Czytaj książkę: «Validieren und anerkennen (E-Book)»

Ulla Klingovsky (Hrsg.), Martin Schmid

Validieren und anerkennen

Informell erworbene Kompetenzen sichtbar machen – eine Auslegeordnung für die Schweiz

ISBN Print: 978-3-0355-0842-0

ISBN E-Book: 978-3-0355-1240-3

1. Auflage 2018

Alle Rechte vorbehalten

© 2018 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Inhaltverzeichnis

Anerkennung und Validierung als erwachsenenpädagogische Handlungspraxis

Literatur

1 Einleitung

2 Grundlagen und Begründungsstrukturen

2.1 Informelles und non-formales Lernen

2.2 Lebenslanges Lernen

2.3 Kompetenzen

2.4 Ökonomische Bezüge

2.5 Sozialpolitische Bezüge

2.6 Der Qualifikationsrahmen des Berufsbildungssystems

2.7 Der Qualifikationsrahmen des Hochschulbereichs

2.8 Fazit

3 Begriffe und Konzepte

3.1 Zulassung

3.2 Anrechnung und Äquivalenzbeurteilung

3.3 Anerkennung

3.4 Zertifikat

3.5 Validierung

3.6 Fazit

4 Systematisierung von Validierungs- und Anerkennungsverfahren

4.1 Kompetenzorientierte Ansätze

4.2 Systemimmanente Ansätze

4.3 Verhältnis zum formalen Bildungssystem

4.4 Formative und summative Verfahren

4.5 Typologie der Anerkennung

4.6 Fazit

5 Methoden zur Validierung und Anerkennung von Bildungsleistungen

5.1 Qualitative und quantitative Verfahren

5.2 Fremd- und Selbsteinschätzung

5.3 Biografieorientierte, testbasierte und handlungsorientierte Verfahren

5.4 Fazit

6 Beurteilung und Bewertung

6.1 Voraussetzungen

6.2 Gütekriterien

6.3 Bewertungsformen

6.4 Fazit

7 Die Entstehung von Anerkennungs- und Validierungsverfahren

7.1 Ursprünge

7.2 Zivilgesellschaftliche und politische Initiativen

7.3 Gesetzliche Verankerung auf nationaler Ebene

7.4 Fazit

8 Verfahren auf der Sekundarstufe II

8.1 Berufsabschlüsse für Erwachsene

8.2 Validierung von Bildungsleistungen in der beruflichen Grundbildung

8.3 Absolventinnen und Absolventen von Validierungsverfahren

8.4 Fazit

9 Verfahren auf der Tertiärstufe B (höhere Berufsbildung)

9.1 Erwachsenenbildner/in (Gleichwertigkeitsbeurteilung)

9.2 Fide – Deutsch, Französisch und Italienisch in der Schweiz

9.3 Interkulturelle/r Übersetzer/in

9.4 Pflegefachfrau/-mann HF

9.5 Lehrpersonen an Berufsfachschulen

9.6 Eidgenössischer Fachausweis Fachfrau/Fachmann Unternehmensführung KMU

9.7 Eidgenössisch diplomierte/r Naturheilpraktiker/in

9.8 Fazit

10 Verfahren auf der Tertiärstufe A (Hochschulen)

10.1 Universitäten

10.2 Fachhochschulen

10.3 Pädagogische Hochschulen

10.4 Berufs-, Studien- und Laufbahnberatung

10.5 Fazit

11 Verfahren in der Weiterbildung

12 Schlussbetrachtung

Abkürzungsverzeichnis

Literatur

Herausgeberin und Autor

Anerkennung und Validierung als erwachsenenpädagogische Handlungspraxis

von Ulla Klingovsky

Grundlage des vorliegenden Bandes ist eine intensive Auseinandersetzung mit der in jüngster Zeit prominent gewordenen erwachsenenpädagogischen Handlungspraxis des Validierens. In der sogenannten Wissensgesellschaft scheint die Validierung von Lernprozessen über die Lebensspanne – unabhängig davon, ob Lernen sich in formalen, non-formalen oder informellen Kontexten vollzieht – ein funktionales Erfordernis geworden zu sein. Angesichts der Flexibilisierung der Arbeitsmärkte verlaufen die meisten Berufslaufbahnen längst nicht mehr geradlinig, und einmal in der Ausbildung erworbenes Wissen scheint kaum mehr ausreichend, um die eigene «Employability» ein Leben lang aufrechtzuerhalten. Die Unterstützung der lebenslangen berufsbiografischen Gestaltung diskontinuierlich gewordener Erwerbsbiografien scheint deshalb ein erstrebenswertes Ziel.

Das Thema der Validierung von Lernergebnissen gewinnt vor allem im Zuge der Einführung des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) an Bedeutung. Diese Programmatik basiert auf der Idee einer kompetenzorientierten Ausgestaltung des europäischen Bildungsraums, in dem die Lernergebnisse und Kompetenzen, die für die konkrete Anwendungspraxis erforderlich sind, handlungsleitende Funktion haben. In zahlreichen bildungspolitischen Kontexten und Initiativen, in wissenschaftlichen Projekten und Publikationen werden Modelle erarbeitet, die die im Laufe des Lebens in unterschiedlichen Situationen erworbenen Lernergebnisse feststellbar machen und «validieren» sollen. Die national umzusetzenden Qualifikationsrahmen folgen der Überzeugung, dass die künftige Leistungsfähigkeit einer Gesellschaft nur sichergestellt werden können, wenn alle Ressourcen und Potenziale der einzelnen Mitglieder so gut wie möglich genutzt werden. Dies beinhaltet neben der Ausgestaltung eines qualitativ hochwertigen formalen Bildungssystems auch die Wertschätzung und formale Zertifizierung des informellen Lernens sowie des non-formalen Lernens im institutionellen Rahmen – Lernformen, die bislang kaum zu formal anerkannten Schul-, Berufs- oder Studienabschlüssen führen. Diese Programmatik geht mit zahlreichen Versprechen einher – mit diskursiven Begründungsfiguren, die die Einführung von Kompetenzfeststellungsverfahren begleiten und dabei weit über die Diskussion um spezifisch ausgewiesene Qualitäts- und Gütekriterien (Objektivität, Validität und Reliabilität) hinausweisen.

So sollen gemäss dem «humankapitaltheoretischen Kompetenzansatz» (Traue 2010, S. 57) Kompetenzvermessungen zu einer Steigerung des «Humankapitals» führen; es wird davon ausgegangen, dass die statistische Qualifikationsstruktur der Bevölkerung insgesamt verbessert werden könne. Kennzahlen, Kompetenzskalen und Punktesysteme gewähren angeblich eine effizientere Verteilung des Humankapitals innerhalb von Unternehmen und sorgen damit für einen Anstieg der Produktivität ebenso wie für eine erhöhte Innovationsfähigkeit. Schliesslich könnten auch Personen mit geringer formaler Qualifikation für anspruchsvollere Aufgaben qualifiziert werden (vgl. Prokopp 2010).

Auf gesellschaftspolitischer Ebene besteht die Erwartung, dass sich die Effizienz des Bildungssystems erhöhe und dass sich der Zugang dazu verbessere. Zudem soll der Blick auf vorhandene Kompetenzen eine bessere Planung von bildungspolitischen Entscheidungen in Hinblick auf das lebenslange Lernen und Massnahmen im Sinne der Arbeitsmarktpolitik ermöglichen. Generell sind die Erwartungen an mögliche Auswirkungen der Kompetenzvermessung für die wirtschaftliche Entwicklung in Europa derart hoch, dass durchaus von Heilsversprechen die Rede sein kann (vgl. Zürcher 2007).

Nun ist die Orientierung an arbeitsmarktbezogenen Erfordernissen allerdings nicht ursächlich für die Beschäftigung mit Lernerfahrungen in der Erwachsenenbildung. Der Wert von Vorerfahrungen in Lernprozessen wurde mit John Deweys erfahrungsbasierter Lernkonzeption prominent und prägte Generationen erwachsenenpädagogischer Lerntheorien (vgl. Faulstich 2005). Für Dewey war die Sichtbarmachung und Anerkennung dieser Lernerfahrungen im Lernprozess zentral: «The beginning of instruction shall be made with the experience learners already have. […] This experience and the capacities that have been developed during its course provide the starting point for all further learning» (Dewey 1938, S. 74).

Bildungsangebote, in denen man sich seines Könnens vergewissert, über vorhandenes Wissen Bilanz zieht, biografische Lernleistungen würdigt und weiterentwickeln kann, sehen in der Erwachsenenbildung demnach auf eine lange Tradition zurück. Es ist bekannt, dass Frauenverbände und engagierte Aktivistinnen in der Schweiz erste Verfahren der Bilanzierung im Sinne des Empowerment entwickelt und erfolgreich eingeführt haben (Arpagaus 2016). Gewerkschaften begründen den Nutzen der Validierung für die Sicherung der beruflichen Laufbahn noch heute damit, dass sich die berufliche Handlungskompetenz wesentlich arbeitsintegriert und berufsbegleitend weiterentwickelt. Ebenso wurde und wird gegenwärtig im Zuge von Flucht- und Migrationsdiskursen über die Anerkennung von Kompetenzen, die in aussereuropäischen Bildungsräumen erworben wurden, und die Integration dieser Personen in den europäischen Arbeitsmarkt debattiert. Vor diesem Hintergrund scheint es naheliegend, die Themen «Anerkennung» und «Validierung» im Rahmen des lebenslangen Lernens im Zuständigkeitsbereich der Erwachsenen- und Weiterbildung zu verorten. Mit welcher Perspektive auf gesellschaftliche Problemlagen und mit welchem pädagogischen Aufgabenverständnis sich die Erwachsenenbildung für dieses Erfordernis allerdings zuständig erklärt, das sind Fragestellungen, an denen sich der vorliegende Band orientiert.

