und werden oder wurden darum oft stark ritualisiert. Man denke zum Beispiel an die extrem abgesicherte ritualisierte Zwischenzeit zwischen dem Tod eines Papstes und der Ernennung seines Nachfolgers. Auch die Überbrückung des Machtvakuums, beim Tod des Königs in Monarchien, wurde jeweils auf möglichst minimal kurze Zeit beschränkt, um die Unsicherheit und Gefahr zu bannen: «Le roi est mort, vive le roi» suggeriert, dass es keine Zwischenzeiten gab.

Sichernde Rituale begleiten in vielen Kulturen den Wechsel vom Kind zum Mann oder von der Braut zur verheirateten Frau. Die ritualisierten Initiationszeremonien vieler Kulturen hatten den Zweck, den Jugendlichen in der Zwischenphase Sicherheit zu vermitteln, sie in der Gemeinschaft zu stärken und in ihre neue Rolle in der Gesellschaft hineinzubegleiten. Rituale in Form von gemeinsamen Feiern waren auch bei uns früher stärker vorhanden. Die Gemeinde oder das Dorf nahm teil an der Statusveränderung der jungen Leute und hat sie dabei begleitet und sicher an den neuen Platz innerhalb der Gesellschaft überführt.

In unserer individualisierten und pluralistischen Gesellschaft sind Übergänge kein Thema mehr, sie werden in den privaten Bereich verbannt. Jugendliche werden weitgehend in ihrer Schwellen- oder Umwandlungsphase alleingelassen. Die öffentlichen Rituale zwischen Schule und Arbeitsbereich, zwischen Kind und Erwachsenem, sind minimalisiert und geben kaum mehr Sicherheit.

Ledergerber/Ettlin (2006) beschreiben den Bedeutungszuwachs der Schwellenphase in einer Gesellschaft, die arbeitsteilig organisiert ist und in der die Verantwortung für die Sicherung der Übergangsphasen nicht mehr als Ganzes wahrgenommen wird.

«Die Aufteilung des Übergangs zwischen Schule und Beruf auf unterschiedliche gesellschaftliche Gruppen oder ‹Trägerschaften› hat Konsequenzen. Was früher als gemeinsame Verantwortung verstanden wurde, wird durch diese Arbeitsteilung segmentiert. Die Gefahr besteht, dass Schule und Wirtschaft den Blick für den ganzen Übergang verlieren und sich nur noch als ‹Aufnehmende› oder ‹Abgebende› verstehen. Die Herausforderung wächst, die unterschiedlichen Gesetzmässigkeiten, welche in den beiden gesellschaftlichen Teilbereichen wirksam sind, zusammenzubringen. Auf den Übergangsvorgang übertragen, bedeutet dies, dass die ‹Schwellen- und Umwandlungsphase› wichtiger wird und dass auch die Vermittlungs-, ‹Übersetzungs-› und Anpassungsleistungen in dieser Phase anspruchsvoller werden.»

Die Professionalisierung dieser Arbeit steht erst in den Anfängen. Wir stellen fest, dass die Lernenden, die eine zweijährige Grundbildung beginnen, sehr oft noch in der Schwellen- oder Umwandlungsphase stecken. Sie sind in ihrer persönlichen Entwicklung noch nicht am sicheren Ende der Passage angekommen, sie haben auch den Schritt von der Schule ins Berufsleben noch nicht wirklich vollzogen.

Anrecht auf individuelle Begleitung

Selbstverständlich sind viele junge Leute starke, gewiefte «Berggänger» und schaffen den Übergang ohne grössere Probleme, wir können sie sehr locker und mit Distanz begleiten. Sie brauchen niemanden, der sie an der Hand nimmt. Es ist allerdings auch für sie beruhigend zu wissen, dass jemand da ist, falls sie straucheln oder plötzlich nicht mehr weiterwissen. Erfahrungsgemäss können die Probleme oft fast über Nacht kommen oder kumulieren in einer Art und Weise, dass die Situation plötzlich eskaliert und zur Krise wird. Das Bewusstsein, dass ein Mensch, eine Vertrauensperson da ist, falls es notwendig wird, kann Sicherheit vermitteln.

Schon kleine bürokratische Hindernisse wie das Schreiben von Anträgen um Unterstützung oder Behördengänge und Gesuche sind in wirklichen Notsituationen oft zu viel. Darum macht es Sinn, wenn ein niederschwelliges Angebot vorhanden ist.

Es muss klar sein, wer Ansprech- und Vertrauensperson ist – und diese Person muss zugänglich sein ohne bürokratische Umwege. Es macht auch Sinn, wenn die Jugendlichen Vertrauen zu einer Bezugsperson aufgebaut haben, bevor es zu Krisen und «trouble-shooting»-Bedarf kommt.

Risikojugendliche, Ressourcen und Resilienz

Im Zusammenhang mit den neuen Case-Management-Projekten und mit der wachsenden Einsicht, dass gefährdeten Jugendlichen nur individuelle Begleitung hilft, wird immer wieder von Risikojugendlichen gesprochen. In diesem Zusammenhang wird auch oft das Konzept der Resilienz bemüht. Mit Resilienz wird die Widerstandsfähigkeit bezeichnet, die Fähigkeit eines Menschen, sich von Schicksalsschlägen zu erholen und sich an veränderte Bedingungen und Situationen anzupassen. Die Resilienzforschung geht auf Werner und Smith (1982) zurück. Sie haben beobachtet, dass einige Kinder eine recht unbeschwerte Jugend durchlebten und sich im Erwachsenenleben gut zurechtfanden, obwohl sie in extremer Armut aufwuchsen und ihre Eltern psychisch krank waren. Andere solche Risikokinder schafften es nicht, den Stress, die Schwierigkeiten und die negativen Entwicklungsvoraussetzungen zu bewältigen. Die Gruppe, die trotz widrigster Umstände ihr Leben gut in den Griff bekam, bezeichnete man als unbesiegbar oder als resilient. Das Konzept der Resilienz ist ein umfassendes Konzept; Resilienz ist offenbar von verschiedenen persönlichen Faktoren und Umweltressourcen abhängig. Temperament und Intelligenz, hohes Selbstwertgefühl und gute Bewältigungsstrategien spielen ebenso eine Rolle wie soziale Unterstützung, Freundschaften, sichere Bindungen, Vertrauen und positive Interaktionen mit Erwachsenen.

