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2.1 Die Hochschullandschaft – damals und heute

Seit um etwa 1200 die Uruniversitäten Bologna und Paris entstanden1, zählt gemäss Weber „die Universität zu den wichtigsten soziokulturellen Kräften, welche die Formierung, den Aufstieg und die hochrangige Positionierung Europas in der Welt ermöglichten“ (Weber 2002: 9). Seither hat sich einiges verändert, eine Elitenbildungsanstalt ist die Universität jedoch geblieben. Sie vermittelt und schafft höheres Fakten-, Methoden- und Orientierungswissen und nimmt qualifizierte Lernende auf, die mit und dank diesem Wissen später in der Regel bestimmte gesellschaftliche Positionen einnehmen.

Die aktuelle Schweizer Hochschullandschaft besteht aus 12 tertiären Institutionen2, welche vorwiegend in urbanen Zentren zu finden sind. Dazu zählen zehn kantonale und zwei eidgenössische Universitäten. Diese blicken auf eine 800-jährige Geschichte zurück, wobei freilich die Mehrheit von ihnen erst im 19. und beginnenden 20. Jahrhundert gegründet wurde, aber meist auf bereits bestehenden Institutionen aufbauen konnte3. Um das aktuelle tertiäre Bildungswesen und die darin vorherrschenden hochschulpolitischen Beziehungen zu verstehen, ist vorgängig ein historischer Abriss hilfreich. Das jeweilige Zeitgeschehen spiegelt sich nämlich in der Universität, ihrer Struktur und Ausstrahlung wider. Diese Retrospektive soll dazu beitragen, das Aufkommen der Universität im europäischen Kontext zu situieren, wobei auch auf die Schweiz und die dortigen Gründungen verwiesen wird. Weiter soll dieser Rückblick verdeutlichen, vor welchem Hintergrund die studentische Mobilität entstanden ist.

2.1.1 Die Entstehung und Entwicklung der Universitäten in Europa – ein Längsschnitt in Kürze

Der Blick in die Vergangenheit soll knapp sein; er dient der Kontextualisierung und wird ohne Details1 auskommen müssen. Den grossen Epochen Mittelalter, frühe Neuzeit und Moderne entlang werden zentrale Aspekte aufgeführt2. Ein letzter Abschnitt ist der Gegenwart gewidmet. Sofern es aus Schweizer Perspektive etwas vorzubringen gibt, wird dies im finalen Abschnitt der Darstellung der jeweiligen Epoche getan.

Die ersten Universitates im christlichen Europa: 1180–1400

Ihren Anfang nahm die Universität in Bologna und Paris. Die Universität Bologna (offizielles Gründungsjahr 1088) fasste die bereits bestehenden Rechtsschulen zusammen, die aufgrund von immerwährenden Konflikten zwischen Papsttum (Kirchenrecht), Bürgertum (kommunales Recht) und Kaisertum (Herrscherrecht) entstanden waren. In Paris hingegen wurden um 1200 verschiedene theologische Schulen organisatorisch zusammengefasst; der Papst erachtete Paris als künftiges universitäres Zentrum der europäischen Theologie und trug mit der „licentia ubique docendi“ dazu bei, dass alle Studenten, die den Magister erlangt hatten, an jeder europäischen Universität lehren konnten. Er animierte somit den Lehrkörper bereits in den universitären Anfängen zur Mobilität, erhoffte er sich dadurch doch eine Verbreitung seiner theologischen Lehre. Gemeinsam war den frühen Universitäten, dass sie aus einer bestimmten geistigen und sozialen Situation entstanden, als nämlich „herkömmliche Kloster- und Domschulen den fortschreitenden Erkenntnis- und Lehrmethoden der Scholastik und den Ansprüchen der wissenschaftstreibenden Bevölkerungsgruppen, vornehmlich Kleriker und in zunehmendem Masse auch Laien, nicht mehr genügten“ (Boehm & Müller 1983: 12). Lehrer und Scholaren schlossen sich zu Korporationen, also zu einer Art von Berufsgenossenschaften, zusammen. Daher kommt auch die Bezeichnung „universitas“, die für Kommunität steht. Auch wenn in Bologna und Paris Konflikte zwischen Hauptakteuren wie Papst, Bischof, Stadt oder Kaiser ausgetragen wurden, war das Modell der Universität rasch erfolgreich. Beide Universitäten hatten bald Ableger (z.B. in Padua, Siena), und es dauerte nicht lange, bis in Oxford die erste selbständige Gründung erfolgte. Im 13. und 14. Jahrhundert – es gab dann bereits über 30 Universitäten – festigte sich die Organisationsform, und mit der Gründung in Prag (1348) und später in Heidelberg und in Köln erreichte die Universität auch das „jüngere Europa“ (vgl. Moraw 1985). Zwar unterscheiden sich die lokalen Geschichten der einzelnen Institutionen voneinander, jedoch sind alle Gründungen mithilfe der Kirche entstanden. Zu dieser Zeit stand nämlich die Wissenssicherung und -verbreitung im Vordergrund, wobei es darum ging, die „doctrina sacra“ in ihrer Gesamtheit zu erfassen.

Dank der Kirche, dem aufstrebenden Stadtbürgertum und später der Höfe avancierten die universitären Titel und Abschlüsse „zu anerkannten sozialen Merkmalen, Ausweisen höherer Qualifikation und adelsnahen Rangs“ (Weber 2002: 69). Der Adel hiess das Prinzip „scientia nobilitat“ gut und begab sich ebenfalls – wenn meist auch ohne je einen Abschluss zu erlangen – an die Universität. Man könnte hier auch von einer ersten Bildungschance sprechen, die einem breiteren (aber durchaus zur Elite gehörenden) Publikum zuteil wurde und das Vorrecht des adeligen Blutes in Frage stellte. Die Studienvoraussetzungen formaler Art beschränkten sich nämlich darauf, dass derjenige, der zu studieren wünschte, getauft, ehelich geboren und unbescholtenen Leumunds war und ein Mindestalter hatte, in dem er fähig war, Verantwortung wahrzunehmen. Zu den tatsächlichen Studierenden zählten aber neben den Adeligen v.a. die Ober- und Mittelschicht aus dem städtischen Bürgertum. Schwinges (1986) unterscheidet neben den Adeligen, für die das Studium in erster Line einer „berufsunspezifischen Sozialqualifikation“ gleichkam (Seifert 1986: 619) und für die akademische Titel von geringer Bedeutung waren, verschiedene, für die Epoche charakteristische Typen von Studierenden. Der häufigste war der „scholaris simplex“, der während maximal zwei Jahren an der artistischen Fakultät Grundkenntnisse erwarb, ohne einen Abschluss zu erlangen. Schon seltener war der Student, der nach rund zweieinhalb Jahren eine artistische Grundausbildung mit dem Grad des „Bakkalaureus“ abschloss, manchmal sogar darüber hinaus studierte und den Magistergrad erreichte. In wenigen Fällen wurde dann das Bakkalaureat einer höheren Fakultät (Jurisprudenz, Medizin oder Theologie) erworben, im besten Fall verbunden mit der Lehrlizenz und der anschliessenden Doktorwürde. Abgänger der Universität (mit und ohne Abschluss) übernahmen nicht selten Funktionen in Verwaltungen und Kirchenbürokratien und forderten bereits im 13. und 14. Jahrhundert den Geburtsadel heraus (Verger 2000).

Gemeinsam war den Studierenden ihre Prägung aufgrund der Bildung. Das relativ einheitliche Sach- und Orientierungswissen, v.a. im Bereich der Jurisprudenz und der Theologie, fand in der „lectio“ (im vom Klosterbetrieb übernommenen 45-Minuten-Rhythmus) ebenso Verbreitung wie die Latinisierung und Standardisierung des Denkens und der Kommunikation (auf Grundlage der Schulung in Grammatik und Logik) (vgl. Weber 2002: 70). Die Studierenden nahmen zum Teil weite Wege auf sich, um in den Genuss universitärer Bildung zu kommen. Die studentische Wanderung war in den meisten Fällen auf das Fehlen einer einschlägigen Ausbildungsstätte in der Region zurückzuführen. So begaben sich bspw. deutsche Studierende und aufstrebende Junggelehrte vor der Errichtung der Universität Köln häufig nach Bologna, Paris oder Padua (Fisch 2015). Die gemeinsame Prägung, die Studierende an den Universitäten erfuhren, wurde durch die studentische Wanderung verbreitet und trug zur Europäisierung bei.

Unterrichtet wurden die Studierenden allerorts von einem Lehrkörper, der mehrheitlich aus Klerikern bestand und aus Pfründen bezahlt wurde. Im Allgemeinen war die Vergütung jedoch nicht prioritär, „Scientia donum Dei est, unde vendi non potest“1 stand im Vordergrund. Oft reichten diese Einkünfte aber kaum, weshalb die Lehrenden von ihren Studierenden „Collectae“ oder Examensgebühren verlangten (Verger 2000). Die Unterrichtenden waren somit immer abhängig von Herrschern und deren Mass an finanzieller Unterstützung. Ganz generell beeinflussten die Herrscher das universitäre Geschehen erheblich. Ihnen stand es zu, die Institutionen privilegiert zu behandeln, d.h. sie etwa bei den Steuern entlasten oder ihnen das Verleihen bestimmter akademischer Grade zu erlauben (Nardi 1993). Ebenso konnten sie Verbote aussprechen, an einer bestimmten Universität zu studieren (Kaiser Friedrich II. etwa verbot 1226 das Studium und die Lehre in Bologna im Zusammenhang mit seiner Absicht, in Neapel Kader fürs Königreich Sizilien auszubilden.) oder wichtige Vorschriften für den höheren Unterricht durchzusetzen (So schickte Papst Georg IX. 1234 Weisungen nach Bologna und nach Paris, wie die Lehre dort auszusehen habe.). In Anbetracht dieser (hier skizzenhaft dargestellten) Macht, die den Herrschern zukam, können Hochschulen bereits in den Anfangszeiten nicht als „autonome Gebilde, sondern müssen als gesellschaftliche Institutionen“ (Prahl 1978: 10) betrachtet werden, die in den damaligen Kontext der Weltmächte Papsttum und Reich eingebunden waren.

In der damaligen Eidgenossenschaft sind bis 1400 keine Universitätsgründungen zu verzeichnen. Gewiss existierten bereits institutionalisierte Gemeinschaften wie etwa religiöse Bruderschaften. Deren Lehrer und Scholaren schlossen sich aber bis 1400 nicht ausserhalb von Abteien oder Bischofskirchen zusammen. Studierende aus der heutigen Schweiz besuchten vorwiegend die bereits gegründeten Universitäten im heutigen Italien und Frankreich.

