Czytaj książkę: «Conversación y convivencia»

Table of Contents

  Contenido

  Introducción

  1. LOS CONTEXTOS INVESTIGATIVOS, LOS SUJETOS, LAS PRACTICAS

  Introducción 1.1 Los intereses investigativos 1.2 Acompañamientos Conceptuales - Contextos y cotidianidad Escolar. 1.3 El sendero metodológico 1.4 Los Contextos Institucionales del Estudio: Las Escuelas Normales 1.4.1 La Escuela Normal Superior Santiago de Tunja (ENSST) 1.4.2 La Escuela Normal Superior de Villavicencio (ENSV)7 1.5 A modo de conclusión

  Bibliografía

  2. LA CONVERSACIÓN COMO URDIMBRES DEL

  SENTIR Y EL PENSAR

  Introducción 2.1 Un recorrido histórico sobre conversación 2.2 Y la conversación se hizo necesaria 2.3 Tejiendo contextos escolares 2.4 Sentir y pensar la conversación 2.5 La confianza como urdimbres conversacionales 2.6 A modo de conclusión

  Bibliografía

  3. TEJIDOS CONVERSACIONALES EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SANTIAGO DE TUNJA

  Introducción 3.1 Conversación Pedagógica 3.2 Escenarios conversacionales 3.3 Huellas y Vestigios en los procesos de conversación 3.4 Sentidos y significados de la acción del conversar 3.5 Fortalecer tejidos Conversacionales en la formación de maestros 3.6 A modo de conclusiones

  Bibliografía

  4. “POLIFONÍA” - RESERVORIO DE CONVERSACIÓN EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO

  Introducción

  POLIFONÍA: Entre generaciones y saberes. 4.2 Entretejiendo Contextos 4.3 Sujetos Pedagógicos y rituales conversacionales 4.4 Entre convivencia y Paz 4.5 A modo de conclusiones

  Bibliografía

CONVERSACIÓN

Y CONVIVENCIA

Compromisos en Procesos de Formación

Conversación y Convivencia. Compromisos en Procesos de Formación/ Tunja: Editorial UPTC, 2018. 92 p.

ISBN 978-958-660-329-4

1. Los Contextos Investigativos, los Sujetos, las Practicas. 2. La Conversación como Urdimbres del Sentir y el Pensar. 3. Tejidos Conversacionales en la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja. 4. “Polifonía” - Reservorio de Conversación en la Escuela Normal Superior de Villavicencio.

(Dewey808.56/21).

Primera Edición, 2018

200 ejemplares (impresos) Conversación y Convivencia.

Compromisos en Procesos de Formación

ISBN 978-958-660-329-4

Colección Libros de Investigación No. 99

© 2018

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2018

Rector, UPTC

Alfonso López Díaz

Comité Editorial

Hugo Alfonso Rojas Sarmiento, Ph. D.

Enrique Vera López, Ph. D

Yolima Bolívar Suárez, Mg.

Sandra Gabriela Numpaque Piracoca, Mg.

Olga Yaneth Acuña Rodríguez, Ph. D.

María Eugenia Morales Puentes, Ph. D.

Rafael Enrique Buitrago Bonilla, Ph. D.

Nubia Yaneth Gómez Velasco, Ph. D.

Carlos Mauricio Moreno Téllez, Ph. D.

Editora en Jefe:

Ruth Nayibe Cárdenas Soler, Ph. D. Coordinadora Editorial:

Andrea María Numpaque Acosta, Mg.

Corrección de Estilo

Claudia Elena Amarillo

Editorial JOTAMAR LTDA.

Calle 57 No. 3 - 39.

Tunja - Boyacá - Colombia.

Libro financiado por la Vicerrectoría de Investigación y Extensión de la UPTC. Se permite la reproducción parcial o total, con la autorización expresa de los titulares del derecho de autor. Este libro es registrado en Depósito Legal, según lo establecido en la Ley 44 de 1993, el Decreto 460 de

16 de marzo de 1995, el Decreto 2150 de 1995 y el Decreto 358 de 2000.

Libro resultado de Investigación, Proyecto DIN UPTC SGI 1985. Grupo de Investigación

Construyendo Comunidad Educativa.

Citación: Agudelo Cely, Nubia Cecilia y Estupiñán Quiñones, Norman. ORCID (0000-0001-7358-

8915) (2018). Conversación y Convivencia. Compromisos en Procesos de Formación. Tunja: Editorial Uptc.

Dedicatoria

A

Norman Estupiñán Quiñones

Maestro, coequipero y amigo

Acompañante permanente en procesos de formación

Promotor de la conversación pedagógica, del trabajo solidario y mancomunado

Contenido

INTRODUCCIÓN

1. LOS CONTEXTOS INVESTIGATIVOS, LOS SUJETOS, LAS PRACTICAS.

Introducción

1.1 Los intereses investigativos.

1.2 Acompañamientos Conceptuales

1.3 El sendero metodológico

1.4 Los Contextos Institucionales del Estudio: Las Escuelas Normales

1.4.1 La Escuela Normal Superior Santiago de Tunja (ENSST)

1.4.2 La Escuela Normal Superior de Villavicencio (ENSV)

1.5 A modo de conclusión

2. LA CONVERSACIÓN COMO URDIMBRES DEL SENTIR Y EL PENSAR

Introducción

2.1 Un recorrido histórico sobre conversación

2.2 Y la conversación se hizo necesaria

2.3 Tejiendo contextos escolares

2.4 Sentir y pensar la conversación

2.5 La confianza como urdimbres conversacionales

2.6 A modo de conclusión

3. TEJIDOS CONVERSACIONALES EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SANTIAGO DE TUNJA

Introducción

3.1 Conversación Pedagógica

3.2 Escenarios conversacionales

3.3 Huellas y Vestigios en los procesos de conversación

3.4 Sentidos y significados de la acción del conversar

3.5 Fortalecer tejidos Conversacionales en la formación de maestros

3.6 A modo de conclusiones

4. “POLIFONÍA” - RESERVORIO DE CONVERSACIÓN EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO

Introducción

4.1 Contenidos conversacionales en Polifonía

4.2 Entretejiendo Contextos

4.3 Sujetos Pedagógicos y rituales conversacionales

4.4 Entre convivencia y Paz

4.5 A modo de conclusiones

Introducción

El libro resultado de investigación, Conversación y Convivencia. Compromisos en procesos de formación, es fruto del camino andado, de la participación de diversos actores que integran un equipo en iniciativas de indagación por el mismo sendero quienes a partir de sus avances mantienen en común el interés y la preocupación por hacer de la formación de sujetos sociales una vivencia, particularmente, en la escuela.