Grob und Jaschinsky (2003) geben Erklärungen und Hintergrundinformationen zu den Bewältigungsstrategien, Schutzfaktoren und allfälligen Beeinflussungsmöglichkeiten und gehen folgenden Fragen nach:

›Unterscheiden sich resiliente Jugendliche im Umgang mit Alltagsproblemen von anderen Jugendlichen?

›Glauben resiliente Jugendliche, sie hätten die Welt und sich selber besser im Griff als andere Jugendliche?

Sicher ist es so, dass einige Jugendliche «resilienter» sind als andere, sicher ist es auch so, dass diese Fähigkeit, widerständig zu sein, eine grosse Ressource ist. Wie aber unterscheiden sich resiliente Jugendliche von gefährdeten? Gibt es erkennbare Muster in ihrem Verhalten, die z. B. auf Bedrohungsszenarien hinweisen? Gotthilf Gerhard Hiller stellt für die pädagogische Arbeit mit Risikojugendlichen und jungen Erwachsenen in brisanten Lebenslagen auch kritische Fragen zum Resilienzkonzept (2006).

«Resilienz» – ein fragwürdiges, ja gefährliches Konzept?

Hiller vertritt die These, dass die individualistisch psychologisierenden Konzepte von Resilienz der vereinfachenden und verheerenden Aussage Vorschub leisten, es gäbe eben Jugendliche, denen nicht mehr zu helfen sei. Dies insbesondere dann, wenn Resilienz als personale Eigenheit oder biogenetische Disposition verstanden werde. Sicher gibt es Menschen, denen gesundheitsgefährdende Verhältnisse weniger anhaben können als anderen, die Krankheiten und Unfälle ohne Beeinträchtigungen überstehen, während andere daran zugrunde gehen. Das ist aber, laut Hiller, auch in der Medizin kein Grund, Trainingsprogramme zur Stärkung der subjektiven Widerstandsfähigkeit gegen gesundheitliche Risiken zu entwickeln.

Die Mediziner machen ihre Arbeit, ohne sich zu fragen, bei welchen Patienten sich die Arbeit eher lohnt, weil sie aufgrund einer angeborenen oder kultivierten Widerstandsfähigkeit gesünder weiterleben als andere. Es gilt dort, Leben zu retten oder Leiden zu mindern, ohne danach zu fragen, ob und wie lange ein Patient die Intervention überlebt und ob oder wie sich dessen Resilienzprofil durch die Behandlung verändert. Das Resilienzkonzept geht von einer gefährlichen Ursache-Wirkungs-Theorie aus. Denn davon, dass unsere pädagogischen Bemühungen Erfolg zeigen, dass sich unsere Anstrengungen bei den Jugendlichen in Widerstandsfähigkeit umwandelt oder manifestiert, können wir keinesfalls ausgehen.

Wenn wir von biogenetischer Disposition ausgehen, dann ist die Gefahr gross, dass wir all jene fallen lassen, die eben nicht mit den erhofften Resultaten aufwarten können, die zum Beispiel mit geringen kognitiven Fähigkeiten, emotionaler Instabilität, unzureichender Sozialkompetenz oder anderen Beeinträchtigungen leben müssen. Hiller sagt meines Erachtens zu Recht, dass sich meist erst im Nachhinein feststellen lässt, wer jetzt traumatische Erlebnisse, Krisen und Katastrophen besser und mit weniger Schaden überstanden hat. «Da daraus prognostisch nichts folgt», sagt er, «ist es zweckmässiger, solche Befunde als glückliche Zufälle zu interpretieren; sie haben keinerlei Bedeutung, weder für die Theorie noch für die Praxis einer Pädagogik, die um die prinzipielle Unverfügbarkeit ihrer Bemühungen weiss und die deshalb ausdrücklich darauf verzichtet, ihre Investitionen nach Massgabe messbarer Zuwächse an erwünschten Wirkungen bei ihren Adressaten zu kalkulieren und zu dosieren. Folglich kann das Resilienzkonzept weder die theoretischen noch die praktischen Bemühungen um Jugendliche und junge Erwachsene in riskanten Lebenslagen sehr viel weiter bringen.»

Es ist jedoch klar, dass Unterstützungs- oder Arbeitsbündnisse mit jungen Menschen, die im Elend aufwachsen müssen, nötig sind.

Hiller bietet daher ein interessantes Modell an, das er an die Stelle pädagogischer «Resilienztrainings» stellt. Er argumentiert mit den Soziologen Adorno und Luhmann, die das Ziel der «integrierten Persönlichkeit» infrage stellen, weil es (unter anderem) «dem Individuum jene Balance der Kräfte zumutet, die in der bestehenden Gesellschaft nicht besteht und auch gar nicht bestehen sollte, weil jene Kräfte nicht gleichen Rechtes sind.» Hiller bietet dafür «biophile Allianz» an.

Vergegenwärtigung und biophile Allianz

Was ist also zu tun, wenn wir uns nicht mehr auf die Zielvorstellung der stabilen, gesunden Persönlichkeiten, der unauffälligen Entwicklung und der erfolgreichen Integration verlassen sollen? Hillers Antwort:

«Mit pluralen Verhältnissen tatsächlich rechnen, Überraschungen zum Metier machen, pädagogische Erlösungs-, Verbesserungs- und Steigerungsphantasien als theoretisch wie praktisch hinderlich begreifen und sich eingestehen, dass bei dem Versuch, aus Problemkindern und schwierigen Jugendlichen bessere, tauglichere Menschen machen zu wollen, sie also möglichst weitgehend zu «fördern», um sie zu «normalisieren», bei Lichte besehen nicht viel mehr herauskommen kann, als unauffällige, belanglose, langweilige Serientypen.»

Hillers radikale Sichtweise ermöglicht uns, einen Schritt zurückzutreten, unsere Interessen zu überdenken und schliesslich den Jugendlichen in brisanten Lebenslagen eine Art Mentorat, eine Begleitung oder eine «förderliche Komplizenschaft» auf Zeit anzubieten. Dies ist ein neuer Ansatz, wenn wir die Aufgaben und Ziele der fachkundigen individuellen Begleitung überdenken.