Martin Schmid ist es dabei gelungen, nicht nur die Grundlagen und Begründungsstrukturen unterschiedlicher Validierungs- und Anerkennungsverfahren zu veranschaulichen, sondern auch ihre je spezifische Ausrichtung und Methodik sowie ihre Ziele und Bewertungsmassstäbe zu sezieren. Dabei wird deutlich, dass aktuelle Anerkennungs- und Validierungsverfahren in der Erwachsenenbildung unterschiedliche theoretische, sozial- und bildungspolitische sowie insbesondere auch ökonomische Bezugspunkte aufweisen. Es ist ein zentrales Verdienst von Schmids Arbeit, dass sie die Bedeutung des Anerkennungsbegriffs in der Validierungsdiskussion akzentuiert und für die erwachsenenpädagogische Handlungspraxis untersucht. Aus einer erwachsenenpädagogischen Perspektive, die sich kritisch auf die Bedingungen und Verhältnisse bezieht, die bestimmte Diskurse und Verfahren – hier die Kompetenzerfassung – als Gegenstand hervorbringen, drängt sich diese Frage geradezu auf. Denn eine professionelle erwachsenenpädagogische Handlungspraxis des Validierens und Anerkennens muss sich fragen, mit welchen Vermessungspraxen welche Aspekte des Menschen genau erfasst und quantifiziert werden und was in den Verfahren überhaupt als messbar und relevant erscheint. In der Diskussion von Anerkennungs- und Validierungsverfahren wird damit die Frage virulent, welche theoretische Fundierung der Anerkennungsbegriff erfährt. Entgegen dem umgangssprachlichen Begriffsverständnis bezieht sich die philosophische Kategorie der Anerkennung nicht allein auf die zwischenmenschliche Wertschätzung im Sinne einer ethischen Grundhaltung. Vielmehr bezeichnet der Begriff der Anerkennung seit dem deutschen Idealismus weit grundlegender das auch in Kompetenzfeststellungsverfahren konstitutive Wechselverhältnis zwischen Subjektivität und Sozialität (Kuch 2012, S. 39ff.). So verstand Johann Gottlieb Fichte unter «Anerkennung» das wechselseitige Verhältnis selbstbewusster Individuen, die, um die Freiheit der anderen nicht zu gefährden, ihre eigene Handlungsfreiheit begrenzen. Dieser Gedanke begründet unsere heutige Rechtsvorstellung. Georg Wilhelm Friedrich Hegel, der den Begriff der Anerkennung von Fichte aufnahm und entscheidend erweiterte, konzipierte eine Theorie der Anerkennung, die als Bindeglied zwischen «Ich» und «Wir», zwischen Individuen und Gemeinschaftsformen oder sozialen Systemen und Institutionen vermittelt. Dieses Verhältnis ist allerdings nicht unproblematisch, wie ein Blick auf die Hegel’sche Figur von «Herr und Knecht» verdeutlicht (vgl. Hegel 1975, S. 145): Auf der einen Seite kann kein Individuum ohne Integration in eine Gruppe (z.B. die Familie) ein individuelles Bewusstsein ausbilden. Gleichzeitig ist auf der anderen Seite aber ohne Anerkennung zwischen Individuen der Vollzug bestimmter Gemeinschaftsformen nicht möglich. Die Komplexität besteht darin, dass jede Seite die andere zugleich voraussetzt, wie sie sie auf der anderen Seite negiert. Der Grundbegriff der Anerkennung macht es demzufolge möglich, die Freiheit des Subjekts in Verschränkung mit der Freiheit des anderen zu verstehen. Dies beinhaltet die Idee einer grundlegenden Abhängigkeit in der Realisierung von Freiheit. Das Subjekt ist nicht selbstgenügsamer Ausgangspunkt und freischwebender Vollzugsort von Freiheit, vielmehr erlangt es Freiheit nur in Abhängigkeit von anderen. Wir bedürfen der Anerkennung durch andere, weil wir durch sie Selbstverhältnisse ausbilden und eine soziale Existenz erlangen. Gleichzeitig sind wir durch die Anwesenheit der anderen limitiert.

Für Verfahren, die auf die Vermessung von persönlichen Kompetenzprofilen zielen, ist dieses gegenseitige Konstitutionsverhältnis nicht unbedeutsam. So müssen solche Verfahren beispielsweise stets berücksichtigen, dass im Zentrum der Überlegung um die Kompetenzerkennung der Mensch als Inhaber und Träger von Kompetenzen erscheint, die das Ergebnis individueller Lernleistungen darstellen, deren Potenz vermessen werden soll. In der Konsequenz einer problematischen Vermessungslogik würden die getesteten Personen nun weniger als freie Individuen zur Geltung kommen, sondern entlang vorgegebener Kriterien sozial relationiert; die vergleichbar gemachten Einzelnen würden zueinander ins Verhältnis gesetzt. Dies wäre ein Verfahren, das keinen anderen Zweck erfüllte, als bekannte Formen institutioneller Selektion und gesellschaftliche Hierarchisierung zu legitimieren und zu reproduzieren (vgl. Bourdieu 1993; Gould 1988).

Immer wenn die Attribuierung von Kompetenz mit der Vorsilbe «In-» korreliert, befördert eine Messung von Kompetenzen die zunehmende Beschäftigung mit Inkompetenzen. Damit verweist die Vermessungslogik auf Potenziale und Fortschritte ebenso wie auf Defizite und Ressourcen, welche die Richtung der weiteren (Lern-)Arbeit des Menschen an sich selbst anzeigen. Frühe Kritiker der Vermessungslogik deuten diese Form der Objektivierung der Subjekte als Zuspitzung eines technokratischen Positivismus, der durch die Quantifizierung von Qualitäten die Dynamik individueller Selbst- und Weltverhältnisse und gesellschaftlicher Veränderungen stillstellt. «Seinem geschichtlichen Wirken nach ist der Test […] eine Vorrichtung am Fliessband jenes höchst präzisen Produktionsverfahrens, das den reduzierten, nach Standardausmessungen gearbeiteten Menschen liefert, den Menschen, den man brauchen, das heisst verbrauchen kann» (Sonnemann 1981, S. 185). Aber selbst wenn die Vermessung von Kompetenzen nicht mehr (allein) darauf zielt, ein Individuum zum Objekt äusserlicher Testnormen zu machen, ist dem Zusammenhang von äusserer Norm und individueller Lernleistung nicht zu entkommen. Auch Verfahren, die lediglich ein entsprechendes Feedback anstreben, unterstellen, dass der Mensch als Träger seiner Kompetenzen für seine eigenen Lernleistungen verantwortlich gemacht werden kann. Indem sich die Kompetenzmessung mit den Imperativen der Wissensgesellschaft verbindet, in denen die eigenen Kompetenzen selbstverantwortlich und eigeninitiativ kontinuierlich verbessert und erweitert werden müssen, kippt sie von der Objektivierung zur Subjektivierung. Dementsprechend wäre «die wichtigste Kompetenz jedes Kompetenzsteigerungszentrums die Kompetenzsteigerungskompetenz» (Reichenbach 2007, S. 74).

Man kann das weite Feld der Anerkennungstheorien etwas holzschnittartig in ein positives und ein negatives Paradigma unterteilen. Reicht die erste, «positive» Traditionslinie von Fichte und Hegel bis zu Charles Taylor und Axel Honneth, so führt die zweite, die «negative» Traditionslinie von Jean-Jacques Rousseau bis zu Jean-Paul Sartre und Louis Althusser. Zu dieser Linie zählen auch Judith Butler und Nancy Fraser (vgl. Balzer 2007). Während die von Axel Honneth und Charles Taylor entfaltete Anerkennungstheorie darlegen kann, inwiefern die wechselseitige Anerkennung zwischen Subjekten für die Herausbildung von Selbstverhältnissen wesentlich ist, und auf diese Weise zu einem Verständnis des Sozialen gelangt, in dem die Freiheit des Subjekts mit der Freiheit des anderen verschränkt ist, bleibt das Verständnis von Machtverhältnissen und Anerkennungsordnungen darin seltsam vernachlässigt. Anerkennung wird hier als Medium betrachtet, das Wechselseitigkeit und Gleichheit ermöglicht und Subjekte bildet oder befähigt.

Den Ausgangspunkt der «negativen» Anerkennungstheorie bilden demgegenüber die spezifischen Formen der entzogenen Anerkennung. Missachtung, Entwürdigung oder Beleidigung sind Phänomene, in denen sich der einschränkende und unterwerfende Charakter der Anerkennung zeigt., Die «negative» Variante der Anerkennungstheorie macht darauf aufmerksam, dass Strukturen der vorenthaltenen Anerkennung und der Missachtung mit Formen sozialer Macht verbunden sind. Rassistische Exklusion, geschlechtliche oder körperliche Ungleichheit und die Diskriminierung von Minderheiten verweisen auf Positionierungen im sozialen Raum und erweisen sich als das Ergebnis von Machtstrukturen, die auf sehr intime Weise mit vorenthaltener Anerkennung verbunden sind. Vor diesem Hintergrund bedarf die Beschäftigung mit Anerkennungsverfahren einer umfassenden Analyse all jener Praktiken, durch die bestimmte Menschen und ganze soziale Gruppen missachtet werden – und zwar, in den Worten von Nancy Fraser, «innerhalb der gesamten Gesellschaft, nicht nur im Recht und durch das Recht» (ebd., S. 253). Aus dieser Perspektive werden soziale Klassifikationen und kulturelle Repräsentationen ebenso wie symbolische Interaktionen in und mittels Anerkennungs- und Validierungsverfahren zum Schauplatz symbolischer Machtverhältnisse.

Vor diesem Hintergrund steht der Begriff der Anerkennung nicht für ein weiteres Themenfeld der ohnehin zahlreichen und vielfältigen Diskurse in der Erwachsenenbildung, sondern für eine zentrale Dimension erwachsenenpädagogischer Theorie und Praxis schlechthin: In der Auseinandersetzung von Ich und Welt, in der Anerkennung der gegenseitigen Abhängigkeiten und in der Bearbeitung dieser komplexen Verstrickungen konstituiert sich eine modern-reflexive Erwachsenenpädagogik. Sie ist dem grundlegenden Ziel verpflichtet, Individuen in der Entwicklung selbstbestimmter und rational begründeter Entscheidungs-, Handlungs- und Urteilsfähigkeit zu unterstützen, vorhandene Macht- und Ungleichheitsverhältnisse zu reflektieren und die Konstitution eines gesellschaftlichen Allgemeinen unter Berücksichtigung individueller Besonderheiten zu befördern. Es bietet sich an, diese Dimensionen der Anerkennungsthematik künftig für eine reflexive Validierung von differenten Modi lebensbegleitender Bildung fruchtbar zu machen (Schäffter/Schicke 2016).

Rezipiert man den anerkennungstheoretischen Diskurs unter dem Aspekt einer erwachsenenpädagogischen Handlungspraxis, so ist der Dialektik von Bildung und Herrschaft (Heydorn 1970) angemessen zu begegnen. Mit ihrer gesellschaftlichen Selektions- und Allokationsfunktion stellen Anerkennungs- und Validierungsverfahren einen formalisierten Anforderungskatalog zur Reproduktion sozialer Ungleichheit dar, wie sie sich mit Blick auf die lebensbegleitende Reflexionsfunktion der Erwachsenenbildung auch als «Möglichkeitsraum für Bildungs- und Berufswege, für Übergänge, Einstiege, Wiedereinstiege, Quereinstiege, Aufstiege» (Schäffter/Schicke 2016, S. 29) erweisen könnten.