La conversación y la convivencia hacen gala de un entrelazamiento constante y vivificador. Conversar y convivir, por lo tanto, como expresión filo y ontogenética de la humanidad, crean y recrean contextos y espacios vivificadores en donde el sentido de la formación tiene una mayor posibilidad de ayudar a construir un mundo mejor cargado de significaciones humanas y plagado de convergencias en donde las alteridades se busquen y se abracen en un perenne contubernio de experiencias comunes y de posibilidades fraternas en la generación de vivencias para las relaciones fecundas.

El tema guarda relación con propósitos al interior del grupo Construyendo Comunidad Educativa CCE1 previstos en sus líneas de investigación2, en particular, Interculturalidad, Memoria y Educación por la Paz, convoca al estudio de problemáticas relacionadas con la conversación y la convivencia junto a otras por el mismo sendero, como, diálogos, alteridad, memoria, principalmente; reivindica las ideas de paz, de culturas de paz, de cosmovisiones de los pueblos, de los conflictos; acoge distintas miradas y posturas; privilegia los diálogos entre diferentes saberes y culturas; posibilidades que favorezcan caminos hacia la convivencia y la paz como oportunidades de vida y realidades en los contextos escolares.

1 El Grupo de investigación conformado en el año 2000, en las tres últimas convocatorias, categoría A – Colciencias. Los semilleros de investigación participan y dinamizan las propuestas formativas del equipo.

2 Las líneas de investigación de interés del grupo son: Formación, saberes y subjetividades, Pedagogía y Visiones Curriculares, Ecología de saberes y Tics, Interculturalidad, memoria y educación por la paz.

Entre las motivaciones en el equipo para adelantar este compromiso estuvieron, las vivencias por las que a diario transitamos; los procesos en los que el país está comprometido en procura de una paz estable y duradera; las comprensiones logradas por el equipo investigador sobre la necesidad de incentivar la conversación y en este sentido comprender la paz como vivencia en la escuela - su relación tanto con la formación como con la pertinencia social -. Los anteriores argumentos estuvieron presentes al adelantar la indagación. Las motivaciones en esta realización, además, guardan relación con las vivencias en la Red Escuela Dinámica por la Paz3 de las que el Grupo Construyendo Comunidad Educativa y sus actores participan activamente en la búsqueda de rituales conversacionales que vislumbren caminos y salidas, de largo aliento.

3 De cara a la problemática compleja por la cual atraviesa en la actualidad la escuela en Colombia, tienen como propósito avanzar la integración, socialización y sistematización de experiencias pedagógicas asociados a la concreción de procesos de inclusión, pluralidad y participación de distintos grupos académicos que han orientado sus acciones hacia la elaboración de propuestas alternativas que permitan avanzar en la confrontación del dilema entre la escuela que tenemos y la escuela que queremos.

De esta manera, docentes Investigadores tanto del grupo de investigación CCE como de los programas de formación complementaria de educadores en las Escuelas Normales Superiores Santiago de Tunja, y de Villavicencio, tuvieron a bien adelantar de manera conjunta la propuesta de investigación “Emergencias de reservorios de conversación en las instituciones formadoras de aprendices de maestros” cuyo propósito estuvo en comprender los reservorios de conversación sobre la convivencia escolar en los centros formadores.

En los procesos conversacionales los participantes construyeron espacios en donde sus intervenciones estuvieron orientadas a dar sentido al intercambio de argumentaciones y de demandas de explicaciones para irse potenciando. Ese proceso de potenciación conllevó a reflexionar con el otro en búsqueda de emergencias de lazos de proximidades, de tejer mundos posibles y de acompañar el crecimiento en conjunto. En esos rituales conversacionales, a su vez, se hicieron evidentes despliegues colectivos de voces, de problemáticas y de perspectivas interculturales, entre las comunidades que integran las Escuelas Normales Superiores de Villavicencio y Santiago de Tunja.

Durante el trayecto de investigación pertinente se fortalecieron espacios conversacionales entre los convocados, se realizaron diferentes encuentros con propósitos similares, se dieron momentos entre el colectivo, encuentros entre equipos y actores institucionales; todo lo anterior acorde con los propósitos iniciales previstos. Se identificaron reservorios, huellas y vestigios de la acción del conversar, sus sentidos y significaciones. Se prevé la gestación de nuevos rituales conversacionales.

En cuatro capítulos, se presentan los hallazgos de la investigación relacionada, los cuales conforman un tejido conversacional, ritual de largo aliento entre los convocados: los contextos investigativos, la conversación como urdimbres, los sentidos y significados de la acción del conversar en cada una de las instituciones formadoras de aprendices de maestros.

Como grupo de investigación expresamos agradecimientos a los equipos que conforman el Programa de Formación Complementaria, principalmente a quienes estuvieron cerca y participaron activamente del trabajo mancomunado.

En la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, Ligia Yaneth López Rodríguez Coordinadora del programa; Juan Carlos Campos Medina, Luz Doris Amaya Huertas, María Patricia Arévalo Camargo, Yira Marcela Moreno Moreno, profesores(as); a representantes estudiantiles de cada uno de los semestres.

En la Escuela Normal Superior de Villavicencio, Wilson García Gutiérrez Coordinador del programa; Ruth Marina Fonseca Lozano, Julieta Enciso Castro, profesoras; así como a estudiantes del programa.

En general, nuestros agradecimientos, a las comunidades que contribuyen en la formación de maestros.