Hiller erörtert ausführlich auch die Idee, sich nicht mehr auf ganzheitliche Persönlichkeitsbildung einzuschiessen, mit dem Ziel, allseitig entfaltete, gut integrierte Persönlichkeiten zu «schaffen». Dafür bezieht er sich auf das Konzept der «Teilkarrieren». Die Erläuterung des ganzen Konzepts ist bei Hiller nachzulesen – er bezieht sich unter anderen auf Luhmann und Bourdieu. – Ich beschränke mich auf einen rudimentären Hinweis, da mir das Konzept bestechend scheint und im Ansatz zumindest diskussionswürdig und Diskurs fördernd für Beratende und Begleitende.

Sich als begleitende Person auf ein Co-Management von Teilkarrieren einzulassen, würde bedeuten, dass wir akzeptieren, dass die Jugendlichen im Alltag Teilkarrieren in folgenden Lebensbereichen durchlaufen:

›Ausbildung/Beschäftigung

›Finanzen

›Legalität

›soziale Beziehungen, soziales Netz

›Gesundheit

›Zeitmanagement

›Umgang mit Ämtern, Behörden etc.: Zivilkompetenz

›Aufenthalt/Wohnung

Wenn man also die Vorstellung aufgibt, Menschen handelten immer als autonome Subjekte und gestalteten ihr Leben selbstverantwortlich und ganzheitlich, dann wird es möglich, die einzelnen Bereiche oder eben «Teilkarrieren» entsprechend fraktioniert auf Gelingen oder Nichtgelingen hin zu untersuchen und förderlich zu unterstützen oder zu «co-managen».

So ist es den Jugendlichen möglich, in einigen Alltagsbereichen Erfolge zu verzeichnen und Ressourcen zu orten, was zumindest den Eindruck und das entsprechende Glücksgefühl oder die Befriedigung vermittelt, nicht generell als Person zu versagen, sondern Teile des Alltags im Griff zu haben und mehr oder weniger erfolgreich zu bewältigen. Die Begleitung ist dann eine pragmatische Alltagsbegleitung, die dem/der Begleiter/in oder Co-Manager/in mit zunehmender Erfahrung Kenntnisse und Netzwerkwissen in verschiedensten Alltagsbereichen einbringt; im schuleigenen Fördernetzwerk, in der entsprechenden Berufsbildung, im Asylrecht, in der Schuldenberatung, bei Arbeits-, Sozial-, Jugend- und Ausländerämtern, bei diversen Fachstellen, Stipendienämtern, Therapeut/innen, Ärzt/innen und Opferhilfestellen, um nur einige zu nennen. Der Begriff des Co-Managements suggeriert bewusst, dass da jemand ist, der/die das Management übernimmt, das heisst, dass die oder der Jugendliche zumindest einige seiner Teilkarrieren selbst steuert oder nach einer befristeten Hilfe wieder selbst managt.

Dies scheint mir als Aufgabe anspruchsvoll genug. Ob unser Einsatz fruchtet, ob er im ökonomischen Sinn etwas bringt, bleibt dahingestellt. Wir müssen nur überzeugt sein, dass er in diesem Augenblick wichtig und nützlich ist.

In diesem Sinn möchte ich noch ein längeres Zitat Hillers (2006) anfügen, das die biophile Allianz sehr schön beschreibt.

«... sich kontinuierlich und auf lange Sicht mit Gelassenheit, Geistesgegenwart und Kompetenz, also einfallsreich und humorvoll-flexibel auf Jugendliche und junge Erwachsene einlassen, die in Schwierigkeiten stecken, sie ertragen und aushalten, ihnen Chancen zuspielen und ihnen die Gewissheit vermitteln, dass sie auf uns zählen können, komme, was da wolle; kurz und knapp eine ‹biophile Allianz› mit ihnen eingehen, in einem beiderseitigen Lernprozess dem ‹Leben aufhelfen› (Jürg Jegge 1986) und sich dabei stets neu überraschen lassen, – so lässt sich eine Pädagogik umreissen, die ihre theologischen Eierschalen und ihre teleologische Verbissenheit abgestreift hat: Sie hält sich an die Maxime des Predigers aus der hebräischen Bibel: ‹Tu deine Arbeit, denn du weißt nicht, ob sie dir gelingt› (Pred.11,6). Ob und wie lange Kinder und Jugendliche, die Zutrauen fassen und sich auf Arbeitsbündnisse mit uns einlassen, weil wir für sie verlässlich erreichbar bleiben und uns von ihnen auch dann nicht abwenden, wenn es ganz schwierig wird, ob solche junge Menschen irgendwelche Widerstandskräfte von welcher Qualität und Stabilität auch immer ausbilden, oder ob sie sich – trotz unserer Bemühungen und Warnungen – auf bisweilen aberwitzige Weise selbst erproben, sich dabei gefährlich aufs Spiel setzen und im Extremfall zugrunde gehen (vgl. dazu Schroe­der 2005), das bleibt unserer Verfügbarkeit entzogen: ‹Erziehung ist keine handhabbare Ursache, die kontrollierbare Wirkungen hervorbringt (Oelkers 1990)›.»

In diesem Sinne denke ich, bekommt auch das Schlagwort «ressourcenorientiert» eine neue Bedeutung. Es geht dann wirklich darum, aufzuspüren, wo die Qualitäten, die Fähigkeiten, Fertigkeiten oder Ressourcen der sogenannten Risikojugendlichen sind, wo ihre Teilkarrieren reibungslos laufen. Dann kann man sich mit ihnen gemeinsam darauf einlassen, daran zu arbeiten, dass die bestehenden Fähigkeiten gewinnbringend auch für andere Teilkarrieren eingesetzt und optimiert werden können – und mit ihnen eine biophile Allianz eingehen, komme, was da wolle.

Über die Ressourcen, die es dafür bei den «Co-Managerinnen/Co-Managern» oder FiB-Personen braucht, wird im 3. Teil dieses Buches die Rede sein.