Dabei stellt sich die theoretisch wie praktisch anspruchsvolle Frage, wie Anerkennung und Validierung als erwachsenenpädagogische Handlungspraxen so gestaltet werden können, dass «Fähigkeiten von Menschen» als politisch relevanter Sachverhalt neu verhandelt werden können. Dies ist deshalb von Bedeutung, weil sich pädagogische Handlungsfelder aus einer anerkennungstheoretischen Perspektive unter dem Gesichtspunkt einer je dominanten «Anerkennungsordnung» respektive ihrer Funktion als «Anerkennungsarena» analysieren lassen. Eine «Anerkennungsordnung» bezieht sich nach Nothdurft auf das je spezifische System von Standards, Kriterien und Gesichtspunkten, aus dem heraus Anerkennung für spezifische Leistungen gezollt oder eben versagt wird (vgl. Nothdurft 2007, S. 118). In der Anerkennungsordnung ist geregelt, «wer (Autorität) für was (performative Leistung) in welcher Weise (Anerkennungsmodi) Anerkennung gewinnt bzw. gewährt» (ebd.). Die «Anerkennungsarena» bezeichnet dabei «die spezifischen sozialen Gelegenheiten, in denen kultur-, milieu- oder gruppenspezifisch Anerkennung erstrebt bzw. gezollt wird» (ebd.). Derartige Konzeptionen sind anschlussfähig, um Anerkennungsverfahren unter dem Aspekt von Autorität, Macht und Einfluss zu untersuchen.

Zusammengefasst, gibt es unterschiedliche Aspekte, an denen die erwachsenenpädagogische Relevanz des anerkennungstheoretischen Diskurses mit Blick auf eine erwachsenenbildungsrelevante Gestaltung von Validierungs- und Anerkennungsverfahren deutlich wird. Neben den allseits proklamierten zentralen Dimensionen der Validierung, wie der Sichtbarmachung und Anerkennung von informell erworbenen Kompetenzen, der damit erhofften Durchlässigkeit im Bildungssystem, der effizienten Nutzung verborgener Potenziale auf dem Arbeitsmarkt und dem angestrebten «Mehr» an Partizipation und Chancengleichheit gibt es eine Kehrseite der Medaille, die im schlechtesten Fall zu direkten «Nebenwirkungen» führen kann. Neben dem Problem der «Kolonialisierung von Lebenswelten», die durch die Nutzbarmachung des gesamten Menschen für die Produktionssphäre droht (Welton 1995), besteht die Gefahr, dass durch eben jene Sichtbarmachung unter den gegebenen Anerkennungsordnungen und -arenen wiederum Selektionsmechanismen wirksam werden und neue soziale Benachteiligungen entstehen.

Bezogen auf die Anerkennungsproblematik, bleibt die bisherige Diskussion um Anerkennung und Validierung also durchaus ambivalent, besonders dort, wo dem Individuum die weitgehende Verantwortung für erforderliche Lernprozesse zugewiesen wird, deren Anerkennung durch eine übergeordnete Instanz in grosszügigem und tolerantem Gestus gewährt werden soll. Wird Anerkennung demgegenüber begrifflich als relationales Bedingungsgefüge zwischen Struktur, Andersheit und Subjektkonstitution gefasst, können die Bedingungen und Verhältnisse, unter denen Validierung und Anerkennung stattfinden, reflexiv werden. Damit wäre ein Grundstein für die (Re-)Konzeption bildungsförderlicher Anerkennungsordnungen gelegt.

Es ist ein Verdienst der Arbeit von Martin Schmid, die Diskussion auf Basis einer fundierten Auslegeordnung zu eröffnen. Dabei liegt mit diesem Band nicht nur erstmals im deutschsprachigen Raum eine substanzielle Klärung verwendeter Begriffe und Unterscheidungen vor, sondern darüber hinaus eine Systematisierung vorhandener Validierungs- und Anerkennungsverfahren sowie ihre theoretische Fundierung und praktische Ausgestaltung. Die komparative Anlage der Untersuchungen bezieht dabei länderspezifische Besonderheiten ein und setzt die entwickelten Verfahren zu den jeweils vorhandenen Strukturen der nationalen Bildungssysteme in Beziehung. Auf diese Weise ist eine Archäologie der Ordnung von Verfahren entstanden, die zum Referenzwerk für die weiteren Bemühungen um Anerkennung und Validierung in der Erwachsenenbildung werden wird.

Literatur

Arpagaus, Jürg (2016): Qualifikationspotentiale ausschöpfen – Berufsabschluss für Erwachsene. http://blog.phlu.ch/weiterbildung/2016/06/20/qualifikationspotentiale-ausschoepfen-berufsabschluss-fuer-erwachsene/ (27.3.2018).

Balzer, Nicole (2007): Spuren der Anerkennung. Studien zu einer sozial- und erziehungswissenschaftlichen Kategorie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Bourdieu, Pierre (1993): Der Rassismus der Intelligenz. In: ders.: Soziologische Fragen. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 252–255.

Dewey, John (1938): Experience and education. New York: MacMillan.

Faulstich, Peter (2005): Lernen Erwachsener in kritisch-pragmatischer Perspektive. In: Zeitschrift für Pädagogik, 51(4), S. 528–542.

Fraser, Nancy (2003): Soziale Gerechtigkeit im Zeitalter der Identitätspolitik. Umverteilung, Anerkennung und Beteiligung. In: Fraser, Nancy; Honneth, Axel (Hrsg.): Umverteilung oder Anerkennung. Eine politisch-philosophische Kontroverse. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 15–42.

Gould, Stephen Jay (1988): Der falsch vermessene Mensch. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1975): Phänomenologie des Geistes. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Heydorn, Heinz-Joachim (1970): Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft. Frankfurt am Main: Europäische Verlagsanstalt.

Nothdurft, Werner (2007): Anerkennung. In: Straub, Jürgen; Weidemann, Arne; Weidemann, Doris (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kompetenz. Stuttgart: Metzler, S. 110–122.

Prokopp, Monika (2010): Was bringt Kompetenzanerkennung – und wem? Ein Standpunkt. In: MAGAZIN erwachsenenbildung.at, (9). http://www.erwachsenenbildung.at/magazin/10-9/meb10-9.pdf (27.3.2018).

Reichenbach, Roland (2007): Soft skills: destruktive Potentiale des Kompetenzdenkens. In: Pongratz, Ludwig A.; Reichenbach, Roland; Wimmer, Michael (Hrsg.): Bildung – Wissen – Kompetenz. Bielefeld: Janus Presse, S. 64–81.

Schäffter, Ortfried; Schicke, Hildegard (2016): Anerkennung als Grundlage der Validierung. Reflexionen im Anschluss an eine «Pädagogik der Anerkennung». In: DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, (4), S. 26–30.

Sonnemann, Ulrich (1969): Negative Anthropologie. Vorstudien zur Sabotage des Schicksals. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.

Welton, Michael R. (1995): In Defense of the Lifeworld: A Habermasian Approach to Adult Learning. In: ders. (Hrsg.): In Defense of the Lifeworld. Critical Perspectives on Adult Learning. New York: State University of New York Press, S. 127–157.

Zürcher, Reinhard (2007): Informelles Lernen und der Erwerb von Kompetenzen. Theoretische, didaktische und politische Aspekte. Materialien zur Erwachsenenbildung, (2). http://erwachsenenbildung.at/downloads/service/nr2_2007_informelles_lernen.pdf (27.3.2018).

1 Einleitung

In den vergangenen Jahren hat ausserschulisches Lernen zunehmend an Bedeutung und Beachtung gewonnen. Hinter dieser Entwicklung steckt der Gedanke, dass die Teilnahme an schulischem Unterricht nicht die einzige Möglichkeit ist, Wissen, Fertigkeiten und Kompetenzen zu erwerben. Es kommen zwei zusätzliche Lernchancen hinzu. Die erste besteht darin, sich durch die Teilnahme an Weiterbildungen das für den Beruf oder für freizeitliche Aktivitäten erforderliche Wissen und Können anzueignen. Für solche non-formalen Lernanlässe wurde in der Vergangenheit das Angebot an unterschiedlichsten Weiterbildungsformaten für alle erdenklichen Zwecke und Vorlieben ausgebaut. Als zweites Lernfeld haben sich berufliche Erfahrungen, ehrenamtliche Tätigkeiten sowie Aktivitäten im privaten Bereich wie beispielsweise die Familienarbeit oder die Ausübung einer bestimmten Freizeitbeschäftigung ausgebreitet. Diese informellen Lernfelder erfahren wachsende Akzeptanz, kann dort doch eine spezifische Art der Kompetenzentwicklung stattfinden, wie sie in Aus- und Weiterbildungen nicht möglich wäre. Gänzlich neu ist dieses Bewusstsein für ausserschulisches Lernen nicht, aber erst in den vergangenen zwanzig Jahren sind in der Schweiz sowie im übrigen Europa Bestrebungen im Gange, informell und mitunter auch non-formal erworbene Kompetenzen sichtbar zu machen. Neu an der derzeitigen Debatte und an der praktischen Ausrichtung dieser Sichtbarmachung ist der Blick auf die Verwertung der erworbenen Kompetenzen, die entweder für den Arbeitsmarkt oder im Hinblick auf eine vereinfachte Zulassung ins Bildungssystem zur beruflichen Weiterentwicklung erfolgen kann. Insofern hat diese Diskussion sowohl eine beschäftigungspolitische als auch eine pädagogische Dimension. Ein Blick in die nähere Vergangenheit zeigt, dass aus der Sicht der Beschäftigungspolitik schon im Zuge der «Qualifizierungsoffensive» in den 1980er-Jahren eine Aufweichung der Qualifizierungswege stattfand, damals noch vor dem Hintergrund anhaltender Arbeitslosigkeit, die vor allem Personen ohne Ausbildung betraf. Für sie mussten Mittel und Wege gefunden werden, sie wieder in den Arbeitsmarkt zu integrieren. Erste Verfahren zur Anerkennung von informell erbrachten Bildungsleistungen reichen insbesondere in der Westschweiz in diese Zeit zurück. Zur gleichen Zeit entstanden in einigen Bildungsinstitutionen erste regionale Ansätze von Anerkennungsverfahren, die unter bestimmten Umständen Personen zu einzelnen Fachrichtungen zuliessen, die nicht über die nötigen formalen Voraussetzungen für eine Aufnahme verfügten. Heutzutage hat sich die sozialpolitische Perspektive von individuellen Problemlagen hin zu einer volks- und betriebswirtschaftlichen Perspektive verschoben: Seit einigen Jahren fehlen in vielen europäischen Ländern, unter anderem auch in der Schweiz, vor allem im MINT-Bereich qualifizierte Fachkräfte (vgl. z. B. Gehrig/Gardiol/Schaerrer 2010; Kettner 2012). Aus Sicht der Beschäftigungspolitik gewinnt dabei sowohl die Qualifizierung Geringqualifizierter als auch die Höherqualifizierung von Personen mit dem Zertifikat einer beruflichen Grundbildung an Bedeutung – dies unter anderem deshalb, weil erst der Nachweis (berufsqualifizierender) Bildungsabschlüsse und Zertifikate berufliche Karrierechancen zulässt und dadurch die Möglichkeit zur Deckung des Bedarfs an qualifiziertem Personal geschaffen wird.