Nubia C. Agudelo Cely

Equipo Investigador

1. LOS CONTEXTOS INVESTIGATIVOS, LOS SUJETOS, LAS PRACTICAS

Nubia Cecilia Agudelo Cely4

Norman Estupiñán Quiñones5

… la conversación es una de las cosas más interesantes del mundo: cada uno es quien está siendo y lo que está diciendo, sin condición. Y acontece el momento en el momento en que nos damos cuenta de esa enseñanza milenaria sobre la palabra: pues, con la palabra, nuestra palabra, compartimos la vida, nuestra manera de ser y estar, lo que somos y estamos siendo (…) Porque compartir, saber- recibir y ofrecer las palabras, es compartir saber-recibir y ofrecer sentimientos y deseos (Giuliano, 2017, pp. 47-48))

Figura 1. Reservorios de Conversación - Semilleros tomado del archivo del grupo

4 Docente Investigadora Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Coordinadora del

Grupo Construyendo Comunidad Educativa, A Colciencias

5 Investigador del grupo Construyendo Comunidad Educativa – A Colciencias y asesor externo de la Escuela Normal Superior de Villavicencio.

Introducción

El presente capítulo da cuenta de las motivaciones de diversos actores que conforman un equipo de investigación al profundizar sobre temas fundamentales del compartir diario, la conversación y la convivencia en los contextos escolares. Igualmente de los fundamentos que acompañaron el trayecto por las categorías centrales luego de vislumbrar la situación problemática y el sendero metodológico ideado para adelantar el respectivo proceso.

De la misma manera, da cuenta del contexto particular de estudio el cual tiene que ver con la formación inicial de los maestros, las Escuelas Normales Superiores y sus Programas de Formación Complementaria de Educadores, por encontrar en estos valiosos espacios y actores, los cuales a futuro interactuarán con pretensiones similares para unir experiencias de reservorios y mantener vivos los propósitos de investigación previstos. Cierra el capítulo con caracterizaciones de las institucionales de las Escuelas Normales vinculadas.

1.1 Los intereses investigativos

El mundo en que vivimos está reclamando cada vez mayores espacios para la convivencia, la concordia y la resolución pacífica de los conflictos en las interacciones entre los sujetos que conforman la vida en sociedad. Estos requerimientos son también exigidos para la escuela, ya que ella, históricamente, se ha proclamado como guardiana de la formación ciudadana, y de los valores del buen vivir acorde con esos mismos requerimientos. Pero esa escuela, como entramado cultural está atravesada por disímiles prácticas, sujetos y contextos que expresan un abigarrado enjambre cultural en donde las diversas generaciones aportan sus expresiones y manifestaciones diversas. En este paisaje institucional los procesos formativos toman diversos matices y modalidades, entre los cuales se destaca la formación inicial para el ejercicio de ser maestros.

En este proceso, entre lo lumínico y lo opaco, se entrelazan espacios rutinarios, amalgamados de reglas, mandatos y frustraciones, creando a su vez, conflictos que se expresan en diferentes manifestaciones violentas. Pero, más allá de estas manifestaciones hay expresiones que avizoran dinámicas culturales promisorias para el cultivo de las conversaciones pedagógicas como espacios fecundos para el diálogo y la convivencia escolar.

Estos espacios deben ser visibilizados para que los encuentros entre generaciones puedan fundar ambientes de confianza y crear condiciones propicias abiertas a diversas potencialidades para ofrecer y recibir apoyo, para conjugar diferentes prácticas, procesos, acoplamientos, esfuerzos y dinámicas organizativas, que puedan permitir hurgar en las energías colectivas para empujar la búsqueda hacia la construcción y deconstrucción de contextos pedagógicos culturales de sentidos y de significados, de conversaciones pedagógicas para la convivencia en los procesos formativos.

En este sentido, los interrogantes que orientaron la investigación estuvieron dirigidos a consultar a los actores que integran las instituciones formadoras sobre sí: ¿hay algunas emergencias de reservorios de conversación sobre la convivencia en la formación de aprendices de maestros? Si las hay, ¿cuáles son sus sentidos y significados? Si no las hay, ¿cómo construir condiciones propicias para que esos reservorios de conversación nazcan y se fortalezcan?

La realización de esta investigación, como se mencionó, se hizo necesaria teniendo en cuenta circunstancias y procesos en los que avanza tanto el país como la educación en estos sentidos. En particular, este proyecto busca desde la convivencia escolar, desde la cotidianidad en los contextos escolares, prevenir los conflictos a partir de los diálogos conversacionales para convertirlos en reservorios a futuro y trabajar por una mejor convivencia que contribuya a la paz.

1.2 Acompañamientos Conceptuales

Se vinculan a continuación avances investigativos sobre las categorías centrales, concepciones apropiadas por el grupo que contextualizan el problema de investigación, ellas son: conversación, paz, contextos y cotidianidad escolar, reservorios de conversación, principalmente.

- La Conversación:

Siguiendo a Gadamer (1997), la conversación es (…) un proceso por el que se busca llegar a un acuerdo. Forma parte de toda verdadera conversación el atender realmente a otro, dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar, no en el sentido de que se le quiera entender como la individualidad que es, pero sí en el de que se intenta entender lo que dice. (p. 463). Para el autor, esta comprensión del conversar es una apertura hacia el otro, es una aproximación con la alteridad. Ese otro, que como dice León (2009), “en su límite, todos somos el Otro, pues este es nuestro espejo constitutivo en relación con el cual nos definimos” (p. 10)

Maturana (1996) establece que, “al surgir el conversar con el surgimiento del lenguaje, lo humano queda fundado de manera inextricable con la participación básica del emocionar” (p.34.). Conversar, entonces, para Maturana, es consustancial con el sentido de lo humano lo cual está entrelazado con el lenguajear y el emocionar y esto engendra la convivencia humana. Lo humano, por lo tanto, como una totalidad que se hace patente en las múltiples conversaciones que el individuo realiza consigo mismo, con los otros, con la cultura y con el contexto, son los diferentes hilos que tejen la madeja del vivir y del convivir en interacciones constantes con los diferentes micromundos que construimos en nuestro alrededor. Este cotidiano vivir del lenguajear y del emocionar es el sentipensar de nuestro accionar diario, es nuestro espacio vivencial que debe ser potenciado en pos de rescatar los sueños, los sentimientos y los espacios reflexivos avivados por la llama de la constante conversar (ibíd.).