Humanismus, Konfessionalisierung und Aufklärung und die Universität: 1400–1790

Wegen Ereignissen wie dem Avignoner Exil (1309–1377) und dem Papstschisma (1378–1449) lockerte sich Ende des 14. und anfangs des 15. Jahrhunderts die päpstliche Kontrolle der Universitäten. Von universitären Akteuren entwickelte kirchliche Verfassungstheorien, die u.a. die Wahl des Papsts regelten, und Gutachten weltlicher Art wurden modifiziert. Diese Anpassungen schwächten die bisher enge Verbindung zwischen der Universität und dem Papsttum. Herrschaftlich-staatliche Bedürfnisse rückten in den Vordergrund, wobei es dem Landesherrn und den neuen Herren der Universität darum ging, das universitäre Wissen unmittelbar dem eigenen Land/der eigenen Region nützlich zu machen. Somit fängt das territoriale Zeitalter1 der europäischen Universität in der frühen Neuzeit an (Moraw 1994). Der Landesherr übernahm die vormals von der Kirche ausgeübte Rolle. Infolgedessen entklerikalisierte sich die Universität schrittweise und entwickelte sich zur Laieninstitution, die vermehrt territorial aktiv war. Die Landesherren waren zunehmend daran interessiert, die Landadeligen zu loyalen Anhängern zu erziehen, was eine Erweiterung des Fächerspektrums (Fechten, Tanzen, Artillerie etc.) mit sich brachte. Nach und nach wiesen die bisher der Kirche wegen sehr einheitlichen Universitätsmodelle erhebliche Unterschiede auf.

Kulturelle Bewegungen prägten die frühneuzeitlichen Universitäten massgeblich. Zunächst war es die humanistische Elite, die durch das Wiederaufgreifen antiken Wissens die scholastisch ausgerichteten Professoren herausforderte. Später wurde reformatorisches Gedankengut an die Universität herangetragen und trug zu deren Wiederverkirchlichung und damit auch zur „Wiederbelebung scholastischer Wissenschaftsstrukturen“ bei (Weber 2002: 75). Es folgten konfessionalisierende Bemühungen, mit dem Ziel, die „seit der Glaubensspaltung auseinanderstrebenden christlichen Bekenntnisse zu einem halbwegs stabilen Kirchentum nach Dogma, Verfassung und religiös sittlicher Lebensform geistig und organisatorisch zu festigen“ (Zeeden 1965: 9). Sowohl die Reformation als auch die Konfessionalisierung prägten die Universitäten und deren Entwicklung und Verbreitung in der frühen Neuzeit massgeblich. Etliche Krisen (z.B. die Inflation, die mit dem kolonialen Güterimport und dessen sozioökonomischen Konsequenzen einherging, Hugenottenkriege, französische Expansionskriege) lähmten die universitäre Weiterentwicklung ab 1600 fast gänzlich. Aufruhr, Verunsicherung und Krieg prägten den universitären Betrieb und verunmöglichten es den Akteuren, eine kritisch-verantwortliche intellektuelle Rolle einzunehmen. Das Festhalten am Staat, auch wenn dieser im Krieg war, und an der bewährten Wissenschaft schien die sicherste und am nächsten liegende Haltung.

Mitte des 17. Jahrhunderts prägten frühaufklärerische Gedanken aus ausseruniversitären Kreisen (z.B. Descartes, Leibniz, Newton) die Universität. Sie machten nach und nach die Natur als erforschbares Universum zur Basis aller Erkenntnis (vgl. Stollberg-Rilinger 2000) und kritisierten die Vorstellung von „einer göttlichen und statischen Weltordnung“ (Wollgast 2010: 59). Zwar wehrte sich die Professorenschaft gegen aufgeklärte Gegeneliten, die wie ihre humanistischen Vorgänger fürstlich-staatliche Protektion genossen und sich in Akademien, die vorwiegend Forschung betrieben, zusammenschlossen (Wollgast 2010). Jedoch mussten sämtliche Universitäten der staatlichen Forderung nachkommen und neue „nützliche“ Fächer in ihren Kanon aufnehmen, und allmählich verbreitete sich auch in ihnen aufklärerisches Gedankengut. Für den Fortbestand voraufklärerischer wie auch aufklärerischer Ideen sorgte nicht zuletzt der Medien- und Kommunikationswandel der Neuzeit (North 2001). Die Erfindung des Buchdrucks um 1450 und dessen rasche Verbreitung sowie das ausgebaute Boten- und Postwesen (Behringer 2002) verhalfen dazu, den individuellen Wissensspeicher in den Druck auszulagern und das Lehrbuch massenhaft verfügbar zu machen (vgl. Weber 2002: 78). Bereits um 1600 war der Schriftbestand an den Universitäten ohne System nicht mehr überblickbar.

Zahlenmässig vermehrten sich die universitären Institutionen in der frühen Neuzeit und rückten auch in bisher nicht erfasste Regionen vor. Gab es um 1400 rund 30 Universitäten, so waren es um 1500 bereits doppelt so viele. Um 1600 wurden 110 Universitäten in Europa gezählt. Im 17. Jahrhundert verlangsamte sich das stetige Wachstum – es waren nun etwa 150 Universitäten zu verzeichnen. Im 18. Jahrhundert hielten sich die Gründungen und Aufhebungen etwa die Waage. Bis 1790 wurden 28 Neugründungen gezählt. Die Universitätslandschaft galt nun als gesättigt2. Die prozentuale Zunahme der Anzahl an Universitäten überstieg die prozentuale Zunahme der Bevölkerung.

Aus der Menge universitärer Institutionen kann aber keinesfalls geschlossen werden, dass die Universität eine Institution für die Masse geworden sei; nach wie vor begab sich nur rund 1 % der Bevölkerung an die Universität. Wollten sich Studierende in der frühen Neuzeit immatrikulieren, waren sie dazu verpflichtet, (zum Teil jedes Semester) Gebühren zu zahlen und einen Eid auf die Vorschriften der Universität inklusive deren konfessionelle Ausrichtung abzulegen. Ferner wurden an manchen Orten Abstammungsmerkmale wichtig3. Noch war die Universität, abgesehen von wenigen Ausnahmen, nur von Männern aus adeligen oder bürgerlichen Kreisen frequentiert. Während eine Zeit lang das Fehlen einer regionalen/lokalen Universität für diese den Hauptgrund darstellte, universitäre Bildung in der Ferne zu beanspruchen, ging mit der Verdichtung der Universitätslandschaft die Mobilität an manchen Orten zurück. Zuweilen legte die territoriale Organisation den Studierenden ein Studium an der lokalen Universität nahe; mitunter trug die jeweilige Ausrichtung dazu bei, eine gewisse Studierendenpopulation anzuziehen. Neben jener Mobilität, welche zur universitären Ausbildung an einer bestimmten Institution fern der Heimat gehörte, war in der frühen Neuzeit die bereits erwähnte „Grand Tour“ verbreitet, auf welcher noble junge Männer an verschiedenen Stationen, am liebsten in Universitäts- und Kulturstädten, Halt machten (Cohen 1992; De Ridder-Symoens 1996).

Auch in der frühen Neuzeit waren die Vorlesung (Modus Bononsiensis) wie auch die Vorlesung plus Übung (Modus Parisiensis) die üblichen Lehrformen. Unterrichtssprache war Latein. Aus Bürgersicht gewann das Doktorat an Akzeptanz und wurde bald zum einzigen gültigen Titel. Der Lehrkörper wurde z.T. direkt vom Landesherrn oder aus kirchlichen Ressourcen bezahlt. Nicht selten war das Salär aber karg, weshalb Professoren rege ihnen vorbehaltene Privilegien wie etwa das Braurecht nutzten.

Konzentriert man sich auf die Schweiz und die dortigen Universitätsgründungen in der frühen Neuzeit, steht man wie bei Gründungen anderswo vor dem Problem, das Gründungsjahr zu eruieren. Wie in vorausgehenden Abschnitten geschildert, entstanden Universitäten jeweils im Kontext der Zusammenschlüsse von Bruderschaften. Jede Universität hat eine Vorgeschichte, manche haben eine sehr lange. Ein Moment in der (Vor-)Geschichte einer Universität wurde als genügend gewichtig bewertet, um diesem den Status „Gründungsjahr“ zuzuschreiben4. Dieser muss nicht mit dem Jahr zusammenfallen, in welchem die Institution offiziell als Universität anerkannt wurde und universitären Charakter aufwies5. Wird im Folgenden auf Schweizer Universitäten verwiesen, geschieht dies chronologisch nach dem Kriterium der offiziellen Anerkennung des Universitätsstatus.

Dieser Einteilung zufolge bleibt Basel mit dem Eröffnen des Universitätsbetriebs 1460 bis ins 19. Jahrhundert die einzige Universität auf Schweizer Boden. Sie wurde aufgrund eines Privilegs von Papst Pius II. eröffnet. Das Verleihen von akademischen Graden stand ihr aber dank dem Basler Konzil (1432–1449) bereits davor zu; das „Studium generale“ war schon eingerichtet. Sie glich in ihrer Struktur und dem anfänglichen Lehrangebot (Theologie, Rechtswissenschaften, Medizin) den Uruniversitäten Bologna und Paris. Der internationale Lehrköper mit scholastischen und früh in Basel stationierten humanistischen Grössen (z.B. Erasmus von Rotterdam) strahlte weit über die Universität und die Stadt Basel hinaus. 1529 geriet die Universität der Reformation wegen in eine Krise, Altgläubige wanderten ab, Reformierte blieben oder begaben sich aus dem Ausland nach Basel (Boehm & Müller 1983). Im 17. Jahrhundert wurde die Universität v.a. von einzelnen bürgerlichen Familien gelenkt, aus denen Basler Gelehrtendynastien hervorgingen (z.B. Mathematiker Bernoulli). Im 19. Jahrhundert, nach der kurzen Zeit der Helvetischen Republik (1789–1803), wurde die Universität Basel in die Staatsverwaltung einverleibt. Der kriegerische Konflikt zwischen den beiden Halbkantonen Basel Stadt und Basel Land führte die Universität in eine schwere Krise, bis 1834 dem Kanton Basel Stadt das Universitätsgut zugeteilt wurde. Nach und nach erholte sich die Universität, und die Zahl der Studenten begann wieder zu steigen.

Die sich wandelnde Universität der Moderne (1790–1990)

Die Moderne kann in Bezug auf die Universität als Epoche des Wandels bezeichnet werden. Erst geriet die Universität wegen der Französischen Revolution in eine Krise, die bis nach der Mitte des 19. Jahrhunderts dauerte. In Frankreich erachteten die Revolutionäre die universitären Institutionen als Symbole des alten Regimes, schafften einige kurzerhand ab und gründeten stattdessen Spezialhochschulen. Nach dem Sieg über das napoleonische Reich war aber die Gefahr gebannt, dass es auch ausserhalb Frankreichs zu Abschaffungen kommen würde. Gesamteuropäisch blieb die Anzahl Universitäten gleich, in Nordamerika kam es in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts zu einer deutlichen Zunahme.

Ab 1880 galt ein von Wilhelm von Humboldt geprägtes neuhumanistisch-idealistisches Curriculum, das sich alsbald (nicht ohne Konflikte) mit Ideen aus Preussen vermengte. Den Preussen war vor allem die Vermittlung von wirtschaftlich und politisch nützlichem Wissen wichtig, Wissen, das der nationalen Bildung und dem Prestige dienlich war. Die Universität und der Staat rückten einander näher. Somit gewann die Ausbildung von Industriepersonal über die bisher angepeilten Eliten hinaus an Bedeutung. Sie erfolge zunehmend auch an Spezialhochschulen (z.B. Technischen Hochschulen). Der Druck, alle junge Menschen rasch und gezielt zu qualifizieren, hatte eine Formalisierung und Reglementierung zur Folge und brachte neue Fragen mit sich, u.a. diejenige nach der voruniversitären Bildung, die nach und nach zur Norm wurde.