Literatur

–Belwe, Andreas und Schutz, Thomas (2014): Smartphone geht vor. Bern: hep-verlag.

–Erikson, Erik H. (1965): Kindheit und Gesellschaft. Stuttgart: Klett.

–Grob, Alexander und Jaschinsky, Jutta (2003): Erwachsen werden. Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Berlin: Beltz-Verlag.

–Hiller, Gotthilf Gerhard (2006): «Resilienz» – für die pädagogische Arbeit mit Risikojugendlichen und mit jungen Erwachsenen in brisanten Lebenslagen ein fragwürdiges, ja gefährliches Konzept? In: Opp, Günther; Fingerle, Michael; Freytag, Andreas (Hrsg.): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. München, Basel.

–Himmelrath, Armin und Neuhäuser, Sarah (2014): Amokdrohungen und School-Shootings. Bern: hep-verlag.

–Hurrelmann, K. (1997): Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung. Weinheim, Juventa.

–Jegge, Jürg (1986): Abfall Gold. Über einen möglichen Umgang mit «schwierigen Jugendlichen». Bern.

–Ledergerber Beatrice; Ettlin Regula (2006): Mentoring für Jugendliche zwischen Schule und Beruf. Zürich: SVB.

–Marcia, James E. (1980): Identity in adolescence. In: J. Adelson (ed.): Handbook of adolescent psychology (S. 310–395). New York.

–Oelkers, J. (1990): Vollendung. Theologische Spuren im pädagogischen Denken. In: Luhmann, N; Schorr, K.E. (Hrsg.): Zwischen Anfang und Ende. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt a.M.

–Schroeder, J. (2005): Arbeit am Tabu. Grenzerfahrungen pädagogischer Verständigung. In: Baur, W., Mack, W.; Schroeder, J. (Hrsg.): Bildung von unten denken. Aufwachsen in erschwerten Lebenssituationen – Provokationen für die Pädagogik. Bad Heilbrunn:

–van Gennep, Arnold (1986, Neuauflage): Übergangsriten (Les rites de passage). Frankfurt a.M.

–Werner, E., Smith, R. (1982): Fostering Resilience in Children. Bulletin, Ohio University press.

–Himmelrath, Armin und Neuhäuser, Sarah (2014): Amokdrohungen und School-Shootings. Bern: hep-verlag.

2 Krise in der Pubertät oder psychisch krank?

Gianni Zarotti

Berufsschulpraxis und Psychiatrie

Was hat die Psychiatrie mit dem Praxisalltag einer FiB-Lehrperson zu tun? Was hat dieses Kapitel im Rahmen eines Grundlagenbuches über die fachkundige individuelle Begleitung zu suchen? Bei näherem Hinsehen doch einiges:

›Nicht wenige Jugendliche profitieren z. B. in der Folge einer psychiatrischen Erkrankung von der Möglichkeit eines «Quereinstiegs» in eine berufliche Zukunft. Sie erhalten dadurch eine, in dieser Entwicklungsphase sehr wesentliche, Perspektive im Sinne eines selbstgestalteten Lebens, die Chance, sich zu bewähren und Erfolgserlebnisse zu erfahren.

›Wenn wir Fachpersonen der Psychiatrie einem unserer Patienten oder einer unserer Patientinnen eine zweijährige Grundbildung mit Attest und damit auch eine weiterführende Berufsschule vorschlagen, fragen wir uns immer wieder, wie Lehrmeister (Berufsbildnerinnen/Berufsbildner) und Berufsschullehrpersonen wohl mit möglichen Krisen in der dann anstehenden Entwicklung des jungen Menschen umgehen werden.

›Die Chance eines niederschwelligen Berufseinstiegs steht nicht nur Jugendlichen offen, deren kognitive Fähigkeiten heilpädagogischer Förderung bedürfen, sondern auch solchen, deren Ressourcen durch psychische Problemstellungen wie Aufmerksamkeits- und Konzentrationsdefizite (ADS/ADHD), internalisierende (Depression, Selbstverletzungen etc.) und externalisierende (Verhaltensauffälligkeiten, Dissozialität) Störungen sowie Psychosen etc. eingeschränkt waren und sind.

Im Rahmen all dieser Problemfelder stellt sich für FiB-Berufsschullehrkräfte immer wieder die Frage nach Normalität oder Pathologie, nach Auffälligkeiten, denen besondere Beachtung (welche Beachtung?) geschenkt werden sollte, und den Möglichkeiten und vor allem den Grenzen eigener Interventionen.

Einen vertiefenden Überblick über mögliche psychische Störungen des Jugendalters zu geben, würde den Rahmen dieses Grundlagenbuches bei Weitem sprengen. Ich werde mich daher im Folgenden darauf beschränken, einige wesentliche Gegebenheiten dieses Problemfeldes und mögliche Ansatz- und Interventionsmöglichkeiten an einer Berufsschule zu skizzieren. Eine Grundlage hierfür stellen die Erfahrungen dar, die ich anlässlich eines ersten Kursmoduls für FiB-Lehrkräfte sammeln konnte.

Adoleszenz

Lernende an Berufsfachschulen gehören in aller Regel zur Altersgruppe der 16- bis 22-Jährigen und sind damit noch Adoleszente. Sie befinden sich also in der wohl anspruchsvollsten Phase ihrer psychischen Entwicklung. In dieser Zeit geht es um

›die Entwicklung neuer und reiferer Beziehungen mit Gleichaltrigen beider Geschlechter

›den Erwerb einer maskulinen oder femininen sozialen Rolle

›die Aufnahme und den Aufbau intimer Beziehungen

›die Entwicklung einer eigenen Identität, eigenen Persönlichkeit, insbes. Selbstständigkeit, Selbstsicherheit, Selbstkontrolle

›den Aufbau einer Zukunftsperspektive (Berufswahl, -ausbildung, ökonomische Un­abhängigkeit etc.)