Desde la antigüedad a la actualidad, las sociedades organizadas, han tenido un lugar donde guardar evidencia de su propia cultura, con el propósito de observarlas, interpretarlas, rendirles culto o simplemente disfrutar de ellas. La conversación, como experiencia consustancial con el desenvolvimiento de la humanidad, debe tener un espacio privilegiado en la escuela, puesto que “ella es la acción cooperativa a través de la cual los miembros de un colectivo reducen la incertidumbre, coordinan las acciones que aseguran la convivencia, consolidando identidad y pertenencia. (Villalta Páuca, 2009, p. 223).

- La paz:

La búsqueda de la convivencia, la concordia y la paz sólo es posible donde hay un reconocimiento de violencias. Estas se presentan de diferentes maneras y en contextos disímiles. Las violencias se presentan asociadas a nuestra condición humana de sociabilidad; es decir, que somos violentos en cuanto somos seres sociales que necesitamos de los otros para poder vivir. Entonces, en ese mundo relacional hay multiplicidad de intercambios que construyen la madeja del dar y recibir situaciones económicas, simbologías, miradas, gestos y todo lo producido en el humano trasegar. Estos intercambios relacionales generan conflictos de diferentes órdenes, intereses encontrados, perspectivas disímiles. Pero el problema no está en la conflictividad, sino en la manera como se solucionan esos conflictos. Estos pueden resolverse desde las perspectivas del diálogo, del ponerse de acuerdo, del escuchar y atender las reclamaciones del otro. Pero, al contrario, puede tomar otras perspectivas: la del vasallaje, la de la negación del otro, la del sometimiento, la del ignorar y silenciar las otras reclamaciones; y aún más, la de eliminar al otro como portador de una existencia que reclama el derecho a vivir.

De lo dicho con anterioridad, las violencias son múltiples, complejas y relacionales. No hay una violencia sino multiplicidades de incidencias y negaciones del otro. Además su complejidad se manifiesta en los diferentes entramados, en las diversas formas de ejercer su dominio, en las percepciones disímiles como se las percibe y se la conceptualiza. Esto último significa que todos no percibimos la violencia de la misma manera, lo que para unos puede ser un acto violento, otros no lo conciben como tal, dependiendo de diversos factores tanto psicológicos como culturales. Si ejemplificamos este último aspecto, vemos cómo la ablación en África es una práctica tan natural como ponerle un nombre a una niña, en Occidente ese fenómeno se lo considera oprobioso y sumamente violento para la integridad infantil.

- Contextos y cotidianidad Escolar.

Los contextos escolares son los espacios donde se da la convivencia. “Los contextos son entonces campos complejos de trabajo; solicitan y exigen el pleno empleo de la sensibilidad, de la perceptualidad, de la razonabilidad, de la paisajística, del ensayo, del pensamiento de la subjetividad despierta; los sujetos que habitan estos campos complejos de trabajo están en permanente despliegue a partir de sus ángulos de percepción y, desde ellos y con ellos, construyen, trazan, dibujan, cartografían las figuras (móviles, transicionales, holográficas) que le permitan hilvanar su composición y su configuración, entre estas figuras y estas subjetividades se surten unos juegos de enlaces y de experimentación expansivos que llaman/reclaman siluetas y cuadros cada vez más exigentes, cada vez más expandidos, cada vez más excitantes ,cada vez más complejos, cada vez más intensos” (Contreras, E, 2007, p. 253-4)

Otra comprensión sobre contexto es la siguiente:

… El contexto entendido como entorno físico y situacional en los ámbitos social, político, económico y cultural que incide sobre el fenómeno, que en este caso son los conflictos escolares. Contextos inmediatos, regionales/ nacionales y globales que por su cercanía a la educación y a los sitios privilegiados para ello, como la escuela, influencian y son influenciados por la interacción de sujetos e instituciones sociales en sus procesos de desarrollo histórico. Además del contexto como entorno a la escuela, también puede asumirse como medio de formación, como herramienta para el proceso educativo y, a su vez, como contenido de referencia en las aulas y en la dinámica escolar. Es así como el contexto se configura como entorno, como medio y como contenido en los procesos formativos en cuestión. (Ruiz, 2006, p. 36)

Los contextos escolares son complejos espacios habitados por sujetos quienes configuran significados, a través de las vivencias y del ejercicio de las subjetividades que portan. También pueden entenderse como lugares, en algunos casos establecidos oficialmente para el ejercicio de la escolarización, sin embargo, se privilegia la idea de mirarlos como espacios de interacción, de intercambio entre los actores que allí se relacionan. Se trata entonces de lugares de encuentro, no solamente físicos, sino además, llenos de significado, donde se convive, se socializa, y se interactúa.

La vida cotidiana en la escuela son esas ritualidades matizadas de espacios, entrelazamientos, fisuras, vínculos, intersticios que conforman el entramado de la vida escolar. La Convivencia se entiende desde la aceptación del uno junto al otro, desde espacios de acciones.

De otra parte, está presente el tema de la convivencia, teniendo en cuenta que ella está ligada con la acción del conversar en la medida en que los acuerdos fruto de la interacción subjetiva, permiten crear ambientes propicios para solucionar conflictos, para estar juntos y habitar la escuela. La convivencia es entonces:

Un vivir cotidiano entre personas que presentan distintos bagajes culturales, en el cual interaccionan entre sí dando lugar a relaciones sociales e intercambios, acercamientos, etc. que desembocan en la construcción de una nueva cultura compartida, sin que esto implique la eliminación de las identidades de origen, aunque sí su posible transformación y enriquecimiento. (Moreno, 2006, p. 12)

La convivencia escolar,

… en términos específicos podemos definir la convivencia escolar como el conjunto de prácticas relacionales de los agentes que participan de la vida cotidiana de las instituciones educativas, las cuales constituyen un elemento sustancial de la experiencia educativa, en tanto que la cualifican. Estas prácticas relacionales, observables en los procesos de enseñanza, en el manejo de normas, en la construcción de acuerdos, en la solución de conflictos, en la evaluación, en el reconocimiento de las diferencias, en el trato con los padres, en las interacciones entre los estudiantes, y con sus docentes, dan lugar a procesos de inclusión o de exclusión, de participación o segregación, de resolución pacífica o violenta de las diferencias, entre otros. (Fierro et al. 2013, p. 106).