Zwischen 1918 und 1945 erfuhren verschiedene Universitäten diverse strukturelle Veränderungen. In Europa waren sie nach dem Ersten Weltkrieg sozial, politisch und finanziell in einer schwierigen Lage1. Zudem bekundeten die zutiefst nationalistisch und monarchisch imprägnierten Professoren (v.a. in Deutschland) Mühe mit den Veränderungen, die diese Jahrzehnte mit sich brachten (z.B. Aufheben des klassischen Vierfakultätenmodells, Heranwachsen eines Mittelbaus). Zwischen den Weltkriegen gab es kaum Neugründungen.

Während dem Zweiten Weltkrieg fungierte die Universität als Institution, die sich dem vorherrschenden politischen Programm im Dritten Reiche unterordnete. Von ernsthafter Kritik daran oder von einem Widerstand gegen die nationalistischen Massnahmen seitens der Universität kann kaum gesprochen werden.

Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden in Europa etliche neue Universitäten gegründet. Dieser Trend hielt bis in die 90er-Jahre an. In Deutschland beispielsweise wuchs der Bestand von 18 Hochschulen im Jahr 1959 auf 60 vor der Wiedervereinigung. Die vielen Neugründungen hatten ein Nebeneinander von halb-privaten, privaten und öffentlichen Bildungsinstitutionen zur Folge, die zwar alle die Bezeichnung „Universität“ verwendeten, aber nur mehr oder weniger weit gehende Graduierungsrechte besassen. Unter den Neugründungen fanden sich auch einige „postnationale Institutionen“, die von mehreren Ländern getragen wurden (z.B. Worlds Maritime University in Malmö, 1983). Die Studierenden nutzten das Angebot rege und schrieben sich trotz des technischen Fortschritts, der die akademische Mobilität hätte erleichtern können, v.a. an lokalen Universitäten ein und querten die Grenzen ihrer Herkunftsländer selten. Ab Ende der 80er-Jahre wurden (auch im Zusammenhang mit dem Mauerfall) Programme geschaffen, welche die akademische Mobilität in Europa fördern sollten (z.B. Erasmus). So wurden die bisher individuell organisierten Wanderungen mehrheitlich von institutionalisierten Mobilitätsformen im Kontext des tertiären Bildungssystems abgelöst (vgl. Wächter 2003; Van Mol 2014).

Anders als in früheren Epochen wurde die moderne Universität immer seltener von der Kirche finanziert. Letztere beschränkte sich darauf, theologische Fakultäten oder Bibliotheken zu unterstützen.

Die Universität büsste an Selbstverwaltung ein. Immer mehr mischte sich der Staat ein, finanzierte die Institution, nahm aber die Professoren und Universitäten in die Pflicht, das Nationalbewusstsein zu stärken.

Sowohl die Studierenden- als auch die Professorenzahlen stiegen in der Moderne an. Bei Letzteren geht man von 1850 bis 1990 von einer Verzehnfachung aus. Seit den 60er-Jahren wurde auch Frauen der Titel der Professorin erteilt, und seit den 70er-Jahren sind auch nebenberufliche Professoren üblich. Während ein Professor um 1880 forschte, Vorlesungen hielt, Seminare in Privatwohnungen durchführte und sich überdies rege am gesellschaftlichen Leben der Universität beteiligte, glichen die Aufgabe von ProfessorInnen um 1990 denjenigen von VerwalterInnen mit Zudienenden. Rund ein Drittel ihrer Arbeitszeit verbrachten sie mit administrativen Aufgaben. Bei den Studierenden war ein noch viel grösserer Anstieg zu verzeichnen, was erhebliche Auswirkungen auf die numerische Proportion von ProfessorInnen und Studierenden hatte und den direkten Kontakt zwischen Lehrkörper und Studierenden verminderte.2

In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts wurde von den Studierenden in der Regel ein Abschluss einer höheren Schule erwartet. Dies hatte zur Folge, dass in Europa die Universität lange den Oberschichten vorbehalten blieb. Von einer Massenuniversität kann erst seit den 60er-/70er-Jahren gesprochen werden, als auch andere soziale Schichten sowie die Frauen zahlreich an die Hochschulen gelangten (Van Mol 2014).

Konzentriert man sich auf die Entwicklung der Schweiz, stellt man fest, dass die meisten tertiären Bildungsstätten erst in der Moderne den universitären Status erhielten. Dies muss im Zusammenspiel mit der „Erfindung der Nation“ bzw. mit der Gründung des Bundesstaats 1848 (und mit dessen Vorläufern, dem „Staatenbund“ und der „helvetischen Republik“) gesehen werden (Anderson 1983). Einige dieser Bildungsstätten waren schon vorher aktiv gewesen. Die nachfolgenden Kurzportraits der einzelnen Schweizer Universitäten zeigen, dass den meisten von ihnen in der Moderne die „offizielle Anerkennung des Universitätsstatus“ zugesprochen wurde.

Den Anfang machte Zürich, wo sich im 16. Jahrhundert verschiedene Lehrstühle nach und nach zusammenschlossen. So kamen zu den reformierten Theologen unter Zwingli die Altphilologen und die Naturgeschichtler. Im 18. Jahrhundert stiessen ein staatswissenschaftlicher Lehrstuhl und ein Institut zur medizinisch-chirurgischen Ausbildung dazu. 1833 wurden die Lehrstühle zu Fakultäten erhoben und um eine philosophische Fakultät ergänzt. Somit durfte sich die Stätte offiziell als Universität Zürich bezeichnen. Die akademische Freiheit in der Lehre gehörte zu den neusten Errungenschaften. Die Ordinarien waren vor allem Deutsche. Früh waren auch Frauen zum Studium zugelassen, die vorwiegend aus Russland und Deutschland kamen (Boehm & Müller 1983). Die Universität gewann an Bedeutung, erweiterte sich bis zum und nach dem zweiten Weltkrieg und ist heute die grösste Hochschule der Schweiz (ca. 26000 Studierende, Stand 2013).

In der Stadt Bern wurde ein Jahr später (1834) die Universität Bern gegründet und umfasste die vier klassischen Fakultäten. Ihr vorausgegangen war eine Akademie, die bereits zu Beginn des Jahrhunderts als Fakultät der freien Künste und der Theologie gegolten hatte (Scandola 1984). Ziel der Gründung von 1834 war es, eine Ausbildungsstätte für loyal gesinnte Beamte zu schaffen. Während sich in der Anfangszeit vor allem Schweizer Studierende immatrikulierten, verfügte bis zum Ausbruch des Ersten Weltkriegs die Universität über eine internationale Studentenschaft. Ab 1870 gehörten auch Frauen (aus Russland) dazu. Nach Ausbruch des Ersten Weltkriegs blieben die Studierenden aus dem Ausland aus, und während des Zweiten Weltkriegs war der universitäre Betrieb eingeschränkt. Ab den 50er-Jahren erfuhr die Universität mehr und mehr Zulauf, und der Bau neuer Gebäude wurde unumgänglich, um die immer grösser werdende Studentenschaft zu unterrichten.

1855 wurde die Eidgenössische Polytechnische Schule in Zürich als erste nationale Hochschule des jungen schweizerischen Bundesstaates eröffnet. Obwohl die Idee einer nationalen Universität bereits vorher diskutiert worden war, befugte erst die Bundesverfassung 1848 die Eidgenossenschaft zur Gründung einer nationalen Institution. Zudem trug die industrielle Epoche zur erfolgreichen Gründung ihr Übriges bei; sie forderte ausgebildete Leute im technisch-naturwissenschaftlichen Bereich. Die Institution hatte damals fünf Fachschulen (Architektur, Bau- und Maschineningenieurwesen [Ingenieurwesen], Chemie und Forstwissenschaft) sowie eine Abteilung für Mathematik, Naturwissenschaften und allgemeinbildende Fächer. Sie unterstand einem vom Bundesrat ernannten Schulrat. Vor allem ausländische Professoren waren für die Institution von Bedeutung, sie trugen zum über die Hochschule hinaustragenden Ruf bei. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts wurde die Institution ausgebaut. 1911 wurde die Institution in Eidgenössische Technische Hochschule umgetauft (Gugerli et al. 2005). Im 20. Jahrhundert gewann die Forschung zunehmend an Bedeutung, und Entdeckungen führten zur Eröffnung zahlreicher Abteilungen und Institute (Fleer & Tobler 2012). 1969 übernahm der Bund die Ecole polytechnique de l’Université de Lausanne (EPUL), woraus die zweite eidgenössische Hochschule – die Ecole polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL) – im französischsprachigen Teil der Schweiz entstand. Sie ging aus der Ecole spéciale de Lausanne (1853) hervor – einer privaten Stätte für Ingenieure –, die seit 1890 der Universität Lausanne angegliedert gewesen war. Seit 1991 unterliegen beide nationalen Hochschulinstitutionen dem Rat der Eidgenössischen Technischen Hochschulen.

Der Universität Genf, ihr wurde 1873 der Universitätsstatus zugesprochen, ging wie der Berner Universität eine Akademie voraus, die ihrerseits 1559 auf ein humanistisch-theologisches Seminar und ein Collège zurückging. Genf zog als kulturelles Zentrum des frankofonen Protestantismus – mit der prägenden Figur Calvins – zu Beginn Studenten und Humanisten aus den reformierten Gebieten Europas an, was zur Folge hatte, das sich dort eine bemerkenswerte Gelehrtengemeinschaft herausbildete. Im Zuge der Territorialisierung, die ganz Europa beherrschte, wurde die Studentenschaft zunehmend lokaler (Aubert 2009). Während der französischen Herrschaft (1798–1813) konnte die Akademie sich relativ autonom entwickeln und mündete schliesslich 1873 in die Universität, die für die Naturwissenschaft, die Medizin und Linguistik bedeutungsvoll war. Während der beiden Weltkriege gingen die Studierendenzahlen zurück. Auch in Genf reduzierte sich in dieser Zeit die ausländische Studentenschaft erheblich. Ab 1960 überwog die lokale Studentenschaft.

Die Universität Freiburg erhielt 1889 den Universitätsstatus zugesprochen. Ausschlaggebend war Staatsrat Georges Python. Davor – seit 1582, als das Jesuitenkollegium St. Michael gegründet wurde – waren verschiedene Versuche unternommen worden, in Freiburg eine Hohe Schule für Schweizer Katholiken zu eröffnen. Die theologische Prägung wirkte sich auf die dort tätigen Professoren und ihre Studentenschaft aus, die des Katholizismus wegen von ausserhalb der Landesgrenzen den Weg ins zweisprachige Freiburg suchten. Bis in die 1960er-Jahre verstand sich die Universität als katholische Universität und wurde auch als solche wahrgenommen (Altermatt 2009). Erst später verlagerte sich der Schwerpunkt von der Theologie zu den Geisteswissenschaften, gefolgt von den Wirtschafts-, Sozial-, Natur- und Rechtswissenschaften.