Vor diesem Hintergrund werden in Europa seit einiger Zeit neue bildungspolitische Grundsätze diskutiert, die im «Memorandum über Lebenslanges Lernen» aus dem Jahr 2000 angeregt wurden (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000). Formales, non-formales und informelles Lernen werden in diesem Dokument nicht als Gegensätze, sondern als sich ergänzende Lernformen interpretiert. Voraussetzung dafür ist eine stärkere Zusammenarbeit der Akteure im Bildungsbereich sowie die Schaffung von Bildungspfaden innerhalb eines durchlässigen Bildungssystems. Lebenslangens Lernen wird im europäischen Raum zunehmend verstanden als die Chance zur Sicherung und Erweiterung der dauerhaften, barrierefreien und über unterschiedliche Wege erreichbaren individuellen Beschäftigungsfähigkeit (Bohlinger 2009). Das Bemühen des und der Einzelnen um ihre Beschäftigungsfähigkeit wird auch durch den demografischen Wandel, die sich rasch ändernden und häufig wachsenden Anforderungen an die Erwerbstätigen sowie durch die Zunahme der Migration und der internationalen Mobilität notwendig. Hinzu kommt, dass die in der Kindheit und Jugend erworbenen Fähigkeiten, Kenntnisse, Kompetenzen und Zertifikate immer weniger genügen, um gesellschaftliche Integration, Arbeitsmarktsicherheit und persönliche Entfaltung über die gesamte Lebensspanne zu gewährleisten (Schrader 2014). Die Ausdehnung des Lernens auf unterschiedliche Lebens- und Arbeitszusammenhänge scheint vor dem Hintergrund dieser vielfältigen Entwicklungen sinnvoll zu sein. Sichtbar und für den Arbeitsmarkt verwertbar gemacht werden können diese im Laufe der einzelnen Bildungsbiografien entwickelten, non-formalen und informellen Kompetenzen durch formale Anerkennung und Zertifizierung.

Die Anerkennungs- und Validierungsverfahren für non-formal und informell erbrachte Bildungsleistungen, wie sie sich in der Vergangenheit in der Schweiz entwickelt haben, zielen somit einerseits auf das Individuum, das in seiner beruflichen Laufbahn, seiner persönlichen Entwicklung und seiner Flexibilität auf dem Arbeitsmarkt gefördert werden soll, andererseits dienen diese Verfahren aber auch der Wirtschaft, indem ihr mit diesen zusätzlichen Zertifizierungsmodalitäten qualifiziertes Personal zur Verfügung gestellt wird.

Die Schweiz hat in der Vergangenheit einige wegweisende Verfahren konzipieren können, die vereinfachte Zulassungen zu Bildungsinstitutionen, eine Anerkennung bereits erbrachter Bildungsleistungen und ihre Anrechnung an Studiengänge sowie die Validierung von informell erworbenen Kompetenzen inkusive formaler Zertifizierung ermöglichen. Ein Überblick über diese zahlreichen Verfahren fehlt aber bislang. Ziel des vorliegenden Buches ist es deshalb, eine systematische Bestandesaufnahme über die Anerkennungs- und Validierungsverfahren in der Schweiz bereitzustellen. Ausgangpunkte bilden theoretische Bezüge rund um die wissenschaftlichen Diskurse zum informellen und zum lebenslangen Lernen sowie zur Debatte über Kompetenzen, die bei vielen Validierungsverfahren eine zentrale Rolle einnehmen. Diese theoretische Fundierung wird ergänzt mit sozialpolitischen und ökonomischen Begründungsstrukturen, die zusammen mit der Verortung der Thematik in den verschiedenen Qualifikationsrahmen die Hintergründe für die zunehmende Aufmerksamkeit auf die Sichtbarmachung von non-formal und informell erbrachten Bildungsleistungen aufzeigen (Kap. 2). Ein Augenmerk gilt auch der begrifflichen Schärfung. Es hat sich gezeigt, dass in Europa verschiedene Verfahren unter ganz unterschiedlichen Bezeichnungen mit jeweils verschiedenen Zielen entstanden sind, sodass kein einheitliches Verständnis darüber besteht, welcher Begriff nun welches Verfahren umreisst. Zumindest für die Schweiz soll darüber eine Klärung erfolgen (Kap. 3). Weitere Kapitel widmen sich der Integration der einzelnen Verfahrenstypen ins Bildungssystem sowie der praktischen Ausgestaltung der verschiedenen Anerkennungs- und Validierungsverfahren in Bezug sowohl auf die Möglichkeiten der Erfassung als auch auf die unterschiedlichen Formen und Grenzen der Beurteilung und Bewertung von Kompetenzen (Kap. 4 bis 6). Ein historischer Abriss über die Entstehung und Entwicklung von Validierungs- und Anerkennungsverfahren rundet den theoretischen Teil dieses Buches ab (Kap. 7), bevor die Beschreibung der einzelnen Verfahren entlang der Bildungssystematik in der Schweiz erfolgt (Kap. 8 bis 11). Dabei liegt der Schwerpunkt auf den Verfahren der beruflichen Grundbildung sowie auf dem Gleichwertigkeitsbeurteilungsverfahren in der Erwachsenenbildung. Beide Verfahren haben eine nationale Ausdehnung, erfahren breite Akzeptanz, und es liegen für beide Verfahren einige aktuelle Forschungsergebnisse vor. Die Validierung von Bildungsleistungen auf der Stufe der beruflichen Grundbildung ist darüber hinaus gesetzlich geregelt und führt zu einem eidgenössisch anerkannten Berufsabschluss.

Mit dem vorliegenden Buch soll die aktuelle wissenschaftliche und bildungspolitische Diskussion über die Validierung von Bildungsleistungen sowie über die Durchlässigkeit im Bildungssystem fortgeführt werden. Das Buch kann aber auch als Überblickswerk über die verschiedenen theoretischen und empirischen Zugänge zur Sichtbarmachung von Kompetenzen oder einfach als Landkarte für die derzeit existierenden Anerkennungs- und Validierungsverfahren in der Schweiz verstanden werden. Schliesslich kann der Band auch Anregungen für die Ausgestaltung weiterer Verfahren geben. Er richtet sich entsprechend gleichermassen an Bildungspolitikerinnen und -politiker wie auch an Bildungsgestaltende und bietet darüber hinaus Anlass für weiterführende wissenschaftliche Auseinandersetzungen mit dieser Thematik.

2 Grundlagen und Begründungsstrukturen

Validierungs- und Anerkennungsverfahren entstehen vor einem spezifischen bildungspolitischen und historischen Hintergrund, verfolgen voneinander abweichende Ziele und sind dementsprechend konzeptionell unterschiedlich ausgestaltet. Dies gilt sowohl für nationale Bildungssysteme und deren systemimmanente oder kompetenzorientierte Verfahren als auch für sehr viel kleinere Verfahren, die eine Anerkennung eines eingegrenzten Kompetenzausschnitts vorsehen und keine nationale Entsprechung haben. Jedes einzelne Verfahren, das bislang entwickelt wurde, hat seine eigene Geschichte, seinen eigenen Charakter und seine eigene Berechtigung und kann nur verstanden werden, wenn sämtliche Kontextbedingungen, die eine solche Konzeption nahelegt haben, mit einbezogen werden. Gleiches gilt auch für die Zukunft: Erfolg versprechend und gemeinhin akzeptiert können Verfahren nur dann sein, wenn die Rahmenbedingungen vor Ort berücksichtigt und alle relevanten Akteure eingebunden werden, sodass den jeweiligen Verfahren ein breiter Konsens in Bezug auf die Ausrichtung, Ziele, Methodik, Bewertungsmassstäbe usw. zugrunde liegt. Trotz dieser individuellen Färbungen der einzelnen Verfahren haben die meisten Validierungen und Anerkennungen gemeinsame Bezugspunkte, die den Ursprung all dieser Verfahren bilden und die Legitimierung und zuweilen auch eine Folie für die mancherorts kritisch geführte Diskussion liefern. Im folgenden Kapitel sollen deshalb diese gemeinsamen Bezugspunkte aufgegriffen werden. Dabei wird der Blick über die Schweiz hinaus ausgeweitet werden müssen, und zwar insbesondere nach Deutschland, da dort der theoretische Diskurs in Bezug auf Validierungs- und Ankerkennungsverfahren sehr viel ausgeprägter und intensiver geführt wird als in der Schweiz (Schmid/Brantschen 2016; Hoffmeier 2016). Dies dürfte damit zusammenhängen, dass sich in Deutschland seit einigen Jahrzehnten die Erwachsenenbildung als akademische Disziplin etabliert und sich den verschiedenen Bezügen von Validierungs- und Anerkennungsverfahren insbesondere aus theoretischer Perspektive angenähert hat. Diese akademische Ausrichtung hat wertvolle Grundlagen für die Ausgestaltung von verschiedenen Verfahren bereitgestellt, die in der Praxis aber vor allem in der Schweiz und nur zu einem geringen Teil in Deutschland umgesetzt wurden.[1]

Zugespitzt formuliert, können zwei unterschiedliche Aspekte von Validierungs- und Ankerkennungsverfahren ausgemacht werden: Auf der einen Seite ist aus bildungs-, sozialpolitischer und ökonomischer Perspektive eine starke Notwendigkeit für die Etablierung solcher Verfahren festzustellen, die in der Möglichkeit der globalen Wettbewerbsfähigkeit der Einzelnen sowie des Standortes Schweiz und im Auffangen oder Verhindern sozialer Notlagen begründet liegt. Auf der anderen Seite konzentrieren sich pädagogische Ansätze von Validierungs- und Anerkennungsverfahren auf die Konzeption von Lernanlässen, die von einzelnen Personen durchlaufen werden können, und von Messverfahren, die es dann erlauben, ihre non-formal oder informell erworbenen Kompetenzen nachzuweisen. Diese Verfahren orientieren sich nicht selten an Bildungsstandards und Qualifikationsrahmen sowie am Gedanken des informellen und lebenslangen Lernens. Ein wesentlicher Aspekt dabei sind auch der gegenwärtig geführte Kompetenzdiskurs sowie Konzeptionen zur Sichtbarmachung bzw. Bilanzierung von Kompetenzen. Diese Blickwinkel sollen in den folgenden Kapiteln aufgegriffen werden. Es handelt sich dabei einerseits um theoretische Perspektiven und andererseits um Erfordernisse aus der Praxis. Beide stellen die Grundlagen sowie die Begründungsstrukturen von Validierungs- und Anerkennungsverfahren dar. Ebenfalls in diesem Kapitel wird der Frage nachgegangen, ob und wie die Qualifikationsrahmen des Berufsbildungssystems und des Hochschulbereichs für Validierungs- und Anerkennungsverfahren in der Schweiz genutzt werden können.

2.1 Informelles und non-formales Lernen

«Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr.» – Sprichwörter zeichnen sich im Allgemeinen dadurch aus, dass sie in wenigen Worten Ratschläge für die Lebensführung geben. Wir haben viele solche Zitate verinnerlicht, ohne sie zu hinterfragen, und können sie zu gegebener Zeit abrufen und uns daran orientieren. So auch beim Hänschen-Zitat: Es verweist auf zwei Zustände, nämlich auf den Lern- und auf den Verwertungszustand. Im Lernzustand steckt gleichzeitig ein pädagogischer Appell: Hänschen muss in der Schule alles lernen, was er fürs spätere Leben braucht, muss sich also entsprechend anstrengen und die Zeit nutzen, denn danach ist es zu spät, das Lernen wird nach dem Ende der Schulzeit nicht mehr möglich sein. Nach der Schulzeit wird das während der Kindheit und Jugend Erlernte produktiv im Arbeitsprozess umgesetzt bzw. verwertet (Gonon 2017).