La convivencia y la paz, podemos decir que son gemelos homocigóticos, ellas son encarnación de los mismos espacios y aconteceres, ambas requieren del ejercicio riguroso, de la creatividad constante y de un acicate permanente que permitan la regeneración continua de solidaridades. En este sentido,

… En términos generales, las Culturas de Paz son aquellas que promueven pacíficamente tanto la diversidad cultural como la bio-diversidad con el ánimo de lograr la supervivencia del planeta en condiciones de equidad, solidaridad, democracia, y respeto por los Derechos Humanos. Son culturas que asumen la paz como un concepto dinámico que conlleva a la realización de la justicia en los distintos niveles de las relaciones humanas y que incluye modos de vida, patrones de comportamiento, creencias y arreglos institucionales que facilitan el cuidado mutuo y el bienestar, así como el aprecio por las diferencias humanas, individuales y colectivas, y la valoración y el cuidado de los recursos naturales para el beneficio colectivo de la actual y futuras generaciones. Una cultura de paz es aquella que asume una postura ética y se compromete con un proyecto político democrático de superación de las múltiples violencias, tanto en los ámbitos pequeños y cercanos, como en los más amplios espacios de la nación. (Zúñiga, 2005, p. 2).

- Reservorios de conversación

Son una transposición del concepto de ecología a la vida cultural y social. Con él se expresa una conjunción de relaciones y de sentidos que reflejan aspectos fundamentales de la identidad escolar, en donde se relacionan prácticas, eventos, rituales y materiales diversos entrelazados y sirven como depósitos para alimentar y vivificar los encuentros pedagógicos.

De acuerdo con Rosi Braidotti (2006) el concepto de reservorio de conversación es una transposición de lo biológico ecológico a lo cultural “indica una transferencia intertextual que atraviesa fronteras, transversal, en el sentido de un salto desde un código, un campo o un eje a otro, no meramente en el modo cuantitativo de multiplicaciones plurales sino, antes bien, en el sentido cualitativo de multiplicidades complejas” (p. 20).

En este sentido, los reservorios de conversación son las huellas, los vestigios, los registros que dejan la acción de conversar, en donde se despliegan las experiencias de prácticas de colaboración colectiva acumuladas, productos de la coordinación de esfuerzo de trabajos con incertidumbre mínima y pasamientos en conjunto observables, percibidos y sentidos que reclaman ser identificados, documentados, revitalizados y protegidos para promover la convivencia y la concordia en los contextos cotidianos escolares, puesto que conversar y convivir son dos caras de la misma moneda del compartir en los encuentros humanos en sociedad.

1.3 El sendero metodológico

Se trata del abordaje centrado en la descripción densa de diversas prácticas de conversación en las instituciones formadoras de aprendices de maestros, apelando a sus interpretaciones a la luz de acuerdos y construcciones sobre las categorías teóricas centrales relacionadas anteriormente.

- Participantes:

De la UPTC, integrantes del Grupo de Investigación Construyendo Comunidad Educativa: profesores investigadores, joven investigadora y semilleros de investigación. De las instituciones de formación inicial seleccionadas para esta indagación (Unidades de Análisis): actores pertenecientes a las Escuelas Normales Superiores, Santiago de Tunja en Boyacá y de Villavicencio en el Meta: directivos, coordinadores, profesores, estudiantes (aprendices de maestros), e integrantes del comité de convivencia, en cada una de las instituciones.

- Momentos:

Fueron distintos los momentos que se vivieron durante el proceso investigativo: conformación de los equipos; revisión documental; fundamentación teórica y conceptual; realización de talleres; elaboración de guiones para recoger hallazgos; trabajo de campo en las instituciones formadoras de maestros; identificación de reservorios de conversación para la convivencia - propuestas de fortalecimiento; conclusiones y aportes.

- El proceso investigativo:

Se utilizaron distintas estrategias metodológicas para el acercamiento a la realidad, entre ellas, entrevistas a profundidad; observación participante, y no participante; análisis documental. Para cada una de ellas se idearon los respectivos guiones e instrumentos acordes a con los propósitos perseguidos Lo anterior posibilitó reconstruir, restaurar y fortalecer lazos de convivencia escolar y conversacional entre actores y espacios así: encuentros de equipos interinstitucionales, reuniones institucionales y particulares entre actores pertenecientes a las unidades de investigación.

1.4 Los Contextos Institucionales del Estudio: Las Escuelas
Normales

Los antecedentes a la creación de las actuales Escuelas Normales en el país datan de la década del veinte del siglo XIX. Su funcionamiento se ha regido por frecuentes cambios en las políticas del campo expresadas en leyes y decretos principalmente.

Las Escuelas Normales han cumplido un papel preponderante en la educación colombiana: la formación de maestros, en sus procesos formativos ha estado presente el fortalecimiento de la pedagogía. Sin embargo, en estos procesos, circunstancias de orden externo a lo largo del tiempo, han incidido en sus ritmos: a finales del siglo XIX y comienzos del XX, la llegada de misiones internacionales, los partidos políticos y la iglesia católica, las guerras civiles. En otro momento, a mediados del siglo XX, los procesos de modernización, industrialización, desarrollo, profesionalización, entre otros.

Las misiones pedagógicas alemanas fueron contratadas inicialmente para asesorar la creación de las primeras Escuelas Normales. Es así como en 1872 llega la primera misión, para un periodo de seis años e integrada por nueve pedagogos, durante este periodo crearon la revista, escuela normal, editada hasta 1876. La segunda misión pedagógica, permaneció en el país entre 1924 y 1935, en esta ocasión para elaborar una propuesta de reforma a la educación del país. La tercera misión alemana, en 1968 por diez años, centra su atención en la reforma a la educación primaria, a la elaboración de programas para unificar los planes de estudios de las escuelas rurales y urbanas; capacitar a los maestros, y elaborar guías y materiales, principalmente.