Die im Jahre 1890 anerkannte Universität Lausanne geht auf eine protestantische Theologieschule des 16. Jahrhunderts zurück. Sie hatte rasch einen guten Ruf und dementsprechend Zulauf. Aufgrund politischer Unstimmigkeiten wechselte der Rektor 1558 mit dem gesamten Lehrkörper zu Calvin nach Genf. Diese Veränderung hinterliess an der Lausanner Schule bis ins 18. Jahrhundert Spuren. Seit Beginn des 19. Jahrhunderts wurde auf Französisch gelehrt, die Säkularisierung hielt Einzug, und es wurden drei Fakultäten geschaffen, nämlich die geistes-/naturwissenschaftliche, die theologische und die juristische. Die Universität war zunehmend erfolgreich, was 1890 in die Anerkennung des Universitätsstatus mündete (Musée historique de l’Ancien-Evêché [Hg.] 1987). Das Geschehen an der Universität wurde im 20. Jahrhundert über weite Strecken vom Kanton Waadt reguliert und kontrolliert. Erst ab 2000 gelang es der Universität, mehr Autonomie zu erlangen.

Neuchâtel bekam 1909 den Status einer Universität. Davor war zwei Mal eine Akademie gegründet worden, die jedoch nicht befugt war, Doktortitel zu verleihen, was im Vergleich zu anderen Schweizer Universitäten dem Ansehen von Neuchâtel nicht dienlich war. Obgleich 1909 erst die geistes- und naturwissenschaftliche, die theologische und die rechtswissenschaftliche Fakultät bestanden und eine medizinische Fakultät fehlte, bekam die Institution den Universitätsstatus zugesprochen. In den 60er-Jahren kam die wirtschaftswissenschaftliche Abteilung hinzu; sie wurde der rechtswissenschaftlichen Fakultät angeschlossen, spaltete sich aber 2003 davon ab. Die Universität Neuchâtel wirkte weit über die Kantonsgrenzen hinaus und zog vor allem Studierende aus dem Kanton Jura an. Die Krise in den 70er-Jahren bewirkte eine verstärkte Kollaboration mit anderen Bildungsinstitutionen, v.a. im technischen Bereich (Baumann 2009).

Universitäten um die Wende vom 20. ins 21. Jahrhundert (1990–)

Die Universität wird seit 1990 mehr und mehr von marktwirtschaftlichen Tendenzen bestimmt. Demnach wird sie nach ökonomischen Leitlinien geführt, und ihre Qualität wird nach einer ökonomischen Skala beurteilt. Laut Nida-Rümelin (2010) wird sie zunehmend zur Berufsakademie, die nach Marktlücken sucht und sich an möglichen Berufsfeldern orientiert. Studienangebot, Studierendenzahlen, durchschnittliche Studienzeit, Rankings intra- und internationaler Art und damit verbundene Hoffnungen auf Chancen auf dem Arbeitsmarkt, Erfolg bei Drittmittelanträgen, Forschungsausweis, internationale Kooperationen etc. gelten als Qualitätskriterien. Finanziell müssen sich die Universitäten für gewöhnlich wie privatwirtschaftlich organisierte Unternehmen ausweisen, auch wenn sie gewisse Anteile von der öffentlichen Hand erhalten.

In Übereinstimmung mit der Tendenz, international wettbewerbsfähig zu sein und der Dienstleistungsorientierung zu entsprechen, wurden 1998 an der Pariser Universität Sorbonne supranationale Kooperationen vereinbart. Die Bildungsminister aus Italien, Frankreich, Deutschland und dem Vereinigten Königreich erklärten, man wolle das enorme Potenzial an den europäischen Hochschulen besser nutzen und die Zusammenarbeit verbessern. Studierende und wissenschaftliches Personal müssten deshalb innerhalb Europas mobil und die jeweiligen Abschlüsse vergleichbar und gegenseitig anerkannt sein. Die sogenannte Sorbonne-Erklärung1 wurde 1999 in Bologna weiterentwickelt. Es bekannten sich bereits 30 europäische Staaten zum Ziel, bis zum Jahr 2010 einen gemeinsamen Hochschulraum zu schaffen. Es folgten zahlreiche Konferenzen, an denen sich immer mehr Staaten beteiligten und sich der Bologna-Reform2 verpflichteten. Zurzeit3 sind es 48 an der Zahl, die gemeinsam für Ziele zur Errichtung des europäischen Hochschulraums und zur Förderung der europäischen Hochschulen weltweit einstehen.

An den Universitäten der beteiligten Länder brachten diese Bestrebungen verschiedene Veränderungen mit sich. Dazu gehören ein einheitliches Leistungspunktesystem zur Förderung grösstmöglicher Mobilität aller an der Universität beteiligten Akteure, vergleichbare Abschlüsse (Bachelor und Master) zur Erlangung einer arbeitsmarktrelevanten Qualifikation, verstärktes europaweites Zusammenarbeiten im Hinblick auf die Erarbeitung vergleichbarer Kriterien und Methoden zur Qualitätssicherung und im Hinblick auf die Entwicklung von Curricula.

In der Schweiz sind in dieser Phase drei Universitäten zu erwähnen.

Die Hochschule St. Gallen für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften erhielt 1995 den offiziellen Universitätsstatus. Ihre Aktivität geht aber aufs Jahr 1898 zurück, als eine Akademie für Handel, Verkehr und Verwaltung gegründet wurde. Die Verkehrskomponente wurde nur sechs Jahre später abgelegt und die Handelskomponente verstärkt (Burmeister & Universität 1998). Somit lag in St. Gallen der Fokus bereits in den Anfängen auf der Ausbildung der Kaufleute für den Welthandel. 1938 erhielt die Institution das Recht auf Verleihung akademischer Grade. Vier Jahrzehnte später kam eine juristische Abteilung hinzu. 1995 wurde die Handeslshochschule zur Universität erhoben. Sie gilt im Wirtschaftsbereich über die Landesgrenzen hinaus als führend. Dementsprechend international ist auch ihre Studentenschaft.

Weiter sind zwei Neugründungen zu verzeichnen. 1996 wurde in der italienischsprachigen Schweiz, dem Tessin, die erste tertiäre Bildungsinstitution gegründet, die Università della Svizzera Italiana (USI). Ihr nun rund 20-jähriges Bestehen hat eine längere, von erfolglosen Gründungsversuchen geprägte Vorgeschichte. 1844 scheiterte ein Projekt, das der Ausbildung zukünftiger Eliten des jungen Kantons hätte dienen sollen. Anfangs des 20. Jahrhunderts wurden universitäre Gründungsprojekte wieder aufgegriffen; diesmal stand die Verteidigung der „Italianità“ im Vordergrund. In der Zwischenkriegszeit kämpften Tessiner, die antifaschistisch eingestellt waren, für eine Universität. In den 70er-Jahren wurde im Tessin erneut diskutiert, endlich eine lokale Universität zu schaffen. Erst 1995 wurde ein Gesetz geschaffen, welches erlaubte, Plänen zur Gründung einer Architekturakademie in Mendrisio und zweier Fakultäten, einer der Wirtschafts- sowie einer der Kommunikationswissenschaften, in Lugano entgegenzukommen und diese zu einer Universität zu vereinen. 1996 wurde die Universität eröffnet. Ihre Studentenschaft stammt mehrheitlich aus dem nahe gelegenen Italien. Nur rund 25 % sind Studierende aus der Region.

In Luzern wurde im Jahr 2000 die Universität Luzern eröffnet. Wie eingangs erwähnt, geht die Vermittlung höherer theologischer Bildung in Luzern auf das 16. Jahrhundert zurück, in welchem das Jesuitenkollegium entstanden war. Dieses zur Akademie auszubauen gelang nicht. Die Tatsache, dass es schon die katholische Universität Freiburg gab, war diesem Projekt nicht dienlich. Weitere Ideen, wie etwa diejenige einer katholischen Universität mit Sitzen in Luzern sowie Freiburg oder aber die einer konfessionsneutralen Zentralschweizer Universität scheiterten. Ab 1973 anerkannte der Bundesrat die theologische Fakultät als beitragsberechtigt. Später ergab sich aus der Kombination des philosophischen Instituts mit dem historischen Lehrstuhl die geisteswissenschaftliche Fakultät. Eine politische Volksabstimmung im Jahr 2000 verhalf schliesslich dazu, die universitäre Hochschule zur Universität anzuheben, die eine theologische, eine rechtswissenschaftliche, eine kultur- und sozialwissenschaftliche und ab Herbst 2016 auch eine wirtschaftswissenschaftliche Fakultät umfasst.

Fazit

Auch wenn die Geschichte der Universitäten nur in Umrissen dargestellt werden konnte, wird daraus ersichtlich, dass die europäische Universität nie eine nach aussen abgekapselte Festung war, wo Genies sich nach Lust und Laune geistig austoben konnten. Die Institution der Universität war vielmehr seit jeher in Bezugs- und Machtverhältnisse eingebunden. Anfänglich waren diese v.a. kirchlicher, später vor allem politischer – zuerst territorialstaatlicher, dann nationalstaatlicher und schliesslich gesellschaftlich-wirtschaftlicher – Natur. Die Universität muss somit als Institution betrachtet werden, die seit den Anfängen einem dominanten Machtapparat zudient, der bestimmt, welche Art von Bildung es zu vermitteln gilt. Auch zeigt dieser knappe Überblick, dass die Machtverhältnisse, in denen die Universitäten sich entwickelten, erhebliche Auswirkungen auf die Herkunft der Studierenden und auf deren Mobilität hatten und haben.

Im Folgenden soll in zwei Unterkapiteln der Mobilität in der Schweiz Beachtung geschenkt werden. Es wird zuerst die Mobilität der akademischen Bildung seit ihren Anfängen umrissen, wobei zum Tragen kommt, inwiefern damals die Sprache bereits eine Rolle spielte. Danach steht die aktuelle Mobilität im Fokus, auch hier mit besonderem Augenmerk auf die Sprache.

2.1.2 Bildungsmobilität in der Schweiz von den universitären Anfängen bis heute

Gyr (1989) stellt fest, dass es vor 1370 bei den eidgenössischen Studenten klare Favoritenuniversitäten gab. Dazu gehörten Bologna, Paris, Orléans und Montpellier. Die Notwendigkeit mobilisierte, die Eidgenossenschaft bot damals noch keine Tertiärbildung. Die Richtung der Mobilität war trotz anderer Möglichkeiten (z.B. Universitäten in Prag und Wien) vorbestimmt. Gemäss Stelling-Michaud (1938: 152) waren die Studenten aus der Eidgenossenschaft „orientés exclusivement vers les pays de langue romane“. Dies veränderte sich auch nach der Gründung der Universität Basel 1460 nicht sogleich. Die in der Ferne weilenden Studierenden kehrten nicht sofort in die Heimat zurück. Geographische Nähe war eben nur ein Argument. „Fachrichtung, Lehrangebot, Lehrkörper, konfessionelle Ausrichtung sowie politische Abkommen“ (Gyr 1989: 37) spielten ebenso eine Rolle. Wie Stelling-Michaud (1938: 153) festhält, bewirkte die Gründung der Basler Universität, „d’augmenter encore le nombre des Suisses dans les universités étrangères, car la nouvelle et vaste clientèle écolière de Bâle, attirée par la proximité du lieu, allait en grande partie poursuivre et terminer ses études dans d’autres pays“. Gyr (1989) verweist ausserdem auf die ausserhäusliche Erziehung als ein durchgängig befolgtes Prinzip, wobei das Aneignen von Fähigkeiten wie auch der Reifeprozess von Bedeutung waren. So sollte der Studierende sich, dank dem Aufenthalt in der Fremde, nicht nur eine Ausbildung aneignen, sondern auch erwachsen werden.