Das Hänschen-Zitat hatte bis in die Industriegesellschaft vor dem Hintergrund der Gestaltung von Lebensläufen durchaus seine Berechtigung, und zwar insbesondere dann, wenn man den Lebenslauf als eine Abfolge von strukturierten Ordnungsmechanismen versteht. Gesellschaften unterscheiden sich demnach dadurch, wie sie den Lebenslauf gliedern, welche Rahmenbedingungen sie dabei setzen und welche Lebensführungen sie als erstrebenswert festlegen (Kohli 2006: 159). Innerhalb dieser Rahmenbedingungen entfalten die einzelnen Individuen ihre Lebensführung, wobei gerade in der vorindustriellen Gesellschaft dieses Korsett eng geschnürt war und für mehr oder weniger alle Gesellschaftsmitglieder in gleicher Art und Weise Geltung hatte. Im Wesentlichen war das Leben unterteilt in die Phasen Kindheit und Jugend, Erwachsenenalter und Ruhestand. In der Kindheits- und Jugendphase beziehnungsweisw in der «Hänschen-Phase» bestand die Aufgabe darin, sich zu bilden bzw. eine Ausbildung zu absolvieren, während im Erwachsenenalter beziehnungsweise im «Hans-Alter» die Erwerbsarbeit und die Familie im Zentrum standen. Das Lernen hatte in dieser Phase keine Bedeutung mehr oder spielte zumindest nur noch eine untergeordnete Rolle. Dasselbe gilt auch für den Ruhestand. Der Übergang von der einen in die nächste Lebensphase war klar gekennzeichnet, beispielsweise durch den Beschäftigungsbeginn oder den Ausstieg aus dem Erwerbsleben.

Abbildung 1: Lernen im Drei-Phasen-Modell der Industriegesellschaft

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Kraus 2008: 20

Mit dem technischen und sozialen Wandel hin zur postindustriellen Gesellschaft der vergangenen Jahrzehnte vollzog sich allerdings ein Prozess, der tief greifende Veränderungen des Lernverständnisses mit sich brachte und dem Hänschen-Zitat die Grundlage entzog. So haben gesellschaftliche, politische und ökonomische Entwicklungen in den vergangenen Jahren zu sozialen Erodierungsprozessen geführt, welche die traditionellen, vorstrukturierten Lebensläufe aufgeweicht und zu individualisierten Biografien (Beck 2016; Beck/Giddens/Lash 1996) und zu entstandardisierten Lebensläufen geführt haben. Die rund um die Erwerbsarbeit entfalteten Normalbiografien befinden sich nunmehr in einem Auflösungsprozess, da die Abfolge von Lern- und Vorbereitungsphase, Aktivitätsphase und Ruhephase nur noch auf eine geringe Zahl von vorwiegend männlichen Lebensläufen zutrifft. Beschäftigungsbeginn und Beschäftigungsende sind nicht mehr eindeutig definiert, sondern treten in der Regel im Laufe einer Beschäftigungsbiografie mehrmals auf. Dies führt zu immer neuen Statuspassagen, die zu sozialen Risikolagen und kritischen Lebensereignissen werden können (Kraus 2008: 22). Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn ein Austritt aus der Erwerbstätigkeit unfreiwillig erfolgt und der oder die Betroffene keine Qualifikationen vorlegen kann, die ihn oder sie für die Ausübung einer bestimmten Tätigkeit legitimieren würde. Dem Lernen kommt deshalb eine entscheidende Rolle zu, wird es doch zum ständigen Begleiter jedes Einzelnen, indem es die Beschäftigungsfähigkeit erhöhen, ein gewisses Mass an Schutz vor Arbeitslosigkeit in Aussicht stellen und einen reibungslosen Wiedereinstieg in die Erwerbstätigkeit ermöglichen kann. Voraussetzung dafür ist allerdings eine permanente Lernbereitschaft.

Abbildung 2: Entstandardisierung des Lebenslaufs in der postindustriellen Gesellschaft

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Kraus 2008: 22

Grundsätzlich bildet der berufsqualifizierende Abschluss, der im Jugend- oder Erwachsenenalter erworben wird, die Grundlage für das daran anschliessende Lernen. Bis zu diesem Zeitpunkt findet das Lernen in formalisierten Arrangements statt, also in einem «Lernprozess, der in einem organisierten und strukturierten, speziell dem Lernen dienenden Kontext stattfindet, und typischerweise zum Erwerb einer Qualifikation, in der Regel in Form eines Zeugnisses oder eines Befähigungsnachweises, führt; hierzu gehören Systeme der allgemeinen Bildung, der beruflichen Erstausbildung und der Hochschulbildung» (Rat der Europäischen Union 2012: 5). Das Bundesgesetz über die Weiterbildung (WeBiG 2014) hat diese Definition weitgehend übernommen und auf die Schweiz übertragen:

«formale Bildung: staatlich geregelte Bildung, die:

1.in der obligatorischen Schule stattfindet, oder

2.zu einem der folgenden Abschlüsse führt:

•zu einem Abschluss der Sekundarstufe II, zu einem Abschluss der höheren Berufsbildung oder zu einem akademischen Grad,

•zu einem Abschluss, der Voraussetzung für eine staatlich reglementierte berufliche Tätigkeit bildet» (Art. 3 Abs. b WeBiG).

Gemäss dem Hänschen-Sprichwort hätte mit diesem formalen Lernen, das vorwiegend in der Kindheit und Jugend stattfindet, das Lernen als solches ein Ende. Die erwähnten gesellschaftlichen Entwicklungen bedingen nun aber ein Fortschreiben der persönlichen und beruflichen Entwicklung, wobei andere Aneignungsformen wichtig werden, da das formale Lernen im Erwachsenenalter nur noch in wenigen Fällen möglich ist, etwa wenn Erwachsene eine Ausbildung im formalen Bildungssystem nachholen. Ansonsten erfolgt das Lernen im Erwachsenenalter und während der Erwerbstätigkeit nach anderen Prinzipien und Logiken.

Erste Ansätze ausserschulischen Lernens reichen in die vorindustrielle Zeit zurück und sind einerseits auf kirchlicher Seite zu finden, die bereits im 17. Jahrhundert Lesekurse für Erwachsene organisierte, um diese zu befähigen, die Bibel eigenständig zu lesen. Andererseits wurden im Laufe der Jahrhunderte sowohl karitative als auch interessengebundene Gesellschaften und Vereine gegründet, die entweder das Gemeinwohl oder die spezifischen Interessen der jeweiligen Vereinigung und ihrer Mitglieder vertraten. So war es zum Beispiel das Ziel der Gesellschaft für das Gute und Gemeinnützige Basel, den Bildungsstand des gesamten Volkes zu heben. Demgegenüber hatte der ebenfalls zu jener Zeit gegründete Arbeiterverein oder der kaufmännische Verein ausschliesslich seine Mitglieder im Blick, und entsprechend organisierten diese Vereine nur für einen bestimmten Personenkreis Aus- und Weiterbildungen zu verschiedenen Themen. Altersunspezifische Bildungsangebote richteten sich in dieser Zeit demnach im Sinne einer Volksbildung an alle Gesellschaftsmitglieder oder umfassten einzelne Segmente der Gesellschaft, die sich mitunter auch aus Mitgliedern des sogenannt niederen Volkes zusammensetzte (Seitter 2007: 136). Diese Entwicklungen waren wegbereitend für das Lernverständnis, wie es sich im späten 20. Jahrhundert manifestierte. So trug die Bildungsreformphase der 1960er- und 1970er-Jahre viele Jahre später dazu bei, dass Weiterbildung als ein zentraler Schlüssel für die individuelle und gesellschaftliche Veränderung und Emanzipation angesehen wurde (Gonon 2017: 88). Einen Aufschwung erlebte die Weiterbildung in den 1980er-Jahren auch durch die Expansion von berufsrelevanten und freizeit­orientierten Kursen. In den 1990er-Jahren ist ein zunehmendes Engagement von Bund und Kantonen zu beobachten, die in verschiedene kantonale Gesetzgebungen zur Erwachsenenbildung und auf Bundesebene in eine eigentliche Weiterbildungsoffensive mündete, deren Schwerpunkt im Bereich neuer Technologien lag. Im Jahr 2006 wurde der Bund vom Volk beauftragt, ein Weiterbildungsgesetz auszuarbeiten. Die darin dargestellte Auffassung von Weiterbildung widerspiegelt die Entwicklung der Volks- und Erwachsenenbildung in der Schweiz. Sie geht davon aus, dass Weiterbildung (oder non-formale Bildung) eine strukturierte Bildung ausserhalb der formalen Bildung darstellt (Art. 3 Abs. a WeBiG), wobei unter strukturierter Bildung organisierte Kurse mit Lernprogrammen und einer definierten Lehr-Lern-Beziehung zu verstehen sind (Art. 3 Abs. d WeBiG). Dieses Weiterbildungsverständnis schliesst an das Weiterbildungsverständnis von non-formalem Lernen der EU an, die darunter einen Lernprozess versteht, der «im Rahmen planvoller Tätigkeiten (in Bezug auf Lernziele und Lernzeit) stattfindet und bei dem das Lernen in einer bestimmten Form unterstützt wird (z. B. im Rahmen eines Lehrer-Schüler-Verhältnisses)» (Rat der Europäischen Union 2012: 5). Die EU verortet das non-formale Lernen nicht explizit ausserhalb des formalen Lernens, benennt aber idealtypische Beispiele, wo und mit welchen Themen non-formales Lernen stattfinden kann: «Es kann Programme zur Vermittlung von im Beruf benötigten Fähigkeiten, für die Alphabetisierung von Erwachsenen und die Grundbildung für Schulabbrecher umfassen. Ausgesprochen typische Beispiele für nichtformales Lernen sind die innerbetriebliche Weiterbildung, mit der Unternehmen die Qualifizierung ihrer Mitarbeiter verbessern, etwa im IKT-Bereich, strukturiertes Online-Lernen (bspw. durch Nutzung offener Bildungsressourcen) und Kurse, die Organisationen der Zivilgesellschaft für ihre Mitglieder, ihre Zielgruppe oder die Allgemeinheit organisieren» (Rat der Europäischen Union 2012: 5). Zusammenfassend lässt sich non-formales Lernen als organisierte Bildungsaktivitäten umschreiben, die von Personen unterschiedlichen Alters besucht werden und in einer institutionalisierten Lehr-Lern-Beziehung (face-to-face oder distance) stattfinden (EU 2006b: 13).