En relación con hallazgos establecidos sobre, Comprensiones y Expresiones sobre Formación de maestros(as) en Colombia. Primera mitad del siglo XX. Huellas de los diversos actores, se establece:

Las instituciones formadoras de maestros(as), evolucionaron mostrando un mayor reconocimiento de la educación como eje central de la construcción social, las escuelas normales inicialmente formaban maestros de primaria, su función se amplió y comenzó a orientarse a la formación de maestros para otros niveles escolares. Posteriormente, con la creación de instituciones profesionales, como el Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas, y la Escuela Normal Central de Institutores, se formarían maestros (as) para las Escuelas Normales. La creación de las facultades de Ciencias de la Educación en los años 30, mostró avances para el reconocimiento profesional de los maestros (as); la unificación de las Facultades permitió la consolidación de una institución de alto nivel, la escuela normal superior, la cual aportó al desarrollo de las ciencias Humanas y Sociales, esta institución se trasformó en la Escuela Normal Universitaria, cuyas secciones masculina y femenina, en Bogotá y Tunja, permitieron la creación de las Universidades Pedagógicas, en los años 50, consolidando así, la formación profesional de los maestros(as). (Agudelo, Mora, Chaparro. p. 144)

La actual formación de educadores se rige por los preceptos establecidos a partir de la Constitución Política de Colombia de 1991, la ley 115 de 1994, Ley General de Educación, así como de sus permanentes desarrollos6.

6 Decretos: 2903 de 1994; 3012 de 1997; 3020 de 2002; 366 de 2009; 2832 de 2005, 4790 de 2008;

3491 de 2009, entre otros.

Particularmente el contexto en el que actualmente se desarrolla el Programa de Formación Complementaria de las Escuelas Normales Superiores, ha sido objeto de debates, de discusiones, y de exigencias en compromisos que han puesto en aprietos a los actores del programa, entre otros:

- La no existencia de una política de estado sobre la formación de maestros en Colombia, con lo cual cada gobierno en su plan de desarrollo establece las prioridades sobre la educación del país, entre otros, los que consideran pertinentes para las Escuelas Normales Superiores y para su programa de formación complementaria de educadores. De esta manera, en la política sobre formación inicial de maestros a partir de la Ley 115 de 1994, con frecuentes cambios durante las últimas décadas, añade nuevos derroteros y exigencias, los cuales implican mayores compromisos para los actores:

- El de la ubicación de los programas de formación complementaria, de una parte en instituciones de educación básica y media, y de otra, exigencias como programas de educación superior, de esta última, particularmente, aquellas hacia el logro de procesos de calidad: acreditación previa, acreditación de calidad y desarrollo, registro calificado.

- Las nuevas dinámicas en sus dedicaciones, en particular, las relacionadas con adelantar procesos de investigación, así como generación de productos de nuevo conocimiento, implican mayores tiempos y esfuerzos, sin que las asignaciones académicas se vean compensadas.

- La atracción por la carrera docente por parte de las nuevas generaciones, en relación con los compromisos de bachilleres de otras instituciones de educación básica y media. Los maestros en formación buscan prestigio social, así como la remuneración económica que les corresponde, en el conjunto de las profesiones.

Las exigencias descritas transforman intencionalidades en los contextos escolares; en algunos casos limitando espacios dedicados a atender la educación de las generaciones jóvenes, la transmisión de la cultura, y la pertinencia del tejido social en el que están inmersas. Para los maestros en formación (estudiantes), implican decisiones sobre sí continuar o no procesos de formación en el programa de formación complementario, dados los esfuerzos, inversiones e incertidumbre por sus compensaciones a futuro, en los distintos ámbitos de vida.

De esta manera, para educadores(as) y estudiantes, los compromisos que se les impone cumplir, limitan los tiempos para lograr sendos rituales de conversación y convivencia. Sin embargo por las características de sus procesos de formación, comprenden la conversación y la convivencia como inherentes a su quehacer.

A continuación se relacionan orígenes, desarrollos y caracterización de las Escuelas Normales Superiores, Santiago de Tunja y de Villavicencio, por ser las unidades investigativas. La Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, es memoria de los procesos y cambios que se han dado en la formación inicial de los maestros en Colombia a partir de 1870; en ella se han formado los maestros para las distintas regiones del país. Por su parte la Escuela Normal Superior de Villavicencio cuya creación se dio en 1955, atiende de manera particular la formación de educadores a la población ubicada en la región de la Orinoquía colombiana.

1.4.1 La Escuela Normal Superior Santiago de Tunja (ENSST)

La antigua Escuela Normal de varones de Tunja, ahora Escuela Normal Superior Santiago de Tunja es considerada el antecedente a la Facultad de Ciencias de la Educación en Tunja, en 1934 - a la Universidad Pedagógica de Colombia en 1953 - a partir de 1963 actual Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Por lo anterior se resalta la importancia de generar espacios de intercambio de saberes entre las dos instituciones. El tema de la conversación pedagógica, resulta ser además, la oportunidad para fortalecer diálogos con propósitos de formación similares, en la Escuela Normal la formación inicial de maestros y a través de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uptc, la consolidación en la formación profesional de los maestros.

La Escuela Normal Superior Santiago de Tunja (1872 - a la fecha) ha vivido y da cuenta de los procesos que ha seguido la formación de maestros en las Escuelas Normales en Colombia.

Prontamente estuvo asesorada por pedagogos que integraron la primera misión alemana. Su enfoque pedagógico inicialmente se basó en el método Pestalozzi enmarcado en el naturalismo; hacia 1925 su modelo pedagógico está en relación con los fundamentos de la escuela nueva. Finalizando el siglo XX fundamentó su propuesta en la Formación Integral en el contexto de la pedagogía hermenéutica, en la primera década del presente siglo su propuesta pedagógica pasó a un modelo cognitivo humanista con enfoque constructivista.