Seit wann genau der Erwerb von Sprachen für die Eidgenossen von Bedeutung war, ist schwierig zu sagen. Sicher ist, dass bis in die Epoche des Humanismus Latein jene europäische Sprache war, welche die an Universitäten Lehrenden und Lernenden ortsunabhängig miteinander verband und von der sie umgebenden städtischen Gesellschaft trennte (vgl. Fisch 2015: 21). Aber auch die Vorrangstellung des Französischen geht weit zurück, wie Bischoff in seinen Schlussfolgerungen zum Fremdsprachenlernen im Mittelalter aufzeigt. „From the twelfth century on, and especially in the thirteenth century, French acquired such a position; it was highly appreciated and its study was eagerly recommended. […] Already in the twelfth century Danish nobles sent their sons to Paris so that they should become familiar with the French language and literature“ (Bischoff 1961: 210). Im 15. Jahrhundert wurden sowohl aus Bern als auch aus Basel Studierende an die Pariser Universität geschickt, auch wegen der Sprache. Anfangs des 16. Jahrhunderts weisen Korrespondenzen, wie etwa diejenige zwischen dem Glarner Heinrich Loriti in Paris und Zwingli in der Eidgenossenschaft explizit auf die Möglichkeit hin, in Paris neben dem Hochschulstudium auch die französische Sprache zu erwerben (Amman 1928). Ebenso zeigen Belege aus Nachbarländern, dass neben dem Erwerb fachlicher Kenntnisse jener einer Fremdsprache mehr und mehr an Bedeutung gewann. Beispielsweise hiess es, deutsche Studierende würden die Universität Orléans nicht nur der Ausbildung, sondern auch der Sprache wegen wählen. So hält Paul Hentzner, ein deutscher Student, in seinem Reisejournal fest: „man spricht dort ein so reines Französisch, dass ‚Orléanisch’ den gleichen Ruf hat wie in der Antike der ‚Attizismus’“ (Babeau 1970: 70). Gemäss Gyr (1989: 44) ist es unklar, wie viele eidgenössische Studenten auch wegen der Sprache nach Paris gesandt wurden, hingegen macht er deutlich, dass es sich nicht um Einzelfälle handelte; vielmehr kündigten sich in solchen Äusserungen Elemente einer neuen Sinngebung des Aufenthalts in der Fremde an, die sich im 17. und 18. Jahrhundert verstärkten.

Aber auch die Schweiz, wo es, abgesehen von Basel, noch keine universitären Angebote gab, genoss eine über die regionalen Grenzen hinausgehende Anziehungskraft. Diese war vor allem klerikaler Natur. So zogen im 16. Jahrhundert katholische Geistliche u.a. aus dem Heiligen Römischen Reich, aus Staaten1, die heute zu Italien gehören, nach Luzern, damals Teil des Landes der Eidgenossen, wo sie als Reaktion auf fortschreitende Reformationsbewegungen das Jesuitenkolleg gründeten (Studhalter 1973). Bis Mitte des 17. Jahrhunderts nahm die Zahl der Studierenden ständig zu. In der Blütezeit besuchten bis zu 600 Studenten das Kollegium oder das später gegründete Lyzeum mit den Abteilungen Theologie und Philosophie (Luzern zählte damals rund 4000 Einwohner.). Dank diesem Bildungsangebot genoss Luzern ein hohes Ansehen über die Stadtgrenzen hinaus. Mit der 1605 von Bischof Johann VI. Fluggi erlassenen Anordnung, Kinder dürften „nicht zu Andersgläubigen in die Lehre, als Dienstboten oder in die Schule“ (Mayer 1914: 380), nahm die Mobilität weiter zu. In Graubünden gab es nämlich damals nur das Kloster in Disentis und die evangelische Nikolaischule in Chur (Maissen 1957). Deswegen kamen im Jesuitenkolleg Luzern im Zeitraum 1588–1778 rund 215 Bündner Studenten in den Genuss ihrer katholischen Schulbildung (Maissen 1957: 106). Mobilität war somit erstrebenswert und sozusagen unumgänglich. Es ist deshalb wenig erstaunlich, dass ihr auch in einem der „ludi autumnales“ (Herbstspiele), die sehr bedeutungsvoll waren, öffentlich aufgeführt wurden und den Übergang von einem Schuljahr zum andern markierten (Ehret 1921), ein Platz eingeräumt wurde. 1715 handelt das von der „studierende[n] Jugend dess Gymnasii der Gesellschafft Jesu zu Lucern“ verfasste Stück davon, wie Gerold aus Liebe zu Christus die Regierung trotz Widerstand des ihm gut gesinnten Adels und der ihn schätzenden Untertanen an seinen ältesten Sohn übergab, um in das „ober Teutschland“ zu reisen (Jugend dess Gymnasii der Gesellschafft Jesu zu Lucern 1715: s.p.). Aus Sicht der Jesuiten im Kollegium in Luzern – viele davon waren zwecks ihrer theologischen Studien selber mobil geworden – war bildende Mobilität positiv konnotiert und hing direkt mit Glaubensfragen und theologischer Ausbildung zusammen.

Ende des 17. und anfangs des 18. Jahrhunderts wurden junge Männer von Adel aus der heutigen Schweiz wie aus umliegenden Ländern auch zur weltlichen Bildung in die Ferne geschickt, und sie begaben sich auf die „Grand Tour“ 2 (Cohen 1992; Boutier 2006). Ihre Reise, die zwischen drei und fünf Jahren dauerte, führte sie ins Königreich Frankreich, in Regionen des heutigen Italien, ins damalige Heilige Römische Reich und in die Republik der Vereinigten Niederlande. Die Dauer ihrer Tour ermöglichte es ihnen, längere Zeit am selben Ort zu verweilen und diesen kennenzulernen. Aufenthalte in Kulturstädten wie Florenz oder Rom, Universitätsstädten wie Jena oder Rotterdam, Fürsten- und Residenzstädten wie Potsdam oder Wien, ein Besuch auf der Insel Capri oder auf Ischia, die Besichtigung antiker Ausgrabungsstätten auf Sizilien und Erholung in Aachen oder Spa gehörten für gewöhnlich dazu. Von Tutoren begleitet, die der notwendigen Sprachen mächtig waren, übten sich diese jungen Männer zwischen 14 und 20 Jahren in Fertigkeiten wie Fechten, Reiten, Tanzen und bildeten sich beim Besichtigen von Bauten und Betrachten von Gemälden kulturell weiter (Brauer 1959). Ferner wurden ihnen standesgemässe Umgangsformen beigebracht, und sie konnten sich die französische Sprache aneignen (Green 2014). Nach einer solch ausgedehnten Bildungsreise „the young man returned […] polished and accomplished, a complete gentleman“ (Cohen 1992: 242). Mit der „Grand Tour“ verband man aber mehr als das Erlangen spezifischer Fähigkeiten. Michèle Cohen (1992: 242–243) fasst zusammen, welche Vorteile ihr von Autoren der damaligen Epochen zugeschrieben wurden: Howell betonte 1640 die Bereicherung des Geistes, die Verbesserung des Urteilsvermögens, die Verfeinerung der Manieren und überhaupt die Möglichkeit, einen jungen Mann bis zur Perfektion zu formen. Gailhard war 1678 der Überzeugung, dass der junge Mann, indem er reise, die Charaktere von Männern und deren Sitten kennenlerne, was zur Folge habe, dass dieser zum geeigneten Begleiter für jedermann werde. Laut Locke ermöglichte das Reisen den Erwerb anderer Sprachen. Ausserdem unterstrich er, dass man im Allgemeinen weiser werde, wenn man sich mit verschiedenen Sitten, Manieren, Lebensweisen und Menschen auseinandersetze (vgl. Bauman & Briggs 2003). Die von verschiedenen Autoren genannten Vorteile – sie waren allesamt selbst Gereiste und Privilegierte – unterschieden sich kaum voneinander. Fechten, Reiten und Tanzen zählten zu den Kernkompetenzen eines jungen Gentleman. Sitten, Benimm und Geschmack – z.B. „to refine taste and learn to be a Connoisseur“ (Breval 1726) – waren ebenso relevant. Solche Finessen gehörten zu den “marques de distinction“ (Bourdieu 1979), deren Aneignung einem Edelmann nicht verwehrt werden durfte, die ihn auszeichneten und die er sich dank der Mobilität zu eigen machen konnte (Cohen 1992). Darüber hinaus trug die „Grand Tour“ zur Etablierung eines geistigen wie auch kulturellen Netzwerks unter den Privilegierten in Europa bei (Plaschka & Mack 1987).

Verschiedene Faktoren begünstigten die Mobilität: dass dort, wo der Bildungsreisende herkam, ihm entsprechende Bildungsinstitutionen fehlten, dass ihm der Aufenthalt in der Fremde die Möglichkeit bot, eine weitere Sprache zu lernen und dass er in den Genuss einer erwünschten Erziehung kam, die ihm einen gewissen sozialen Aufstieg versprach. Trotz dieser Vorzüge blieben die Werte der Fremdkultur als Erziehungs- und Bildungsmittel nicht unangefochten. In der damaligen Eidgenossenschaft gipfelte diese kritische Haltung in einer Empfehlung, die 1769 von der „Helvetischen Gesellschaft“ abgegeben wurde. Sie regte dazu an, nach Möglichkeit Bildungsreisen und Erziehungsauf­enthalte künftig innerhalb der Landesgrenzen und nicht mehr in Frankreich zu absolvieren (Gyr 2013)3.

Unter anderem führte diese neue Bewertung der „gar Frankreich’schen Kultur“ dazu, dass innerhalb der Eidgenossenschaft eine neue Mobilitätsbewegung entstand, die mit Bildung, Erziehung und Sprache verknüpft war. Diese muss vor dem Hintergrund des breiter werdenden lokalen Bildungsangebots wie auch, im 19. Jahrhundert, vor dem der territorialen Bestrebungen betrachtet werden. So war etwa die Welschlandgängerei (Gyr 1989) verbreitet, die über eine kleine studentische Elite hinausging und sämtliche Schichten erfasste, wobei die Möglichkeit, neben der Ausbildung die französische Sprache zu erlernen, eine erhebliche Rolle spielte. So wurden sogar junge Frauen aus der Deutschschweiz – Frauen waren bis ins späte 19. Jahrhundert mehrheitlich immobil – in die Westschweiz geschickt. Dabei handelte es sich anfangs um Töchter aus bürgerlichen Kreisen, gegen Ende des 19. Jahrhunderts aber auch um Mädchen aus dem bäuerlichen Milieu. Letztere dienten vorwiegend als Volontärinnen im Haushalt oder im Dienstbotenwesen.