Gewöhnlich schliesst das non-formale Lernen an das formale Lernen an; Weiterbildungsveranstaltungen werden vor allem im Erwachsenenalter wichtig, wenn die beruflichen Kompetenzen erweitert werden sollen oder wenn das Interesse an Lerninhalten aus freizeitlichen oder auch aus beruflichen Gründen zu einer Teilnahme führen. Neben den non-formalen Bildungsangeboten besteht für den Einzelnen aber immer auch die Möglichkeit, sich Wissen und Können unabhängig von institutionellen Rahmungen anzueignen. Im Vergleich zur relativ langen Tradition des non-formalen Lernens hält dieses sogenannte informelle Lernen aber erst seit den 1980er-Jahren Einzug in den pädagogischen Diskurs (Gonon 2002: 13). In diesen wenigen Jahren hat sich eine Vielzahl von unterschiedlichen Zugängen zu diesem Thema entwickelt, sodass ein einheitliches Verständnis, was darunter genau zu verstehen ist, sich bislang noch nicht entwickelt hat. Individuelles Lernen wird vor allem mit Blick auf zwei Aspekte thematisiert: Einerseits sind Bezüge auf das lernende Individuum und die Art und Weise, wie Lernen wahrgenommen wird, vorzufinden, und andererseits stellen die Kontexte, in denen das informelle Lernen stattfindet, ein vielfältig angewandtes Kriterium für die Begriffsdefinition dar (Kaufmann 2012: 44). Beide Aspekte sind für Validierungs- und Anerkennungsverfahren bedeutsam und verlangen deshalb Klärung. Definitionen, die beim lernenden Individuum ansetzen, gehen von einer Lernabsicht aus, die eine wesentliche Voraussetzung für einen Lernprozess bildet. So beispielsweise die Classification of Learning Activities, die informelles Lernen als eine intentionale, aber wenig organisierte und strukturierte Lernaktivität versteht (EU 2006b: 13). Auch das Bundesamt für Statistik (BFS) hat in vergangenen Publikationen zur Teilnahme an Weiterbildung in der Schweiz informelles Lernen definiert als «Bildungsaktivitäten, die explizit einem Lernziel dienen, aber ausserhalb einer Lehr-Lernbeziehung stattfinden» (BFS 2010: 26). Informelles Lernen ist nach diesem Verständnis eine bewusste Aktivität: Der Einzelne setzt sich zum Ziel, sich einen bestimmten Lerninhalt anzueignen. Vor dem Hintergrund der erwähnten Publikationen ist diese Definition nachvollziehbar, geht es dabei doch im Wesentlichen darum, das informelle Lernen als eine eigenständige Kategorie empirisch zu erfassen und zu quantifizieren. Dabei sind die Instrumente darauf angewiesen, dass die Lernenden Auskunft über ihre Lernaktivitäten geben, was ihnen nur bei bewussten Handlungen möglich ist. Es hat sich jedoch gezeigt, dass selbst bei einer sehr engen Definition die Erfassung von informellem Lernen fehlerhaft ist, weshalb das BFS in späteren Publikationen darauf verzichtet hat (BFS 2017). Andere Definitionen sind breiter angelegt oder bleiben unspezifisch. Das Bundesgesetz über die Weiterbildung bezieht informelles Lernen auf «Kompetenzen, die ausserhalb strukturierter Bildung erworben worden sind» (Art. 3 Abs. d WeBiG). Die Frage, ob Lernen bewusst oder beiläufig geschieht wird nicht thematisiert. Dieser Aspekt findet sich aber in der Ratsempfehlung der EU zur Validierung nichtformalen Lernens: «Informelles Lernen bezeichnet einen Lernprozess, der im Alltag – am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit – stattfindet und in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung nicht organisiert oder strukturiert ist; es ist aus der Sicht des Lernenden möglicherweise auch nicht beabsichtigt» (Rat der Europäischen Union 2012: 5). Die Unterscheidung zwischen intendiertem und nicht intendiertem Lernen fällt bei dieser Definition weg, da nach diesem Verständnis Lernen in beiden Varianten erfolgen kann. Vor dem Hintergrund von Validierungs- und Anerkennungsverfahren ist in der Tat zu fragen, ob eine solche Differenzierung Sinn ergibt. Für diese Verfahren ist es unerheblich, ob das Lernen bewusst oder unbewusst abläuft. Viel wichtiger ist, dass es stattfindet und dass der oder die Einzelne die Handlungskompetenzen, die in den jeweiligen Verfahren eingefordert werden, vorgängig entwickelt hat. Dabei spielen die Art und Weise dieser Entwicklung keine Rolle. Informelles Lernen schliesst deshalb im Zusammenhang mit Anerkennungs- und Validierungsverfahren immer auch dem Individuum nicht bewusste Lernaktivitäten ein, die andernorts als zufälliges Lernen (EU 2006b), als Lernen en passant (Gnahs 2010) oder umgangssprachlich auch als Erfahrungslernen bezeichnet werden.

Die Lernkontexte bilden den zweiten Zugang zum informellen Lernen, der für Validierungs- und Anerkennungsverfahren wichtig ist. Grundsätzlich findet informelles Lernen in jeder Lebensphase (Kindheit, Jugendalter, Erwachsenenalter, Rentenalter) statt. Bereits vor einigen Jahren wurde darauf hingewiesen, dass über 70 Prozent aller Lernaktivitäten nicht in formalen Bildungsstrukturen stattfinden (Livingstone 1999). Gleichzeitig sind x-beliebige Lernorte denkbar: gelernt wird beispielsweise in der Familie, bei gemeinnützigen Tätigkeiten, im Umgang mit digitalen Medien, bei politischen Aktivitäten, im Sport usw. (vgl. Harring/Witte/Burger 2016). Auch diesbezüglich gilt festzuhalten, dass es bei Validierungs- und Anerkennungsverfahren unerheblich ist, zu welcher Zeit und an welchen Orten die Kompetenzen entwickelt wurden – Hauptsache, sie sind vorhanden, können sichtbar gemacht werden und sind für die Validierungsorgane glaubhaft nachgewiesen. In der Realität ist es jedoch meist so, dass das informelle Lernen vor allem dann Bedeutung hat, wenn die informell erworbenen Kompetenzen im beruflichen Kontext entwickelt wurden und im Hinblick auf ihre Verwertbarkeit sichtbar gemacht werden. Oftmals sind die beruflichen Handlungsprofile aber so spezifisch, dass in anderen Kontexten erbrachte Bildungsleistungen nicht nutzbar gemacht werden können. Im Rahmen der beruflichen Tätigkeit findet informelles Lernen in verschiedenen Arbeitsformen statt. Zu denken ist hier etwa an Gruppenarbeit, Projektarbeit, Job-Rotation, aber auch an einzelne Arbeits- und Handlungssituationen, unabhängig von bestimmten Arbeitskonzepten und Arbeitsformen. «Informelles Lernen in der Arbeit ist ein Lernen über Erfahrungen, die in und über Arbeitshandlungen gemacht werden. Es ergibt sich aus Arbeits- und Handlungserfordernissen und ist nicht institutionell organisiert; es bewirkt ein Lernergebnis, das aus Situationsbewältigungen und Problemlösungen in der Arbeit oder aus Handlungen hervorgeht; es wird im Allgemeinen nicht professionell pädagogisch begleitet» (Dehnbostel 2015: 38). Wichtig daran und nicht unerheblich für das Verständnis dieses Zitats ist der Begriff «Lernergebnis». Beim informellen Lernen stellt sich im Gegensatz zum formalen Lernen in der Regel ein Lern­ergebnis ein, ohne dass dieses angestrebt wurde oder dem Einzelnen von vornherein bewusst ist (Dehnbostel 2016: 379). Der betriebliche Kontext trägt demnach im hohen Mass dazu bei, dass informelles Lernen stattfinden kann. Voraussetzungen sind herausfordernde Tätigkeiten. Die Bewältigung dieser Tätigkeiten fördert die Kompetenzentwicklung und ermöglicht einen Kompetenzaufbau, der im Rahmen von Anerkennungs- und Validierungsverfahren sichtbar gemacht werden kann.

Das erfolgreiche informelle und non-formale Lernen wiederlegt das eingangs erwähnte Hänschen-Zitat. Erwachsene sind grundsätzlich lernfähig (Siebert 2009); hinzu kommt ein wachsender Lerndruck, hervorgerufen durch den ökonomischen und technologischen Wandel, sodass Lernleistungen im Erwachsenenalter auch als Anpassungslernen an die sich stetig verändernden Lebensbedingungen verstanden werden können. Das informelle und non-formale Lernen wird dadurch zum Dreh- und Angelpunkt von Validierungs- und Anerkennungsverfahren. Diese Verfahren greifen Lernleistungen auf und versuchen, die auf informellem oder non-formalem Weg entwickelten Kompetenzen mit verschiedenen Methoden sicht- und für den Arbeitsmarkt nutzbar zu machen. Grundsätzlich lernt der oder die Einzelne in jeder Lebensphase und im Rahmen unterschiedlicher Kontexte, doch dem Lernen im Prozess der Arbeit (Haefeli/Dehnbostel 2017) kommt die grösste Bedeutung zu. Es sind vor allem die dort erworbenen Kompetenzen, die für eine Validierung von Bildungsleistungen wichtig sind, und meist weniger Kompetenzen, die im Rahmen von freizeitlichen Aktivitäten entwickelt wurden. Dabei ist es unerheblich, ob das informelle Lernen bewusst oder unbewusst vollzogen wurde. Entscheidend ist, dass Lernen stattgefunden hat, auch wenn der Einzelne dies erst im Nachhinein realisiert.

2.2 Lebenslanges Lernen

Das non-formale und insbesondere das informelle Lernen hat verschiedene Anknüpfungs- und Bezugspunkte zum Diskurs über das lebenslange Lernen. Allerdings reicht die wissenschaftliche Auseinandersetzung über das lebenslange Lernen einiges weiter zurück als die Debatte zum informellen Lernen, und es fanden sowohl historische als auch theoretische Blickwinkel Eingang in die wissenschaftliche Aufarbeitung dieses Themas. Betrachtet man das lebenslange Lernen zunächst aus historischer Perspektive, so sind zumindest drei zentrale Entwicklungen wegweisend, die auch heute noch das Verständnis dieses Konzepts beeinflussen und auf Validierungs- und Anerkennungsverfahren einen massgeblichen Einfluss haben: So gehörte das Lernen seit jeher zu den biologischen und evolutionären Notwendigkeiten der Menschen, die wegen ihrer Instinktarmut mit den sich ständig ändernden Unzulänglichkeiten der Umwelt umzugehen lernen mussten (Dewe/Weber 2009: 24). Nur durch die permanente Weiterentwicklung der Lernfähigkeit wurde es dem Menschen überhaupt erst möglich, seine Handlungsfähigkeit zu entwickeln und dadurch sein Überleben zu sichern. Diese biologische Konstante ist auch heute noch ein zentrales Merkmal von Lernprozessen, wenn nun auch nicht mehr, wie bei unseren Urvätern, das Sich-Behaupten in einer feindlichen Lebenswelt, sondern vielmehr das Lernen für das Sich-Einfügen in verschiedene gesellschaftliche Zusammenhänge im Zentrum steht. Ein zweiter Strang lässt sich mit Vormachen und Nachahmen umschreiben. So wurden in vormodernen Gesellschaften Kenntnisse und Fertigkeiten von der älteren Generation an die jüngere weitergegeben. Lernen fand somit in konkreten Alltagssituationen statt und wurde wesentlich geprägt vom familiären Leben einerseits und in beruflicher Hinsicht von der Tradierung des zünftischen Handwerks andererseits (Strzelewicz/Raapke/Schulenberg 1966: 7). Schliesslich erhielt im Zuge der industriellen Revolution das Lernen eine komplett neue Bedeutung und erforderte vom Individuum qualifikatorische Anpassungen an die Arbeit (Dewe/Weber 2009: 24). Durch das Aufbrechen der herkömmlichen statischen Sozialstrukturen und das Aufkommen der Wissenschaften und neuen Techniken reichte das blosse Kopieren der elterlichen Lebensweisen nicht mehr aus, um den Erfordernissen einer modernen Gesellschaft zu genügen. Neben dem Auf- und Ausbau der Schulen und der Einführung der allgemeinen Schulpflicht entstanden, bedingt durch die Anforderungen einer sich stetig weiter differenzierenden Gesellschaft, im 18. und 19. Jahrhundert verschiedene Einrichtungen, die auch die Bildung von Erwachsenen unterstützten. Dadurch wurde das strukturierte Lernen im Erwachsenenalter als Fortsetzung des schulischen Lernens verstanden. Erziehungs- und Bildungsangebote beschränkten sich somit nicht nur auf die volksschulische Bildung, sondern weiteten sich auf alle Lebensphasen aus und wurden als lebenslang notwendig erachtet (Hof 2009: 18).