Acorde con los procesos de calidad exigidos para continuar ofreciendo el programa de formación complementaria de educadores, luego de la constitución política y a partir de la ley 115 de 1994, la ENSST logró acreditación previa en el año 1999, acreditación de Calidad y Desarrollo en el 2003, la acreditación al programa de formación complementaria en el año de 2010. Actualmente, continúa respondiendo a las exigencias del Ministerio de Educación Nacional en este sentido, sobre procesos de renovación de la calidad.

En la ENSST, las actividades de investigación continúan; respecto de la organización de eventos, se destacan, principalmente encuentros de Escuelas Normales, de allí ha surgido un proceso de investigación conjunto sobre el papel del normalista superior en Colombia, con las Escuelas Normales Superiores de Medellín, Santiago de Cali, Villavicencio, Arauca, Monterrey Bucaramanga, principalmente.

Se relacionan a continuación apartes de la “Reseña Histórica de la ENSST” de acuerdo con lo establecido en su página institucional (2017), desde allí se vinculan aspectos relevantes de la formación inicial de maestros hoy día:

La Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, antes Escuela Normal Nacional de Varones de Tunja creada por la Ley 2 de 1870. Asumió como el primer Rector el Dr. Ernesto Hotschik quien conformara, junto con ocho pedagogos de alto nivel de preparación, la Primera Misión Alemana, contratada para asesorar y organizar técnicamente las Escuelas Normales del país en las respectivas capitales del Estado.

La Escuela Normal Superior Santiago de Tunja inició sus labores el 22 de septiembre de 1872 en la antigua Casa de la Torre, hoy sede de la Gobernación de Boyacá, con ocho alumnos becados por el Gobierno Nacional. El 31 de octubre de 1873 egresó de la Escuela Normal el primer maestro graduado, Demetrio Cifuentes, en el método pestalozziano que por entonces regía como enfoque pedagógico de las nacientes escuelas, basado en el Naturalismo.

La Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, se identificó en sus inicios por una filosofía de la educación, enmarcada en el Nacionalismo Educativo de la década de los sesenta, segunda mitad del siglo XIX, filosofía que propone una Educación Integral basada en el amor al país, sentido humanista universal, sentido de tolerancia, sobriedad, frugalidad, pureza, moderación, templanza y, en general, las virtudes que son el ornamento de una sociedad libre y democrática.

En 1925 se adoptó el modelo pedagógico “Escuela Nueva”; enmarcado dentro de la pedagogía activa, corriente pedagógica de auge en Europa dirigida a cimentar una educación más acorde con la psicología infantil y con los requerimientos de la vida moderna.

Alrededor de estas ideas educativas surgió un grupo de notables pedagogos de diversos países de Europa y América (Dewey, Piaget, Claparede, Freinet, etc.) y por supuesto colombianos como: Tomás Cadavid Restrepo, Rafael Bernal Jiménez; insigne jurisconsulto y humanista boyacense, con acendrado fervor nacionalista y Agustín Nieto Caballero quién invitó a Boyacá al pedagogo Ovidio Decroly quien se encontraba en Colombia para exponer los fundamentos sobre la Educación Nueva y los métodos de la Enseñanza Activa. Rafael Bernal Jiménez retomó las ideas de crolianas y adelantó un verdadero cambio en la orientación de las escuelas del departamento, junto con la gestión del pedagogo Julius Sieber, quien asumió la rectoría en 1926.

En esta etapa, se hizo una reestructuración del currículo, apuntando a la especialización de los docentes en las principales disciplinas científicas como garantía de una mejor formación pedagógica. Se organizó en la Escuela Normal un “Curso Suplementario de Especialización”, el cual se considera como el origen mismo de la primera Facultad de Educación que se fundó en el país, y a la vez, el cimiento de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Este alcance se efectuó en el año 1933. En este proceso, la entonces Escuela Normal Nacional de Varones se convierte en la gestora del Alma Mater, pues posteriormente por decreto 857 de abril 21 de 1934, se creó en Bogotá la facultad de Ciencias de la Educación para mujeres la cual dependía del Instituto Nacional, y en Tunja la misma Facultad de las Ciencias de la Educación para hombres.

El gobierno decidió fusionar las dos seccionales para que funcionaran anexas a la Universidad Nacional; pero se impulsó el movimiento de protesta en Tunja, presión que dio lugar a evitar el traslado y, en efecto, se consolidó oficialmente la Universidad Pedagógica de Colombia, posterior Universidad con carácter de Tecnológica a partir de los años sesenta.

(…) Desde entonces, la Escuela Normal quedó como anexa a la Universidad. En el año 1975 se desligó de ésta en lo fiscal aunque su desarrollo académico y práctica pedagógica se mantienen muy afines a la Alma Mater. En este momento, en el marco de la reestructuración, la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja tiene convenio con la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

En el año 1953 se creó la sección diurna de Bachillerato Académico “Miguel Jiménez López” y en 1972 la Nocturna, con fines de experimentación y práctica pedagógica de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

En todas las épocas, conforme a los requerimientos y necesidades educativas, la entonces Escuela Normal Nacional de Varones, se ha destacado por la renovación pedagógica y al interior de su organización administrativa y académica han surgido modificaciones, adaptaciones y cambios necesarios establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, en pro de la calidad educativa, la proyección a la comunidad, la extensión cultural a nivel local, regional y nacional, con miras a lograr la formación integral de los educandos, en los niveles de Preescolar, Básica y Media Académica.

(…) Actualmente el rector de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja el Licenciado Luís Miguel Coronado Jiménez, quien sustituye al Presbítero Segundo Rosendo Conde Barrera a partir el 12 de enero de

2010, este último a su vez desde 1988, reemplaza a Tomás Arias Ávila, administra la Institución e induce en los últimos años la implementación del PEI, de acuerdo con los requerimientos de la Ley General de Educación y el Decreto 3012 de 1997, al mismo tiempo lidera el plan de reestructuración de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja. A propósito, en el año de 1999, se logró la Acreditación Previa con el modelo: Formación Integral en el Contexto de la Pedagogía Hermenéutica y en este momento se está trabajando con miras a lograr la Acreditación de Calidad y Desarrollo.