Die zunehmende Entwicklung der Nationalstaaten, welche es notwendig machte, dem Staat zudienende Spitzenbeamten an eigenen Universitäten auszubilden, grenzte die Möglichkeiten zur studentischen Mobilität über Landesgrenzen hinweg zusätzlich ein (Rüegg 2010). Gegen Ende des 20. Jahrhunderts wurden Massnahmen ergriffen, um an die „alten Formen“ der Mobilität anzuschliessen (Heinemann & Krametz 2008). Seit den 80-er Jahren entwickelte die Schweizer Hochschulpolitik Förderprogramme, die der globalen wie auch nationalen Mobilität entgegenkamen. Im Zentrum der hochschulpolitischen Bestrebungen standen dabei die europäische Integration und der landesinterne Austausch. Förderprogramme wie CH-Unimobil oder Erasmus zielten darauf ab, Studierenden ein- oder zweisemestrige Gastaufenthalte an anderen tertiären Institutionen inner- oder ausserhalb der Landesgrenzen zu ermöglichen; danach sollten sie ihr Studium an der Heimuniversität fortsetzen. Zu den übergeordneten Zielen der frühen Mobilitätsförderung gehörten erstens der vermehrte Austausch zwischen Hochschulen, Studierenden und Dozierenden, um Forschung und Lehre zu verbessern, Hochschulsysteme zu stärken und einzelne Institutionen konkurrenzfähiger zu machen (Dubach & Schmidlin 2005: 11). Zweitens stand der Zusammenhalt (supra-)regionaler oder -nationaler Räume im Zentrum.

In der „Deklaration von Bologna“, in welcher die europäischen Bildungsminister 1999 ihren Willen zur Schaffung eines europäischen Hochschulraums bekundeten, spielte die Mobilität abermals eine herausragende Rolle. Kurz darauf wurde in der Schweiz für die Jahre 2004 bis 2007 vom Bundesrat der Wunsch geäussert, die binnenschweizerische Mobilität über die Sprachraumgrenzen hinweg massgeblich zu unterstützen (Dubach & Schmidlin 2005). Dieser verstärkt politische Blick auf studentische Mobilität muss im Zusammenhang mit einem dritten Ziel betrachtet werden, welches die zwei oben genannten nach und nach ablöste. Ab 2000 standen vermehrt die Tauglichkeit im ökonomischen Wettbewerb und die Förderung des wirtschaftlichen Wachstums im Zentrum (vgl. Dixon 2006).

Indem man erklärte, sich für die Mobilität im Hochschulwesen einzusetzen, bemühte man sich auch, Mobilitätshindernisse aller Art aus dem Weg zu räumen. Dementsprechend gross war die Bestürzung, als nur einige Jahre später, im Februar 2014, die Masseneinwanderungsinitiative von der Mehrheit des Schweizer Volks angenommen wurde und u.a. den Zugang zum internationalen Austauschprogramm Erasmus+ für Studierende in der Schweiz in Frage stellte. Dieses Abstimmungsresultat erhitzte die Köpfe und setzte eine grundlegende Diskussion über die studentische Mobilität in Gang, eine Diskussion, in der in verdichteter Form ersichtlich wurde, welche Vorteile welcher studentischen Mobilität heutzutage zugeschrieben werden. VertreterInnen verschiedener tertiärer Bildungs- und Forschungsinstitutionen hielten in einem Appell4 fest, weshalb die studentische Mobilität erhalten bleiben sollte und welche fatalen Folgen deren Aufhebung für die Studierenden und das Land insgesamt mit sich bringen würde. So wiesen die VerfasserInnen darauf hin, dass „der Austausch von Studierenden und Forschenden, von Wissen und Know-how […] seit jeher eine Selbstverständlichkeit für Hochschulangehörige und eine unabdingbare Voraussetzung für die hohe Qualität von Lehre und Forschung“ sei (ebd.). Weiter wurde die generelle „Bedeutung des Austauschs für den Wissensplatz Schweiz wie auch für die Volkswirtschaft“ hervorgehoben. Auch andere Organisationen – darunter der Verband der Schweizer Studierendenschaften – äusserten in einem offenen Brief5 „an die Schweizer Regierung und die EU in Folge des Bekanntwerdens der ersten Konsequenzen nach Annahme der Initiative gegen Masseneinwanderung in der Schweiz [sic]“ gemeinsam ihre Bedenken und baten die EmpfängerInnen nachdrücklich darum, alles zu tun, damit nicht die Jugendlichen die Folgen dieses Volksentscheids „ausbaden müssten“. Auch sie unterstrichen darin die Bedeutung der studentischen Mobilität. Es wurde festgehalten, dass sie den für einige Zeit im Ausland Studierenden ermögliche, „andere Kulturen zu entdecken und Verständnis für andere Sichtweisen zu wecken“. Weiter stärke die „Mobilität […] Selbstbewusstsein, Eigenständigkeit, Verantwortungsgefühl, Offenheit, Kreativität und vernetztes Denken.“ Während sich in Erfahrungsberichten von Studierenden, die einen Teil ihres Studiums anderswo absolvierten, ähnliche Argumente fanden (Luca beispielsweise schrieb über seinen Aufenthalt in Bologna, wo er im Semester vor der Sistierung des Programms studierte: „Der Austausch mit vielen Studenten aus aller Welt, sowie der lokalen Bevölkerung gibt einem ganz viele neue Perspektiven für das Leben [sic]. Für mich war es die beste Lebensschule!“6), betonten Befürworter der Initiative gegen Masseneinwanderung die Möglichkeit zur Mobilität innerhalb des Landes über Sprachgrenzen hinweg und die Stärkung des Zusammenhalts verschiedensprachiger Landesteile. Ob pro oder contra, im Zusammenhang mit der Abstimmung wurde von den in der Tertiärbildung Lehrenden, Studierenden und politischen Akteuren studentische Mobilität als gewinnbringend beschrieben.

Neben jener Mobilität, zu der Studierende, die an einen Gastaufenthalt denken, ermutigt werden, sind in der Schweiz weitere Formen von Mobilität zu finden. Zu ihnen zählt u.a. die Mobilität von Studierenden, die sich regulär an einer Schweizer Universität immatrikulieren und des Studiums wegen ihre Heimatregion verlassen. Dies ist nicht selten der Fall. Die 12 tertiären Institutionen sind vorwiegend in urbanen Gegenden des Landes zu finden; sie werden auch von StudienbeginnerInnen aus ländlichen Regionen zwecks akademischer Bildung aufgesucht. Darunter finden sich auch jene mobilen Studierenden, die mit dem Studienbeginn nicht nur ihre Heimat-, sondern auch ihre Sprachregion verlassen. Diesen Studierenden und ihrer Mobilität gilt das Hauptinteresse dieser Arbeit.

Ähnlich wie bei Gastaufenthalten von kurzer Dauer werden der Langzeitmobilität gewisse Vorteile zugeschrieben, und sie wird von verschiedenen Akteuren in der Schweizer Hochschullandschaft propagiert. Zum Teil überschneiden sich die Argumente, die für ein Studium in einer anderen Sprachregion des Landes sprechen, mit denjenigen, welche universitäre Einrichtungen an Studierende richten, die sich für einen Gastaufenthalt von kür­zerer Dauer interessieren. Andere Argumente hingegen kommen nur bei der Propaganda vor, die auf Studierende zielt, die sich für Langzeitmobilität über intranationale Sprachgrenzen hinweg interessieren. So umwirbt beispielsweise die noch junge Universität Luzern, die in der deutschsprachigen Zentralschweiz situiert ist, seit einigen Jahren Studierende aus der italienischsprachigen Schweiz. Sie hebt hervor, weshalb ein Studium in Luzern für diese Studierenden besonders geeignet und demzufolge die Mobilität in Richtung Luzern lohnenswert sei. Laut dem Manager der juristischen Fakultät wird den italienischsprachigen Studierenden etwa der Start erleichtert, indem die sprachliche Hürde gesenkt wird (Plädoyer, Mai 2010: 25). So wird etwa im ersten Semester eine Einführungsveranstaltung in italienischer Sprache abgehalten. Giovanni, einer von zahlreichen Tessinern, die in Luzern Jus studieren, bestätigt dies. „Nella nostra Facoltà gli studenti ticinesi sono facilitati nel superamento della barriera linguistica del tedesco grazie a ottimi corsi di introduzione“ (in unserer Fakultät werden die Tessiner Studierenden beim Überwinden der Sprachbarriere dank ausgezeichneten Einführungskursen unterstützt) (Broschüre der juristischen Fakultät Luzern 2011). Mobilitätsanreize für Studierende wie Giovanni, d.h. für regulär immatrikulierte Studierende aus Sprachregionen, die ausserhalb der Sprachregion liegen, zu welcher der Universitätsstandort gehört, haben sich in den letzten Jahren in der schweizerischen Hochschullandschaft etabliert. Zunehmend dient in diesem Kontext das Thema Sprache dazu, um Mobilität zu werben oder in der Mobilitätssituation Hilfe anzubieten, eine Unterstützung, die es Studierenden erleichtern soll, mit der Mobilität einhergehende Schwierigkeiten zu bewältigen (vgl. Kapitel 4).

Die im Vorausgehenden gemachten Ausführungen historischer und aktueller Art sind insofern uneinheitlich, als sich die Kontexte unterscheiden, in denen Mobilität zum Thema wird und dementsprechend die Gründe für die Reise nach bzw. für den Aufenthalt in einem fremden Studienort sowie die der Mobilität attestierten Vorteile variieren. Dennoch wird aus dieser Darstellung ersichtlich, dass Mobilität und Bildung privilegierter junger Leute – Kleriker, Edelleute und Studierende an Universitäten – seit dem Hochmittelalter zusammenhängen.

Wie bereits angedeutet, setzt sich diese Arbeit mit der gegenwärtigen Mobilität auseinander. Allerdings wird sie dort, wo die Vergangenheit bis ins aktuelle Geschehen nachwirkt, in den anschliessenden Kapiteln auf jene zurückverweisen. Ferner: Wie der Rückblick in die Geschichte der Bildungsmobilität erkennen lässt, sind die Diskurse und Praktiken von heute nicht durchwegs neu.