›den Aufbau sozialer Kompetenzen, insbesondere Toleranz, Abbau von Vorurteilen, Konfliktlösungskompetenzen

›ein Verständnis für komplexe Zusammenhänge in Politik und Wirtschaft zu entwickeln

Hinzu kommen fundamentale Veränderungen der Körperlichkeit und der Denkprozesse. All diese Anforderungen fallen nun noch in eine Zeit sozialer Neuorientierung, weg aus der relativen Geborgenheit des Elternhauses und der Grundschule, hinein in ein häufig als fremd, bedrohlich und destabilisierend empfundenes Berufsleben. Kompliziert kann das Ganze noch dadurch werden, dass die Neuverschaltung von Prozessen im Gehirn Monate bis Jahre in Anspruch nimmt und während dieser Zeit ein Zustand eintritt, den man «Programmierte Verrücktheit» (Strauch 2003) nennen könnte. Dabei beobachten wir bei vielen Jugendlichen stammhirngesteuertes Erleben und Handeln als Diskrepanz zu teilweise sehr guten Intelligenzleistungen (Computer, Mathematik etc.), mangelnde Über-Ich-Ausrüstung (Wertevorstellungen im Fluss), mangelnde Frustrationstoleranz, gesteigertes Risikoverhalten (siehe oben), Selbstwertkonflikte, Versorgungskonflikte und Identitätskonflikte.

Dass die psychische Entwicklung in dieser Sturm- und Drangphase durch ein in irgendeiner Form ungenügendes Fundament beeinträchtigt wird und ein junger Mensch aus der Bahn geworfen werden kann, ist relativ zwanglos vorstellbar: Angeborene (z. B. genetische Belastung) oder erworbene (Umweltfaktoren) Dünnhäutigkeit (Vulnerabilität) kann unter all diesen Anforderungen und Belastungen zur Entstehung von schwereren psychischen Störungen und einem Stillstand der Entwicklung führen. Ungenügende Bewältigung früherer Entwicklungsphasen z. B. infolge Vernachlässigung, Traumatisierung, ungenügender Unterstützung oder ungenügender eigener Ressourcen können die Entwicklung erschweren.

Psychiatrische Störungen

Die Adoleszenz stellt eine Entwicklungsphase dar, während welcher der Mensch besonders anfällig für psychiatrische Störungen ist. Allerdings ist die Grenze zwischen «normal» und «pathologisch» äusserst fliessend und schwierig, klar zu definieren. So können z. B. Selbstverletzungen Ausdruck einer passageren adoleszentären «Modeerscheinung» sein, aber auch Symptom einer tief greifenden Störung. Suizidgedanken kennen fast alle Jugendlichen im Rahmen von No-future-Anwandlungen, Suizidversuche betreffen jedoch weitaus am häufigsten junge Menschen zwischen 16 und 25 Jahren. Akustische Halluzinationen (Stimmenhören) müssen absolut nicht zwingend auf das Vorliegen einer Psychose hinweisen.

Zudem können völlig verschiedene Symptome Ausdruck der gleichen Ursache sein. Beispielsweise können sich Depressionen wie bei Erwachsenen in depressiven Symptomen wie Melancholie, Erstarrung, vermindertem Appetit, Schlafstörungen und vegetativen Symptomen äussern; dies tritt häufiger bei jungen Frauen auf. Symptombildungen dieser Qualität werden auch als internalisierend (nach innen gerichtet) bezeichnet. Bei jungen Männern häufiger sind jedoch dissoziale Verhaltensauffälligkeiten (externalisierende Symptome) wie trotzige Verweigerung, Lügen, Stehlen, Davonlaufen, häufiger Konsum psychotroper Substanzen wie Marihuana und Alkohol etc. Solche dissozialen Verhaltensauffälligkeiten können jedoch auch, wie oben beschrieben, im Rahmen «normaler» Adoleszenzentwicklung passager auftreten oder aber alle möglichen psychiatrischen Erkrankungen überlagern.

Vor diesem Hintergrund bringt häufig nur eine psychiatrische Abklärung Klarheit über das Vorliegen einer psychischen Störung. Eine solche Abklärung gestaltet sich in der Regel recht aufwendig. Sie umfasst eine psychiatrische Befunderhebung beim Patienten, eine eingehende Erhebung der Biografie des Patienten bei ihm selbst, bei den Eltern, der Schule, dem Lehrbetrieb etc., eingehende somatische Untersuchung, ggf. ergänzt durch bildgebende Verfahren (MRI, EEG, EKG etc.), Abklärung der aktuellen Lebensumstände, Verlaufs- und Verhaltensbeobachtung während einiger Zeit, psychologische Testung (Leistungstests sowie Persönlichkeits- und Störungsdiagnostik und ggf. projektive Verfahren), Feststellung von Familienstruktur, -kommunikation und -dynamik.

Die einzelnen jugendpsychiatrischen Krankheitsbilder und Syndrome sind unter Berücksichtigung entwicklungspsychologischer Aspekte und möglicher Interventionsansätze gut, verständlich, anschaulich und recht vollständig bei Rotthaus und Trapmann (2004) (siehe Literaturverzeichnis) in deren Handbuch für Eltern und Erzieher beschrieben.

Einige ausgewählte Verhaltensauffälligkeiten, die Ihre Aufmerksamkeit verdienen

Suizidalität, Suiziddrohungen

Die Hintergründe, vor denen sich Suizidalität entwickeln kann, sind sehr vielfältig. «Wirkliche», manifeste Suizidalität, die in einen vollzogenen Suizid mündet, ist in dieser Altersgruppe glücklicherweise eher selten. Trotzdem muss Suizidalität immer ernst genommen, müssen die Hintergründe erörtert und Belastungen angegangen werden. Die Beurteilung der Schwere und Ernsthaftigkeit der Suizidalität und der Ursachen ist immer Sache einer psychiatrischen Fachperson, da es schwierig ist und grosser klinischer Erfahrung bedarf, das Risiko abzuschätzen.

›Hilferuf, auf sich aufmerksam machen. Äusserungen wie: «wenn es mich dann noch gibt», «ihr werdet dann schon noch sehen» oder «es lohnt sich doch nicht mehr», können auf diese Form der Suizidalität hinweisen.