A partir de la Ley 115 de 1994 y la promulgación del Decreto 3012 de 1997, la Escuela Normal inició el proceso de reflexión sobre la función específica de la formación de Normalistas superiores. En este proceso se resaltan los siguientes hechos:

• La elaboración de un proyecto para la formación del maestro desde el preescolar hasta el grado undécimo, con énfasis en la Integridad y para la formación para la vida, proyecto que no fue avalado por el Consejo Académico, debido a la demanda de estudiantes para el Bachillerato Académico y disminución de los mismos para el Bachillerato Pedagógico.

• La promulgación del Decreto 3012 de 1997 exigió la dedicación exclusiva de las Escuelas Normales a la formación de los Normalistas Superiores, y por lo tanto la integración de toda la Comunidad Educativa Estudiantil al programa de formación del Normalista Superior y al establecimiento del Convenio de Cooperación Interinstitucional con la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

• Ante la exigencia del Ministerio de Educación Nacional de presentar una propuesta para lograr la reestructuración, un grupo de maestros lideró el proyecto con enfoque ecléctico, en el cual se pretendía asumir las diferentes tendencias y modelos pedagógicos existentes, para aplicarlos en la práctica Pedagógica Institucional. Este proyecto fue cuestionado por el Ministerio de Educación Nacional, y en primera instancia, fue negada la Acreditación Previa a la Institución.

• Aprovechando la capacitación que el Ministerio de Educación Nacional promovió en lo referente a reestructuración de Normales, el Rector y los profesores líderes resignificaron la propuesta, bajo el modelo: “Pedagogía Hermenéutica”, propuesta que mereció la Acreditación Previa, mediante resolución 2044 de septiembre 3 de

1999.

• Una vez obtenida la Acreditación Previa, se inició un proceso de sensibilización de la comunidad normalista frente al compromiso de asumir con responsabilidad la tarea de mejorar la Institución en diferentes aspectos, incluidas las sugerencias dadas por el Consejo Nacional de Acreditación de Escuelas Normales Superiores, CAENS.

• Desde fines del año 1999, se estableció la cultura de la Autoevaluación Institucional y la elaboración de un Plan de Mejoramiento en aspectos tales como: Sensibilización, comunicación, Recursos Institucionales, Colectivos Docentes, Proyección Comunitaria, Producción Pedagógica, Proyectos Educativos, Cualificación de personal, Currículo, Ambientes Educativos, Granja Escolar, Manual de Convivencia, Escuela de Padres, Investigación y Énfasis.

• En el año 2001 se nombró el Dinamizador de Proyectos, quién orientó el proceso de Autoevaluación Institucional, teniendo en cuenta los referentes y factores portadores de calidad, en donde se vislumbraron las fortalezas, logros del modelo “Pedagogía Hermenéutica” y los avances comunitarios hacia el mejoramiento de la Calidad Educativa.

En el año 2002, La Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, en su proceso de Acreditación de Calidad y Desarrollo, abrió espacio para la reflexión y análisis del PEI existente, con el fin de hacer algunos ajustes a cada uno de los componentes, en respuesta a las Políticas Educativas Locales, Regionales, Nacionales, ASONEN y las necesidades del entorno. Se hizo la Autoevaluación Institucional desde la perspectiva del PEI, los referentes factores y criterios portadores de calidad para enviar los informes respectivos al Ministerio de Educación Nacional, con miras a lograr la Acreditación de Calidad y Desarrollo.

Por Resolución de septiembre 30 de 2002, la Secretaría de Educación de Tunja, se fusionan a la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja a otras Instituciones Educativas del municipio a saber: Jardín Infantil, Hospital Antiguo, y se otorga Licencia de Funcionamiento a la nueva Institución Educativa.

En el año 2003 la Escuela Normal obtuvo la Acreditación de Calidad y Desarrollo por parte del MEN mediante Resolución No 1561 del 08 de julio del 2003.

A partir de ese momento se inició una reflexión sobre las observaciones dejadas por los Pares Académicos en la fecha de evaluación. Razón por la cual y con participación de la Comunidad y con la asesoría de la UPTC se resignificó el Horizonte Institucional por que el Modelo Pedagógico hacia un Modelo “Cognitivo Humanista” con enfoque constructivista.

En este mismo año, con la reestructuración del sector educativo de Tunja, concretamente en lo pertinente a la atención educativa de la población con discapacidad, la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, aceptó el reto de educar en sus aulas a estudiantes con discapacidad cognitiva, motora o autismo. Para tal fin, la Secretaría de Educación asignó el equipo de docentes y profesionales de apoyo que hasta la fecha eran responsables de dicha atención en las Unidades de Atención Integral U.A.I. de la ciudad; quienes organizaron el proyecto de educar en la diversidad, vigente en la actualidad. Recurso humano que se reforzó en el año 2007, con el traslado del Equipo Tiflológico a la ENSST, fortaleciendo así, la proyección social de la Institución, pues es desde ésta que se irradian acciones de atención educativa a toda la población con limitación visual de la capital, legitimando así, la figura de docente itinerante contemplada en el artículo 6º, de la Resolución 2565 de 2003, ratificada en numeral 4 del artículo 9o. del decreto 366 del 9 de febrero de 2009. Figura que en el año 2010 se amplió al personal de apoyo pedagógico encargado hasta la fecha de la atención educativa de alumnos con discapacidad cognitiva, con miras a favorecer uno de los preceptos de la educación inclusiva en el sentido, que l@s estudiantes que encuentran barreras para su participación y aprendizaje debidas a su situación de discapacidad, pueden estudiar en las instituciones educativas de Tunja, que elijan libremente, haciendo un hecho el goce de sus derechos, con énfasis en el de la educación para todos, sin restricciones ni condiciones, justificadas en sus capacidades excepcionales: “La educación inclusiva es la posibilidad de acoger en la institución educativa a todos los estudiantes independientemente de sus características personales o culturales. Parte de la premisa de que todos los estudiantes pueden aprender, siempre y cuando su entorno educativo ofrezca condiciones de accesibilidad para todos y provea experiencias de aprendizaje significativas para los diferentes estamentos que la integran. Significa que todas las niñas, niños, jóvenes y adultos de una comunidad determinada tengan igualdad de oportunidades para educarse.