2.1.3 Die aktuelle Binnenmobilität der Schweizer Studierenden: einige Zahlen

Nach dieser Rückschau auf die Geschichte der Bildungsmobilität geht es im Folgenden darum, ein Bild der aktuellen Mobilität der Hochschulstudierenden innerhalb der Schweiz zu zeichnen. Dabei ist die Mobilität über Sprachgrenzen hinweg im Fokus. Es wird dargestellt, welche und wie viele Studierende1 ihre Sprachregion verlassen und anderswo ein Studium absolvieren2. Diese Übersicht ist vorwiegend deskriptiver Natur und stützt sich auf Zahlen des Schweizer Bundesamts für Statistik (BFS). Es ist zu beachten, dass die Erstsprachen der MaturandInnen nicht erfasst werden, sondern die Zahlen nur Aufschluss darüber geben, in welchem Kanton sie vor dem Erlangen ihrer Studienreife – also der Matura – wohnhaft waren. Daraus kann man zwar meist3 folgern, in welcher dominanten Sprache die SchülerInnen beschult wurden, jedoch nicht, ob z.B. in ihrem sozialen Netzwerk Anderssprachige vorkommen (u.a. solche, die der Sprache des gewählten Studienorts mächtig sind) oder ob sie erst kurz vor Studienbeginn in den Kanton, wo sie wohnen, gezogen sind. Haben sie ihren Wohnsitz in einem mehrsprachigen Kanton (z.B. im Kanton Bern), so wird nicht immer deutlich, welche Sprache an ihrem Gymnasium Erstsprache war. An manchen Orten wird auch die bilinguale Matura angeboten. Wird eine Universität als „zweisprachig“ (etwa Freiburg) bezeichnet, bedeutet dies, dass es im Kanton, wo sie sich befindet, zwei Amtssprachen gibt und auch an der Universität in diesen Sprachen gelehrt wird. Nicht jeder offizielle zweisprachige Kanton verfügt jedoch über eine zweisprachige Universität. An der Universität Bern (Im Kanton Bern gehören Deutsch und Französisch zu den offiziellen Amtssprachen.) wird dem Französischen nicht der amtliche Status beigemessen4.

Wie die Bezeichnung der Figure 1 bereits sagt, widerspiegelt die Abbildung die Verteilung der Hauptsprachen in den Kantonen. Diejenigen Sprachen, die nicht diesen Status geniessen bzw. zu „klein“ sind (wie etwa die Landessprache Rätoromanisch), sind unter „andere Sprachen“ zusammengefasst (vgl. Legende). Dies soll aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass unter diesem Sammelbegriff ein beachtlicher Teil der in der Schweiz gesprochenen Sprachen (und damit diejenigen, welche sie sprechen) anzusiedeln ist5.

Figure 1: Verteilung der Hauptsprachen in den Kantonen 2010

Trotz dieser Ungenauigkeiten ist eine solche nationale Übersicht sinnvoll. Sie soll dazu beitragen, die Mobilität der Studierenden aus dem italienischsprachigen Tessin – um die es in erster Linie geht – derjenigen von MaturandInnen aus anderen Kantonen bzw. Sprachregionen gegenüberzustellen. Die Darstellung soll Aufschluss über das aktuelle binnenschweizerische Mobilitätsverhalten geben, wobei unter „aktuell“ die drei vergangenen Jahrzehnte zu verstehen sind (1980 bis 2013). Diese Zeitspanne ermöglicht es, das gegenwärtige Mobilitätsverhalten der Studierenden zu erfassen, ohne die Gründungen der zwei jüngsten Universitäten (Universität Luzern 2000 gegründet, Università della Svizzera Italiana 1996 gegründet) zu unterschlagen. Zudem sind die Daten erst seit 1980 (und bis 2013) in dieser Form aufbereitet und verfügbar.

Um die Übersicht zu erleichtern, werden die Zahlen in den meisten Fällen in Prozentwerten ausgedrückt. An einzelnen Stellen – dort, wo für die Lesenden eine solche Angabe wichtig ist – sind die absoluten Werte genannt. Es muss vorausgeschickt werden, dass in der Schweiz im Vergleich mit den Nachbarländern die gymnasiale Maturitätsquote tief ist6. Diese hat sich jedoch in der Schweiz von 1980 bis 2013 verdoppelt. 1980 lag sie auf den Jahrgang bezogen bei 10,6 %. 2013 legte jede/r 5. junge Erwachsene eine gymnasiale Maturaprüfung ab (Stand 2013, BFS). Dabei unterscheidet sich die Situation in den Kantonen stark; so findet man im Kanton Glarus eine Quote von gut 10 % vor, während im Tessin und in Basel Stadt ca. 30 % der Jugendlichen die Maturareife erlangen (BFS, 2013). Diese Differenzen beruhen einerseits auf

traditionellen Bildungsmodellen, wonach in den Kantonen der Westschweiz eher der akademische Bildungsweg favorisiert wurde, während in der Deutschschweiz die Berufsbildung einen sehr hohen Stellenwert innehatte. Andererseits sind die weniger dicht besiedelten Kantone, z.B. [diejenigen] der Innerschweiz, eher von populations- bzw. migrationsbedingten Schwankungen betroffen, was die gymnasiale Maturitätsquote in diesen Kantonen von Jahr zu Jahr stark schwanken lässt. (BFS, 20137)8

Französischsprachige Kantone

Im Folgenden soll erst beschrieben werden, wo Studierende, die vor ihrer Matura in einem mehrheitlich französischsprachigen Kanton wohnhaft waren, ihre tertiäre Ausbildung absolvieren. Als französischsprachige Kantone wurden Genf, Waadt, Neuenburg und Jura klassifiziert, was der vom Bundesamt für Statistik vorgenommenen Einteilung entspricht. Es ist erneut darauf hinzuweisen, dass dies der Realität nicht gerecht wird und auf die vom BFS erfassten Daten zurückzuführen ist. Hat jemand seinen Wohnort in einem offiziell französischsprachigen Kanton, ist er nicht zwingend französischsprachig.

Die vom BFS zur Verfügung gestellten Übersichten zeigen, dass die Mobilität der Studierenden der vier französischsprachigen Kantone im betrachteten Zeitraum (1980–2013) leicht zugenommen hat. Eine genauere Betrachtung ergibt, dass diese Zunahme vorwiegend innerhalb der Sprachregion, aber über die Kantonsgrenzen hinaus zu verzeichnen ist. So absolvierten 77.18 % der WaadtländerInnen1 1980 ihr Studium im Kanton, entweder an der kantonalen Universität (63.93 %) oder an der Eidgenössischen Technischen Hochschule (EPFL2) (13.25 %) in Lausanne. 2013 sind es zusammen noch 71.82 %; der Anteil Studierender an der Universität Lausanne liegt noch bei 54,27 % und steigt an der EPFL auf 17.55 %. Für die Universität Neuenburg hatten sich 1980 60.2 % der NeuenburgerInnen entschieden. Bis 2013 sank diese Zahl auf 46.18 %. 1980 absolvierten 88.88 % der GenferInnen ihr Studium an der lokalen Universität Genf, 2013 sind es noch 72.64 %. Im Jura ist die Situation insofern anders, als es keine kantonale Universität gibt und junge Erwachsene im Hinblick auf eine Ausbildung auf der Tertiärstufe immer schon gezwungen waren, ihren Heimatkanton zu verlassen. 1980 studierten 24.34 % der JurassierInnen in Genf, 28.5 % in Lausanne (21.27 % an der Universität, 6.8 % an der EPFL), 22.81 % in Neuchâtel und 6.14 % an der zweisprachigen Universität Freiburg. Somit verliessen 81.8 % der JurassierInnen den Kanton, ohne unbedingt die Sprachgrenze zu überschreiten. 2013 sind es 88.63 %, die sich für eine französischsprachige bzw. zweisprachige (inkl. Fribourg) Universität entscheiden. Dennoch scheint es, als wanderten verhältnismässig viele jurassische Studierende über Sprachgrenzen hinweg. So fanden sich 1980 an der Berner Universität 8.77 %, an der Eidgenössischen Technischen Hochschule Zürich 6.58 % und an der Basler Universität 2.63 % der JurassierInnen. Vermutlich spielte da der 1980 vergleichbar hohe Anteil Deutschsprachiger (rund 10 %) eine Rolle. Andere Faktoren wie die Geschichte des Kantons Jura3 und dessen Nachbarschaft zu (auch anderssprachigen) Kantonen waren aber vermutlich ebenso relevant. 2013 sind jurassische Studierende im Vergleich zu anderen französischsprachigen Studierenden nach wie vor gut an deutschsprachigen Universitäten vertreten. Ihre Zahl ist aber gesunken (von 18.64 % auf 10.06 %).

Während die junge Universität Luzern auf das Mobilitätsverhalten der jurassischen Studierenden bisher wenig Einfluss hat – es wird sich zeigen, ob sich dies mit der dort geplanten wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät in Zukunft ändert – hat die Università della Svizzera Italiana einen kleinen Studierendenstamm, der aus der französischsprachigen Schweiz ins Tessin wandert (2013 waren 54 Studierende aus den vier Kantonen an der USI immatrikuliert4).

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Mobilität der Studierenden aus den erwähnten Kantonen gestiegen ist, allerdings ist ihr Zuwachs eher über Kantonsgrenzen und nicht über Sprachgrenzen hinweg zu verzeichnen.

Deutschsprachige Kantone

In der Deutschschweiz ist die Situation ähnlich. 17 Kantone gelten offiziell als deutschsprachig. Beispielhaft werden die Zahlen einiger Kantone kommentiert, um ein Bild des Mobilitätsverhaltens derjenigen MaturandInnen zu erlangen, die vor ihrem Studienbeginn in einem dieser 17 Kantone ihren Wohnsitz hatten.

Die Studierenden aus dem Kanton Basel-Stadt – einem Universitätskanton – sind im Vergleich zu 1980 mobiler geworden. Es wählen gut 10 % weniger Studierende den Maturitätskanton als Studienort (BFS, 2013). Ihre Mobilität nimmt innerhalb der Deutschschweiz zu, d.h. es studieren mehr BaslerInnen an den Universitäten Zürich, Bern, St. Gallen und an der ETHZ. Auch an der Universität Luzern und an der USI sind seit deren Gründung einige Studierende aus Basel-Stadt immatrikuliert1. An den französischsprachigen Universitäten ist der Anteil leicht gesunken. So waren 1980 in Genf 1.74 % der BaslerInnen immatrikuliert, 2013 sind es noch 0.56 %. Ähnlich ist die Situation in Neuchâtel. In Lausanne (EPFL und Universität) bleiben die Zahlen in den drei Jahrzehnten stabil.

Im Kanton Zürich haben die lokalen MaturandInnen die Wahl zwischen der ETHZ und der Universität Zürich. Seit 1980 hat ihre Mobilität ebenfalls zugenommen, und wie auch in Basel-Stadt zeichnet sich diese Zunahme vor allem an deutschsprachigen Hochschulen ab. Waren 1980 über 92 % an einer der Hochschulen in Zürich immatrikuliert, beläuft sich ihr Anteil 2013 noch auf gut 80 %. In SG, BE, BS nimmt ihr Anteil dafür zu. In den französischsprachigen Regionen sind im betrachteten Zeitraum kaum Veränderungen feststellbar.

Im Kanton Thurgau, wo die Studierenden aufgrund des fehlenden Hochschulangebots seit jeher zur Mobilität gezwungen waren, hat sich die Situation in den letzten drei Jahrzehnten kaum verändert. Die Mehrheit der Studierenden wählt eine deutschsprachige Universität (1980 94 %, 2013 93 %), rund 2 % studiert an einer französischsprachigen Hochschule und rund 4 % an der Universität Freiburg. Einzig neu ist, dass 2013 rund 1 % der Studierenden andere tertiäre Universitäten ausserhalb der Landesgrenzen gewählt hat2.