›Nachahmung ist ein wichtiges Motiv für Suizidüberlegungen bei Jugendlichen. Beispielsweise die Feststellung von hoch emotionalen Reaktionen des Umfeldes auf Suizide von anderen kann, wenn auch völlig paradox, den Wunsch beflügeln, gleiches zu erleben. Die Problematik des Nachahmungseffekts macht auch Präventionsmassnahmen äusserst schwierig.

›Frühere Suizidversuche senken die Hemmschwelle für erneute Versuche. Jede Abklärung des Suizidrisikos muss daher die Frage nach früheren Versuchen enthalten.

›Suizid in der Familie und/oder der näheren Umgebung. Hier entsteht einerseits ein Nachahmungseffekt, andererseits besteht in gewissen Familien eine eigentliche «Kultur der Suiziddrohung» zur Durchsetzung von Ansprüchen. Diese werden von Jugendlichen manchmal über identifikatorische Prozesse übernommen.

›Akute Affektreaktion. Das Risiko eines manifesten Suizids ist für diese letzten drei Ursachen nur sehr schwer und wenn überhaupt, nur von Fachpersonen abzuschätzen. Vor allem Menschen, die an einer Psychose (auch Depression auf psychotischem Niveau) leiden, können ohne jegliche Signale, wie aus heiterem Himmel, Suizid begehen.

›Schwere depressive Krise, depressive Entwicklung.

›Psychotische Zustandsbilder.

Einige wesentliche Punkte, welche die Vorgehensweise bei Suizidalität leiten sollten:

1.Offenes Ansprechen auf Suizidgedanken (Entlastung durch Verbalisierung)

2.Akzeptieren der Patienten (Stützung des Selbstwertgefühls)

3.Angstfreies Benennen der Suizidgedanken nach Art und Intensität (Distanzierungshilfe)

4.Einbringen der eigenen Person des Therapeuten Empathisches Verstehen (keine Wertung)

Stellvertretende Hoffnung

5.Besprechung von Hilfs- und Therapiemöglichkeiten (Anregung zur Kooperation)

6.Festlegen der nächsten Zeitstrecke mit Kontaktvereinbarung (Brückenschlag)

7.Erfragen und Benennen persönlicher Bezugspersonen (Bindung an Begleitpartner/innen)

8.Absprache über Notrufmöglichkeiten in akuten Krisen (Krisenbewältigung)

Für FiB -Lehrpersonen ist es äusserst ratsam, spätestens bei Punkt 5 eine psychiatrische Fachperson beizuziehen.

Bei weitgehendem Versagen oder Fehlen eines sozialen Netzes und fehlender Vertrags-/Absprachefähigkeit und/oder mangelnder emotionaler Schwingungsfähigkeit muss eine stationäre Aufnahme erfolgen.

Schwere psychiatrische Krisen (z. B. Psychosen) mit schleichendem Beginn

Mehr oder minder schleichende Veränderungen bei vorher unauffälligen Jugendlichen, die ohne ersichtliche äussere Ursachen auftreten (Liebeskummer, Prüfungsversagen, Verlust wichtiger Bezugspersonen durch Tod, Trennung etc.), sollten unbedingt ernst genommen werden:

›Leistungseinbruch in der Schule, Lehre, Schulverweigerung ohne erkennbare Ursachen

›Abrupte Veränderung im Freundeskreis (Peer-Group)

›Veränderung in den sozialen Bezügen, zum Beispiel

›Rückzug aus vorher geliebter Sportaktivität

›Rückzug in (häufig) abgedunkeltes Zimmer, Tag-Nacht-Umkehr

›Aufgabe von geliebten Hobbys

›Verlust der Impulskontrolle, unvermittelte Wut- und Gewaltausbrüche gegen Personen (Eltern, Geschwister etc.) oder Gegenstände (Zerstörungswut)

›Veränderungen des Äusseren, der Körperlichkeit, Reinlichkeit etc.

›Maniriertes (gekünsteltes), umtriebiges oder gleichgültig-apathisches Auftreten etc.

Bei anhaltenden Veränderungen dieser Art sollte dringend eine psychiatrische Abklärung erwogen werden.

Selbstverletzungen

Diese sind vor allem bei jungen Frauen recht häufig anzutreffen. Allerdings handelt es sich dabei längst nicht immer um den Ausdruck einer schweren, tief greifenden Störung:

›Nachahmung, so sein wie die anderen

›Entspannung, Affektabfuhr, Erleichterung

›Trost bei starker Trauer, Leere, Einsamkeitsgefühlen

›Appell, Inszenierung, (Pseudo-)Autonomie, Symbolhandlung

›Selbstbestrafung bei Versagensgefühlen, Selbsthass etc.

›Kommunikationsregulation bei fehlender Mentalisierungsfähigkeit

›Suizidprophylaxe (Parasuizid bei Borderline-Persönlichkeit)

›Antidissoziativum (Freisetzung von Endorphinen)

›Antipsychotikum (Depersonalisations-/Derealisationserleben)

›Betäubungsmittel (extreme Anspannung, Erregung, Hyperarousal)

In den weitaus meisten Fällen handelt es sich dabei um eine Form der Affektabfuhr, d. h. Affekte, die anders nicht geäussert werden können, werden über Selbstverletzungen wie Ritzen oder Schneiden (meist am linken Unterarm) «entsorgt», worauf unmittelbar Erleichterung eintritt. Das Problem dieser Verhaltensweise ist vor allem deren Tendenz, sich zu einem Suchtverhalten zu entwickeln. Daher sollte sie nicht dramatisiert, aber doch ernst genommen werden. Ist es der betroffenen Person nicht möglich, ihr Verhalten im Rahmen von Gesprächen mit wichtigen Bezugspersonen zu ändern, sollte auch hier eine psychiatrische Abklärung erwogen werden.

Die Rolle der Berufsschullehrperson FiB

Diese ist, wie wir im «Psychiatrie»-Modul des ersten Kurses für FiB-Lehrpersonen in Zürich festgestellt haben, eine schwierige. Sie sollten bei in der Regel wenigen Wochenstunden Klassenkontakt Lehrer/in, Begleiter/in, Nothelfer/in, Coach etc. sein. Sie sollten den Kontakt zu jedem und jeder Einzelnen ihrer Lernenden aufbauen und halten, sie beobachten, betreuen, verstehen, anleiten, korrigieren und so weiter. Hier könnten einige Verhaltenstipps weiterhelfen, die sich im Kurs herauskristallisiert haben:

›Versuchen Sie, sich Ihrer Rolle bewusst zu sein! Mit mehreren Hüten auf dem Kopf können Sie keinem wirklich gerecht werden. Beschränken Sie sich auf eine Rolle, in der Sie sich sicher fühlen, die Sie auch wirklich gut wahrnehmen können.