Seither halten vor allem die Erfordernisse qualifikatorischer Anpassungsleistungen die Diskussion rund um das lebenslange Lernen in Gang. Ab den 1970er-Jahren legte eine Reihe von supranationalen Organisationen wegweisende bildungspolitische Konzepte vor, die die Etablierung des lebenslangen Lernens als gesellschaftliches Selbstverständnis begünstigen sollten.

Diese Dokumente entstanden nach Kraus (2001: 108) grösstenteils vor dem Hintergrund eines ökonomischen, sozialen und kulturellen Wandels, der Handlungsdruck zur (Um-)Gestaltung des Bildungsbereichs erzeugte und neue Konzepte erforderlich machte. Dieser Wandel bestand im veränderten Umgang mit Wissen, in der Umgestaltung von Arbeitsprozessen, in der zunehmenden Individualisierung sowie in der Beschleunigung des Lebenstempos (Hof 2009: 24–32). Die erwähnten Dokumente kritisierten das bestehende Bildungssystem, das den neuen gesellschaftlichen Herausforderungen nicht mehr gewachsen sei. Sie waren eindeutig politisch gefärbt und stellten in Aussicht, dass mit den vorgeschlagenen Zielen und Massnahmen nicht nur Anpassungen an gegenwärtige, sondern auch an künftige Veränderungen möglich seien (Klingovsky/Pawlewicz 2014). Das lebenslange Lernen wurde dabei als aussichtsreichste Antwort auf die gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Herausforderungen der Gegenwart und der Zukunft verstanden, wobei die Lernfähigkeit im Kinder- und Jugendalter angeeignet und im weiteren Verlauf des Lebens umgesetzt werden sollte. Es wurde gefordert, dass sich das Lernen nicht mehr nur auf formale Bildungsinstitutionen beschränken, sondern sich auch auf non-formale und informelle Lernorte ausweiten solle. In diesem Zusammenhang sollte das erworbene Wissen zumindest in kleinen Einheiten anerkannt und zertifiziert werden können (Kraus 2001: 107; Hof 2009: 54).

Abbildung 3: Relevante Dokumente im Diskurs über das lebenslange Lernen

1971	Europarat	Permanent Education. Fundamentals for an Integrated Educational Policy
1972	UNESCO	Learning to be. The world of education today and tomorrow – Faure-Bericht
1973	OECD	Recurrent Education. A Strategy for Lifelong Learning
1993	EU	Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung – Herausforderung der Gegenwart und Wege ins 21. Jahrhundert (KOM (1993) 700)
1995	EU	Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft (KOM (1995) 590)
1996	EU	Europäisches Jahr lebenslanges Lernen
1996	OECD	Lifelong Learning for All
1997	UNESCO	Dolores-Bericht: Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum
1997	UNESCO	Agenda für die Zukunft des Lernens im Erwachsenenalter
2000	EU	Memorandum über Lebenslanges Lernen (SEK (2000) 1832)
2001	EU	Mitteilung «Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen» (KOM (2001) 678)
2003	World Bank	Lifelong Learning and the Global Knowledge Economy
2004	EU	Mitteilung über «Die neue Generation von Programmen im Bereich allgemeine und berufliche Bildung nach 2006» (KOM (2004) 474)
2005	EU	Mitteilung «Das intellektuelle Potenzial Europas wecken» (KOM (2005) 152)
2006	EU	Mitteilung «Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus»

Quelle: Gutschow 2010: 17; Kuhlenkamp 2010; Kraus 2001

Diese bildungspolitischen Konzepte zum lebenslangen Lernen orientieren sich mehrheitlich an ökonomischen Erfordernissen. Es ist die Wirtschaft, die von den Individuen eine Anpassungsleistung im Sinne einer stetigen Weiterentwicklung der individuellen Beschäftigungsfähigkeit verlangt (Klingovsky 2013). Einen gewichtigen Einfluss dürfte auch der Lissabonner Prozess gehabt haben, der die Europäische Union zum wettbewerbsfähigsten Raum der Welt machen sollte und das lebenslange Lernen im Dienste der Arbeits- und Wirtschaftspolitik als Schlüssel für den wirtschaftlichen Erfolg ansah (Dewe/Weber 2009: 24). Wenn auch einige Modelle abseits dieses ökonomischen Primats existieren, die sich an humanistischen Werten wie Demokratie und Teilhabe orientieren (vgl. z. B. Schuetze 2005), so wird insgesamt aber doch deutlich, dass nunmehr die Lernenden die Verantwortung für die Gestaltung ihrer Lernprozesse zu übernehmen haben, diesen Prozess selbst und aktiv lenken müssen, und zwar über die gesamte Lebensdauer hinweg und unabhängig von den vorstrukturierten Wegen der formalen Bildung. Diese Entwicklung birgt für das Individuum einerseits den Vorteil, dass es als mündig wahrgenommen wird und die Wahlfreiheit hat, seine Lernvorstellungen konsequent zu verfolgen und zu realisieren, andererseits liegt das berufliche Weiterkommen und die Gestaltung der individuellen Lebensentwürfe in seiner fast alleinigen Verantwortung. Besonders deutlich wird dies nach Abschluss der obligatorischen Schulzeit, wenn finanzielle Aufwendungen für das Lernen erforderlich werden, ohne die das unabdingbare Weiterlernen zur Sicherung der individuellen Beschäftigungsfähigkeit aber nicht möglich ist (Bolder/Hendrich 2000: 18). So gesehen, hat dieses Konzept seine Tücken, da es davon ausgeht, dass jeder Mensch individuell seine Chancen ergreifen und nützen kann, sofern er dies nur will. Vernachlässigt wird bei diesem Gedanken die Tatsache, dass für einen nicht geringen Teil der Bevölkerung lebenslanges Lernen nicht stattfinden kann (von Felden 2009: 161; Herzberg/Truschkat 2009: 122). Es bleibt vergessen, dass die Teilnahme am Lernen im Erwachsenenalter von zahlreichen Bedingungskonstellationen abhängt, von denen der wesentlichste Aspekt der Bildungshintergrund ist, und zwar in dem Sinne, dass ein hohes Bildungsniveau auch zu mehr Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen führt (vgl. BFS 2017). Ein so verstandenes Konzept des lebenslangen Lernens vermag die soziale Ungleichheit daher nicht abzubauen, sondern wird sie vielmehr zementieren und fortschreiben.

Parallel zu dieser bildungspolitischen Diskussion vollzog sich in den letzten Jahrzehnten ein Institutionalisierungsschub, der das Lernen in alle Lebensphasen implementierte und (Weiter-)Bildungsangebote mit unterschiedlichen Ausrichtungen und Zielen etablierte. So hat sich im pädagogischen Bereich und in der beruflichen Weiterbildung das Feld sehr stark ausdifferenziert, und es wurden neue Zielgruppen definiert und Themenfelder entwickelt. Allein schon die explosionsartige Ausbreitung von wissenschaftlichen Weiterbildungen an Fachhochschulen und Universitäten macht deutlich, welchen Stellenwert die permanente berufliche Weiterentwicklung heute hat. Neben diesen berufsorientierten Angeboten bieten aber auch kulturelle und kommerzielle Einrichtungen eine unüberschaubare Vielfalt an Aktivitäten an. Die meisten unter ihnen haben einen mehr oder weniger offen formulierten Lehranspruch, ermöglichen die Zertifizierung des Erlernten und locken verschiedene Bevölkerungsgruppen mit unterschiedlichen Versprechungen und Kombinationsmöglichkeiten in Bezug auf Freizeit, Geselligkeit, Unterhaltung, Konsum usw. an. Angesichts dieser Entwicklung und der seit spätestens den 90er-Jahren international geführten Debatte ist das lebenslange Lernen zu einer gesellschaftlichen Leitidee geworden, die für den Einzelnen mehr oder weniger verpflichtenden Charakter hat und sein Handeln in unterschiedlichem Masse prägt (Kade/Seitter 1996: 16 f.). Das Konzept des lebenslangen Lernens durchdringt den Alltag, wird zum Bezugspunkt von Entscheidungen und Lebensbewältigungsstrategien und ist letztlich zum beherrschenden Lebensinhalt geworden. Lernen soll jeder können, an jedem Ort und zu jeder Zeit (Ludwig 2009: 2), oder, anders formuliert, Lernen muss jeder, an jedem Ort und zu jeder Zeit, und zwar unabhängig davon, ob damit ein unmittelbarer Verwertungszweck zusammenhängt oder nicht. Gerade vor dem Hintergrund des fortschreitenden ökonomischen Wandels, der herkömmliche Berufe erodieren und neue, noch weitgehend unbekannte Berufe entstehen lässt, sollen einmal entwickelte fachliche und überfachliche Kompetenzen im Idealfall auch in der Zukunft genutzt werden können.