Die Neugründung der Universität Luzern beeinflusst v.a. das Mobilitätsverhalten der Innerschweizer Studierenden. So absolvieren Studierende aus Luzern (14.67 %), Nidwalden (14.35 %), Uri (13.62 %), Obwalden (10.31 %) und Zug (9.7 %) ihr Studium an der jüngsten Universität der Schweiz. Die Università della Svizzera Italiana wird nur von einzelnen Studierenden aus der Deutschschweiz besucht (2013 sind es vier an der Zahl).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Studierende aus deutschsprachigen Kantonen ihr Mobilitätsverhalten zum Teil innerhalb der Sprachregion zwar verändern (z.B. wegen des tertiären Angebots in Luzern), intra-nationale Sprachgrenzen aber in diesem Zeitraum nicht zunehmend überqueren. Gesamthaft nimmt die Mobilität aus der Deutschschweiz über Sprachgrenzen hinweg sogar etwas ab.

Zweisprachige Kantone

Das Mobilitätsverhalten der Studierenden in den drei zweisprachigen Kantonen Bern (Deutsch 85.1 %, Französisch 10.6 %, Italienisch 2.9 %, Englisch 3.0 %), Wallis (Deutsch 26.5 %, Französisch 67.4 %, Italienisch 3.8 %) und Freiburg (Deutsch 28.8 %, Französisch 68.5 %, Italienisch 2.5 %) muss einzeln betrachtet werden. Von diesen Kantonen verfügen nicht alle über eine tertiäre Institution.

1980 studierten 86.44 % der Studierenden aus dem Kanton Bern an einer deutschsprachigen Universität; 2013 sind es noch 79.12 %. Der Anteil der BernerInnen, die ein Studium an einer französischsprachigen Universität absolvieren, ändert sich wenig. Hingegen sind 2013 10.19 % der Berner Studierenden in Freiburg immatrikuliert, 1980 waren es 3.62 %. Nach Luzern geht rund 1 % der BernerInnen.

Auch die FreiburgerInnen werden gesamthaft in den drei Jahrzehnten etwas mobiler. Waren 1980 64.45 % an der kantonalen Universität immatrikuliert, sind es 2013 noch 55.49 %. Die rund 9 %, die sich 2013 für ein ausserkantonales Studium entscheiden, verteilen sich gleichmässig auf die deutschsprachigen und französischsprachigen Universitäten.

Im Wallis, einem Kanton ohne eigene Hochschule, hat sich punkto Mobilität über Sprachgrenzen hinweg wenig verändert1. So wählten z.B. 1980 51.63 % eine Universität in der französischsprachigen Schweiz, 2013 sind es 50.57 %. Rund 30 % entscheiden sich für eine deutschsprachige Universität, und rund 20 % sind an der zweisprachigen Universität Freiburg immatrikuliert.

Dreisprachiger Kanton Graubünden

Im dreisprachigen Kanton Graubünden (Deutsch 74.6 %, Italienisch 12 %, Rätoromanisch 15.2 %1) bleibt das Mobilitätsverhalten seit 1980 stabil. Es studierten und studieren jährlich rund 90 % an einer Hochschule in der Deutschschweiz. In Luzern nimmt der Anteil Studierender aus Graubünden seit der Universitätsgründung zu, 2013 beträgt er 3.24 %. Die Quote der BündnerInnen an der zweisprachigen Universität Freiburg geht etwas zurück (im Jahr 2000 betrug sie 9.68 %, 2013 5.49 %). Der Anteil bündnerischer Studierender an französischsprachigen Hochschulen hat sich seit 1980 kaum verändert (2–4 %). Seit der Universitätsgründung im Tessin studieren jährlich einige junge Erwachsene aus dem Kanton Graubünden an der dortigen Universität (rund 1 %).

Italienischsprachiger Kanton Tessin

Im Besonderen widmet sich die Arbeit Studierenden wie der eingangs erwähnten Stefania, also Studierenden aus der italienischsprachigen Region, die des Studiums wegen in die Deutschschweiz migrieren. Deshalb wird im Folgenden das Tessin etwas genauer beschrieben.

Table 1 zeigt, an welcher Universität sich prozentual wie viele Studierende einschreiben, die vor Studienbeginn im Kanton Tessin wohnhaft waren und dort ihre Matura machten. Die Auswahl der dargestellten Jahrgänge hängt mit der Veränderung der Hochschullandschaft zusammen. In der letzten Zeile wird die gesamte Anzahl Studierender aufgeführt, welche sich an einer Schweizer Hochschule immatrikuliert haben und vor Studienbeginn im Tessin wohnhaft gewesen waren. Dazu zählen StudienbeginnerInnen wie auch Studierende, die beispielsweise ihr Masterstudium absolvieren. Das aufgeführte Total enthält aber nicht alle Studierenden aus dem Tessin; so sind beispielsweise Studierende an Fachhochschulen oder an einer Pädagogischen Hochschule nicht eingeschlossen.

1980 lag die Tessiner Maturitätsquote bei 17.0 %. Während rund 52 % der TessinerInnen an einer Universität in der Deutschschweiz1 eingeschrieben waren, betrug ihr Anteil in der Westschweiz 40 %. An der zweisprachigen Universität Fribourg – an der Sprachgrenze situiert – studierten zu jener Zeit 9 % der TISU. 1980 waren sämtliche (2235) TISUs gezwungen, den Kanton der universitären Ausbildung wegen zu verlassen. Es war aber damals im Tessin bereits möglich, an einer Fachhochschule oder Pädagogischen Hochschule zu studieren.

16 Jahre später, also 1996, nach der Gründung der Università della Svizzera Italiana, hatten jene Tessiner MaturandInnen, welche an einer Schweizer Hochschule zu studieren wünschten, die Möglichkeit, in ihrem Kanton zu bleiben. 4.72 % nahmen diese Chance wahr. 44.96 % hielten sich ihres Studiums wegen in der Deutschschweiz auf, während 29.47 % an einer französischsprachigen Universität und 20.84 % an der zweisprachigen Universität Freiburg immatrikuliert waren.

Im Jahr 2000 studierten 15.24 % der TISU an der halbprivaten Universität im Tessin, d.h. gut drei Mal so viel wie im Gründungsjahr. Die Gründung der Universität Luzern hatte vorerst keinen Einfluss auf das Tessiner Mobilitätsverhalten – die Zahlen unterschieden sich kaum von denen in vorausgehenden Jahren, als die theologische Ausbildung in Luzern bereits möglich war. 37.48 % absolvierten ihr Studium in der Deutschschweiz, 31.69 % in der Westschweiz und rund 15 % der TISU waren in Freiburg vorzufinden.

2005 sah die Verteilung sehr ähnlich aus. 35.41 % der TISU waren an Deutschschweizer Universitäten immatrikuliert – davon 0.47 % der TISU an der fünf Jahre zuvor gegründeten Universität Luzern – während 30 % an Westschweizer Universitäten ihr Studium absolvierten. An der zweisprachigen Universität Fribourg hielten sich 16 % der TISU auf, und 18.48 % blieben im italienischsprachigen Tessin.

Abgesehen von der gymnasialen Maturitätsquote, die 2013 im Tessin bei 28.9 % liegt und somit dem Schweizer Spitzenwert entspricht (wenig tiefer liegen die Quoten in Basel Stadt und Genf), unterscheidet sich die Verteilung auch in diesem Jahr kaum von den Verteilungen der vorausgehenden Jahre. 2013 steigt der Anteil TISU in der Deutschschweiz auf 38.9 %, während er in der Westschweiz auf 27.89 % sinkt. An der Universität Freiburg studieren 17.63 % der TISU, und an der italienischsprachigen Universität scheint sich die Zahl der einheimischen Studierenden bei 15.25 % einigermassen eingependelt zu haben. Bemerkenswert mag sein, dass 2.78 % der TISU in Luzern vorzufinden sind, was seit dem Gründungsjahr 2000 ein verhältnismässig rascher Anstieg der Tessiner Studierendenpopulation darstellt.

Abschliessend sei festgehalten, dass im beschriebenen Zeitraum die TISU ein unstetigeres Mobilitätsverhalten aufweisen als Studierende anderer Herkunftskantone. Wer tertiäre Bildung geniessen wollte, musste das Tessin bis vor zwanzig Jahren verlassen. Ein universitäres Studium auf Italienisch war innerhalb der Schweiz nicht möglich. Das Angebot der USI ab deren Gründung 1996 stoppt die Mobilität einiger TessinerInnen, was sich auf den Anteil TISU in der Deutsch- und Westschweiz auswirkt. Allerdings kehrt ein Anteil von über 80 % der TISU dem Tessin nach wie vor den Rücken. Diese Beständigkeit des Mobilitätsverhaltens könnte auf das beschränkte Studienangebot der USI2 zurückgeführt werden. Allerdings entscheiden sich TessinerInnen auch dafür, ein im Tessin angebotenes Fach in einer anderen Sprachregion der Schweiz zu studieren und somit für die Mobilität. Mit der Möglichkeit einer italienischsprachigen Hochschulbildung wird nicht nur die Mobilität der TISU in einen neuen Blickwinkel gerückt, auch das Verhalten einiger Universitäten ausserhalb des Tessins verändert sich, wie später aufgezeigt werden soll (Kapitel 4).

Table 1: Studierende aus dem Tessin und ihre intranationale Mobilität

Zusammenfassung

StudienbeginnerInnen in der Schweiz entscheiden sich vorwiegend für universitäre Institutionen innerhalb der Landesgrenzen1. Auch zeigt sich, dass die damit verbundene Mobilität über die Kantonsgrenze hinaus bei den Studie­renden, die im französisch- bzw. im deutschsprachigen Teil der Schweiz ihre Matura erlangen, im betrachteten Zeitraum gestiegen, jedoch nicht mit einem Wechsel in eine Region verbunden ist, in der eine andere Landessprache dominiert. Auch in den zwei- oder dreisprachigen Kantonen hat sich die Situation nicht stark verändert. Keine der neuen Universitäten (LU oder USI) spielen hier eine dominante Rolle. Im italienischsprachigen Tessin sieht die Situation anders aus. Während vor 1996 sämtliche Studierende die Region verlassen mussten, entscheiden sich 2013 rund 15 % der lokalen MaturandInnen für ein Studium im Kanton. Vergleicht man diesen Anteil mit den einschlägigen Anteilen der Studierenden aus anderen Universitätskantonen, so fällt auf, dass der Mobilitätsanteil trotz universitärem Bildungsangebot hoch ist. Die TessinerInnen bevorzugen ein ausserkantonales Studium. Mit dieser Entscheidung ist immer auch ein Wechsel der Umgebungssprache verbunden2. Die TessinerInnen setzen sich während ihres Studiums entweder mit Französisch, mit Deutsch oder mit beiden Sprachen auseinander. Wie bereits angekündigt, wird in dieser Arbeit ihre studentische Wanderung in die Deutschschweiz fokussiert.