›Vernetzen Sie sich! Gerade im Umgang mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit psychischen Problemen kommen Sie im Alleingang rasch an Ihre Grenzen. Tauschen Sie sich mit Kolleginnen und Kollegen aus und suchen Sie Unterstützung bei anderen Fachpersonen. Es existieren überall schulpsychologische Dienste, kinder- und jugendpsychiatrische (bis zum 18. Lebensjahr) und erwachsenenpsychiatrische Dienste. Nehmen Sie diese Dienste in Anspruch. Schulsozialarbeiter/innen oder Jugendberatungen/Jugendsekretariate haben oft gute Ideen und entsprechendes Know-how, wenn es um die Lösung schwieriger und/oder verfahren erscheinender Situationen geht.

›Beziehen Sie den Lehrbetrieb und die Eltern (gesetzlichen Vertreter) ein! Der Einbezug des Lehrbetriebs in Ihre Bemühungen kann, wenn es einerseits z. B. um Entlastungsmöglichkeiten, andererseits den Aufbau eines gewissen Drucks in Richtung Veränderungsansätze geht, sehr hilfreich sein. Viel weniger selbstverständlich ist im Bereich Berufsfachschule eine intensive Zusammenarbeit mit den Eltern, obwohl die meisten Lernenden noch zu Hause leben und die Eltern häufig auch von Verhaltensschwierigkeiten ihrer lernenden Sprösslinge betroffen sind. Ein wesentlicher Grundsatz in der kinder- und jugendpsychiatrischen Arbeit lautet: Ohne die Eltern geht gar nichts! Beziehen Sie die Eltern, bei jungen Erwachsenen über 18 Jahren mit deren Einwilligung, möglichst in Ihre Bemühungen ein, übergeben Sie ihnen Verantwortung und besprechen Sie Massnahmen immer mit den Lernenden und deren Eltern.

›Bemühen Sie sich um Gelassenheit! Vermeiden Sie Machtkämpfe! Dies ist kein Aufruf zu einer Laisser-faire-Haltung. Aber nicht jede Provokation, jede Verweigerung, jedes trotzige Verhalten erfordert unmittelbare Intervention. Einerseits richten sich Verhaltensauffälligkeiten längst nicht immer direkt gegen Sie. Gerade bei psychisch angeschlagenen Jugendlichen werden Sie sich häufig in einer Übertragungsbeziehung finden, d. h. Sie werden vom Jugendlichen in der Rolle einer Person gesehen, mit der er/sie in seinem früheren Leben irgendwelche Schwierigkeiten hatte. Andererseits befinden Sie sich gegenüber Adoleszenten in der Rolle des erwachsenen Sparringpartners, der Grenzen setzt, sich aber auch als (ausserfamiliäre) Identifikationsfigur anbietet.

›Beobachten Sie genau! Interessieren Sie sich wenn immer möglich auch für emotionale Zustände und ggf. ausserschulische Probleme Ihrer Lernenden! Schulleistungseinbrüche, Absenzen, Veränderungen in Sprache, Ausdruck, allgemeinem Auftreten, Sozialverhalten etc. ohne erkennbaren äusseren Anlass können – wie oben beschrieben – Anzeichen für schwerwiegende psychische Probleme sein.

›Bemühen Sie sich um eine offene, klare, direkte Kommunikation! Im Austausch mit Jugendlichen, gerade psychisch auffälligen Jugendlichen, ist es immer wieder überaus wichtig, Problemstellungen so direkt, offen und ungeschminkt wie möglich anzusprechen und keinesfalls zu versuchen, ein X für ein U vorzumachen oder die Dinge unter den Teppich zu kehren. Viele betroffene Jugendliche sind von ihrer Situation überfordert und nicht in der Lage, diese in Worte zu fassen. Hier kann klare, unmissverständliche Kommunikation entlastend wirken.

›Vermeiden Sie Situationen, die Ihnen Angst machen! Angst ist im Umgang mit psychisch auffälligen Jugendlichen äusserst problematisch, da sie, in der Regel selbst in Angst und Panik aufgrund der für sie oft unerklärlichen Vorgänge in ihrer Psyche, mit Verzweiflung und gelegentlich Aggressionen auf Ängste in ihrer Umgebung reagieren. Versuchen Sie deshalb nicht, die Ängste einfach auszuhalten, sondern ziehen Sie andere Fachpersonen bei oder geben Sie den Fall an jemanden ab, der dem Jugendlichen angstfrei gegenübertreten kann. Dies ist kein Zeichen der Schwäche, sondern der Professionalität.

›Nehmen Sie Supervision in Anspruch! Besprechen Sie Ihre Fälle regelmässig mit einer Fachperson, die Sie beraten und Sie dabei unterstützen kann, Ihre Interventionen zu überdenken und ggf. zu verbessern und zu erweitern.

Ein Fallbeispiel zum Schluss

Anhand eines Fallbeispiels, das eine Teilnehmerin des ersten Kurses für FiB-Lehrpersonen in Zürich beigesteuert hat, möchte ich zum Schluss einige Elemente des bisher Gesagten illustrieren:

Der 16-jährige Joël O. beschäftigt sich seit Beginn der Lehre (er ist im 1. Lehrjahr als Schreinerpraktiker) in der Freizeit praktisch ausschliesslich und viele Stunden lang intensiv mit Computerspielen im Internet (W.O.W.). Sowohl in der Berufsfachschule als auch in der Lehrwerkstatt fällt er durch Antriebslosigkeit, Müdigkeit und Desinteresse auf. Der Berufsbegleiter hat bereits nach einigen Wochen mit ihm eine Vereinbarung abgeschlossen, die den Computerkonsum einschränken soll – bisher leider ohne Erfolg. Die Eltern konnten sich offenbar gegenüber ihrem Sohn auch nicht durchsetzen. In der Weiterbildung haben wir erarbeitet, dass es sinnvoll sein könnte, das Gespräch mit den Eltern zu suchen und zu einer sozialpädagogischen Familienbegleitung zu raten. In der Folge habe ich gemeinsam mit dem Berufsbegleiter die Eltern zu einem Gespräch eingeladen und klar darauf aufmerksam gemacht, dass sie dringend etwas unternehmen müssten, und sie auf die Möglichkeit professioneller Unterstützung hingewiesen. Bereits in der Folgewoche berichtete mir der Lernende, dass die Familie einen Termin bei der Jugendberatung habe. Die Familie hat seitdem regelmässig einen Jugendberater besucht und den PC-Konsum von Joël etwas eingeschränkt. Obwohl die ganze Geschichte noch nicht zu Ende ist und offenbleibt, ob es Joël und seine Familie schaffen, hat es mir erst dieser klar formulierte Ratschlag möglich gemacht, mich so massiv einzumischen. Andernfalls hätten der Lehrmeister und ich viel länger zugewartet und versucht, mit dem Lernenden allein Vereinbarungen zu treffen oder halt mit seiner «Sucht» zu leben.

Zum Beispiel ...

Geschichten aus der Praxis

Auf und davon

Montag, 5. Januar

Ich erhalte eine Mail, in dem mir K. mitteilt, dass er krank sei und am Dienstag nicht zur Schule kommen werde.

Dienstag, 13. Januar

K. erscheint nicht in der Schule. Ich finde es zwar seltsam, dass er sich nicht abgemeldet hat, nehme aber an, dass er immer noch krank sei. Da es sich um etwas Ernsteres handeln muss, nehme ich mir vor, ihn anzurufen, um mich nach seinem Befinden zu erkundigen. Doch bevor ich überhaupt die Gelegenheit habe, K. anzurufen, klingelt das Telefon. Es ist der Berufsbildner von K., der sich Sorgen macht, weil K. noch immer nicht im Geschäft erschienen ist. Er war davon ausgegangen, dass K. am Morgen in der Schule war. Unsere Bemühungen, K. oder dessen Eltern zu erreichen, sind erfolglos. Uns bleibt daher nichts anderes übrig, als abzuwarten.

Gegen Abend erreiche ich endlich die Mutter von K. Sie fällt aus allen Wolken, als sie erfährt, dass K. weder in der Schule noch im Geschäft aufgetaucht ist. Sie hat keine Ahnung, wo K. sein könnte, und macht sich grosse Sorgen. Sie verspricht, sich bei mir zu melden, sobald sie mehr weiss.

Mittwoch, 14. Januar

Ich erfahre vom Berufsbildner, dass K. einen Brief hinterlassen hat, in dem er schreibt, dass er nicht in diese Welt gehöre und auf dem Weg nach Italien sei. Niemand hatte so etwas geahnt, niemand weiss, wie es weitergeht, und alle machen sich grosse Sorgen.

Donnerstag, 15. Januar

Es ist ungefähr sieben Uhr. Wie immer checke ich meine Mails und bin nicht wenig überrascht, als ich eine Mail von K. in meinem Posteingang entdecke. Leicht nervös öffne ich das Mail und lese mit grosser Erleichterung, dass es K. gut geht und er nächste Woche die Schule wieder besuchen will. Ich werde sicher mein Möglichstes tun, K. zu helfen, sein Vorhaben umzusetzen.

Mirjam Mory-Heiniger

Literaturübersicht

Obligatorische Literatur

–Rotthaus W., Trapmann H. (2004): Auffälliges Verhalten im Jugendalter, Handbuch für Eltern und Erzieher – Band 2. Dortmund: Verlag Modernes Lernen.

–Omer H., Von Schlippe A. (2004): Autorität durch Beziehung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

–Höhener K. (2007): SOS in Schulen und ihrem Umfeld. Zürich: Verlag Pestalozzianum.

–Eschelmüller M. (2007): Lerncoaching im Unterricht. Bern: Schulverlag blmv AG.

Empfohlene weiterführende Literatur

–Flammer A., Alsaker D. (2002): Entwicklungspsychologie der Adoleszenz. Bern: Verlag Hans Huber.

–Müller A. (2006): Eigentlich wäre Lernen geil. Bern: hep verlag ag.

–Durrant M. (1999): Auf die Stärken kannst du bauen. Dortmund:Verlag Modernes Lernen.

–Adam A., Peters M. (2003): Störungen der Persönlichkeitsentwicklung bei Kindern und Jugendlichen. Stuttgart: Kohlhammer Verlag.

–Jegge J. (2007): Die Krümmung der Gurke. Menschen – nicht stapelbar. Bern: Zytglogge.

–Rotthaus W. (2007): Wozu erziehen? Entwurf einer systemischen Erziehung. Heidelberg: Carl-Auer Verlag.

–Fröhlich-Gildhoff K. (2007): Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen. Ursachen, Erscheinungsformen und Antworten. Stuttgart: Kohlhammer.

Gianni Zarotti, Dr. med., emeritiert, ehem. Leitender Oberarzt an der Kinder- und Jugendpsychiatrischen Universitätsklinik Bern, 3063 Ittigen/BE.

Verschiedene Lehren (Elektromechaniker, kfm. Angestellter) gescheitert, Zürcher Handelsmatura und Eidgenössische Matura Typ D auf dem zweiten Bildungsweg (AKAD), Studium der Humanmedizin in Zürich, nach Weiterbildung in verschiedenen psychiatrischen Kliniken und psychotherapeutischer Ausbildung in psychoanalytischer Psychotherapie Facharzt für Psychiatrie und Psychotherapie, Aufbau des Heroinerhaltungsprogramms in Zürich, mehrjährige Tätigkeit als Leitender Arzt und Stv. Chefarzt der Klinik Littenheid und Aufbau des dortigen Jugendbereichs, seit 1999 an der Klinik in Bern. Viele Jahre Lehrtätigkeit an psychiatrischen Pflegefachschulen, Lehraufträge für verschiedene Fachhochschulen im Bereich Pflege und Sozialpädagogik.