Die Leitidee des lebenslangen Lernens, die vornehmlich auf die bildungspolitische Diagnose der fortschreitenden Wissensgesellschaft rekurriert, hat auch die Pädagogik erfasst. Zwar sind die Ausgangspunkte letztlich ebenfalls die sich verändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, jedoch setzt sich die Pädagogik vor diesem Hintergrund vielmehr mit der Ermöglichung von Lern- und Bildungsprozessen (Arnold/Schüssler 2010) auseinander. Sie funktioniert in dem Sinne als Antwort auf gesellschaftliche Problemlagen, als sie das Subjekt ins Zentrum rückt und Lernszenarien gestaltet, die es dem Individuum ermöglichen, den neuen Herausforderungen zu begegnen (Klingovsky 2009). Solche Aspekte wurden bereits in den internationalen Dokumenten und Konzepten der 90er-Jahre angesprochen und schon damals von der Pädagogik aufgegriffen. Grundsätzlich sind es drei Gesichtspunkte, die vor dem Hintergrund der Konzeption des lebenslangen Lernens für die praktische Gestaltung von Lernumgebungen berücksichtigt werden müssen (vgl. dazu ausführlich Hof 2009: 56–84; Hof/Kade 2009: 150):

•Zeitliche Ausdehnung: Dem Konzept des lebenslangen Lernens liegt die Vorstellung zugrunde, dass Lernen mit dem Abschluss der obligatorischen und nachobligatorischen Ausbildung noch nicht abgeschlossen ist, sondern eine Fortsetzung in zweifacher Hinsicht erfährt: Zum einen ist die Weiterqualifizierung im Sinne einer Weiterführung im angestammten Berufsfeld erforderlich, zum andern müssen aber auch davon unabhängig neue Kompetenzen entwickelt werden, sei es in beruflicher Hinsicht oder im Alltag. Lebenslanges Lernen wird vor dem Hintergrund dieser doppelten Selbstorganisation der Lernprozesse in jeder Lebensphase zur subjektbezogenen Aktivität, was zu einem Paradigmenwechsel in der pädagogischen Ausgestaltung von Lehr-Lern-Arrangements und zu einem grundlegend neuen Lernverständnis führt: Die Übertragung der Verantwortung für das Lernen auf das einzelne Individuum führt dazu, dass sich das pädagogische Interesse der Lehrenden von der Wissensvermittlung zu den Lernenden und ihren Lernprozessen führt. Der oder die Lehrende wird zu einer Art Coach, der dafür besorgt sein muss, dass adäquate Bedingungen für das Lernen geschaffen werden. Dies hat Auswirkungen auf die Didaktik; sie muss neuen Überlegungen zu alternativen Lehr-Lern-Arrangements unterworfen werden. Ideen wie der vermehrte Einbezug der Lernenden mit ihren Erwartungen, Zielen und routinierten Aktivitäten werden wichtiger. Hinzu kommt, dass das selbstorganisierte, reflexive Lernhandeln in komplexen Lernumgebungen durch die Gestaltung von Kommunikations- und Interaktionsprozessen eine grössere Rolle spielen soll. Durch diese vermehrte Subjektorientierung gerät das Individuum mit seinem Wissen, seinen Fähigkeiten und seinen Handlungskontexten in den Mittelpunkt pädagogischer Konzepte.

•Räumliche Ausdehnung: Mit dem Konzept des lebenslangen Lernens ist auch eine Entgrenzung der Lernorte verbunden. Lernen ist nicht mehr an Institutionen der formalen und non-formalen Bildungseinrichtungen gebunden. Dadurch werden Sinn- und Handlungseinheiten zwar brüchig, doch geht mit der Übertragung der Verantwortung für das Lernen eine Aufwertung des einzelnen Individuums einher, das nun seinerseits vermehrt in der Lage ist, Einfluss auf Bildungsstrukturen zu nehmen (Kade/Seitter 1996: 20). Sowohl in der Programmgestaltung als auch in didaktischen Arrangements wird diesem Umstand in der Erwachsenenbildung Rechnung getragen. Allerdings identifiziert die Entgrenzung der Lernorte und die Stärkung des Subjekts im Rahmen des Konzepts zum lebenslangen Lernen auch alternative Lernorte, wozu nun auch kulturelle und unterhaltende Organisationen und Veranstaltungen werden können, im Prinzip aber auch familiäre und freizeitliche Lebenswelten. Diese Lernräume gewinnen je länger, desto mehr an Bedeutung und spielen in Validierungs- und Ankerkennungsverfahren eine nicht unerhebliche Rolle. Auf diese privaten Lernräume hat die Pädagogik allerdings wenig Einfluss.

•Inhaltliche Ausdehnung: Das Feld des Lernens im Erwachsenenalter ist inhaltlich kaum begrenzt. Sämtliche Wissensinhalte können sowohl in non-formalen als auch in informellen Kontexten erworben werden. Auch der Form des Wissens – bspw. das Training praktischer Fähigkeiten oder die Auseinandersetzung mit sozialen Werten und Normen – sind kaum Grenzen gesetzt. Es versteht sich von selbst, dass mit der Pluralisierung der modernen Wissensgesellschaft laufend neue Lerninhalte hinzukommen und sich das Konzept des lebenslangen Lernens somit auch inhaltlich ausdehnt. Aus pädagogischer Sicht stellt sich die Frage, wie solche Wissensexplosionen bewältigt werden können und ob Vermittlung überhaupt noch möglich ist. Es sind ständig neue Strategien gefragt, was zur Tendenz führt, dass nicht mehr das Wissen an und für sich im Zentrum des Vermittlungsprozesses steht, sondern vielmehr die Unterstützung bei der Entwicklung von Kompetenzen (vgl. Kap. 2.3).

Zwischen der Leitidee des lebenslangen Lernens und den Validierungs- und Anerkennungsverfahren bestehen verschiedene Bezüge. Ein wesentlicher unter ihnen ist die bereits in einigen bildungspolitischen Dokumenten mehr oder weniger explizit formulierte Forderung nach einer Öffnung des Bildungswesens und somit nach Anerkennung von Bildungsleistungen, die ausserhalb formaler Bildungsstrukturen erbracht wurden (vgl. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren[2]). Damit weitet sich die Möglichkeit, Bildungsleistungen validieren oder anerkennen zu lassen, räumlich auf informelle Lernsettings und zeitlich auf die gesamte Lebensspanne aus. Einen weiteren Bezugspunkt beinhaltet das Konzept in seiner Betonung auf die Selbstorganisation des Lernens und in der damit einhergehenden Übernahme der Verantwortung für die Gestaltung der eigenen Lernbiografie. So liegt es in der alleinigen Verantwortung des Individuums, die Lebens- und Lernbiografie so zu gestalten, dass non-formal und informell erbrachte Bildungsleistungen validiert bzw. angerechnet werden können. Damit ist allerdings die Gefahr verbunden, dass die Validierungs- und Anerkennungslogik bis in die Ausgestaltung freizeitlicher und ehrenamtlicher Aktivitäten vordringt und diese nur noch im Hinblick auf eine Verwertbarkeit im beruflichen Kontext ausgeübt werden. «Freizeit und jede vom Leistungsdruck entlastete Tätigkeit [gerät] unter einen Wettbewerbsdruck eigener Art. Die Durchkapitalisierung der Gesellschaft reduziert Bildung auf kulturelles Kapital, in deren Verlauf noch der schulfernste Bereich danach abgetastet wird, ob aus ihm zertifizierbare Kompetenz herausgeklopft werden kann» (Treptow 2004: 123). Das EU-Projekt DesTeVa ist ein gutes Beispiel für Bestrebungen in diese Richtung, es will nämlich die im ehrenamtlichen Engagement entwickelten Kompetenzen sichtbar und für den Arbeitsmarkt verwertbar machen (vgl. Gerholz 2017). Damit hängt ein anderweitiger Bezug zum lebenslangen Lernen zusammen, nämlich in dem Erfordernis der Anpassungsleistung (Vonken 2005: 33 f.). Validierungs- und Anrechnungsverfahren orientieren sich immer an vorgegebenen Bildungsinhalten, sie beinhalten entsprechend immer eine Anpassungsleistung, die allenfalls bereits erfolgt ist oder in gewissen Bereichen noch nachgeholt werden muss. In diesem Sinne bergen Validierungs- und Anerkennungsverfahren vor allem fremdbestimmtes und nicht selbstbestimmtes Lernen in sich, entsprechend sind sie ökonomischen Zwängen unterworfen. Diese Zwänge sind nicht nur bildungsinhaltlicher Natur, sondern auch bildungspolitisch begründet. So haben Zertifikate in den vergangenen Jahren so sehr an Bedeutung gewonnen, dass eine längerfristige berufliche Etablierung ohne sie schwierig geworden ist (Maurer/Wettstein/Neuhaus 2016: 19). Dieser Zertifizierungsdruck, mit dem auch die Validierungs- und Anerkennungsverfahren in Zusammenhang stehen, setzt das Individuum den Kräften dieser Logik aus und steuert einzelne Biografien. Ein letzter Bezugspunkt schliesslich ist die im Konzept des lebenslangen Lernens weitgehend unberücksichtigte Reproduktion der sozialen Ungleichheit. Dies trifft in vielerlei Hinsicht auch auf Validierungs- und Anerkennungsverfahren zu. Ausschlussmechanismen sind zum Beispiel die zum Teil hohen Kosten einzelner Verfahren, die Sprachlastigkeit insbesondere bei dossierbasierten Verfahren, die Lernumgebungen und damit die Möglichkeit oder Unmöglichkeit zur Kompetenzentwicklung. Für die Validierungs- und Anerkennungsverfahren weitgehend unbedeutend sind hingegen didaktische Neuausrichtungen, die die Pädagogik aufgrund veränderter Rahmenbedingungen im Zuge des lebenslangen Lernens konzipiert hat. Relevant werden sie erst, wenn vor dem Nachweis oder der Plausibilisierung der erforderlichen Handlungskompetenzen ein gezielter Lernprozess stattfindet. Das ist etwa dann der Fall, wenn einige Teilkompetenzen noch ungenügend entwickelt sind und ihr Erwerb für eine wie auch immer geartete Zertifizierung nachgeholt werden muss. Dann sind didaktische Konzepte gefragt, die im beruflichen Alltag angesiedelt sind und komplexe Lernumgebungen mit vielen Kommunikations- und Interaktionsmöglichkeiten bieten.

2.3 Kompetenzen

Die meisten Validierungs- und Anerkennungsverfahren machen sich die in den vergangenen Jahren in den meisten Lern- und Ausbildungsinstitutionen formulierten Kompetenzraster zunutze, da sich die Verfahren weitgehend an Konzepten der Kompetenzentwicklung und -erfassung orientieren. Im Zentrum stehen der Kompetenzbegriff und ein ganz bestimmtes Verständnis, was er für Anerkennungs- und Validierungsverfahren bedeutet und wie er in diesem Zusammenhang nutzbar gemacht werden kann. Allerdings sind Kompetenzdefinitionen in der Literatur beinahe inflationär vorzufinden (vgl. z. B. Erpenbeck 1997: 311 f., Frey 2004: 904, Klieme/Hartig 2007: 21, Erpenbeck/von Rosenstiel/Grote/Sauter 2017: XX–XXIV, Weinert 2001, 27 f., Arnold 2001: 176, Dehnbostel/Gillen 2005: 32, Bohlinger 2013: 28), was mitunter auch ein Ausdruck der Problematik des Kompetenzkonstrukts ist. Deshalb soll an dieser Stelle nur darauf verwiesen werden, worin Kern und Anknüpfungspunkte für Anerkennungs- und Validierungsverfahren bestehen. Die nachfolgenden Ausführungen nehmen hauptsächlich Bezug auf Diskussionen in den Fachbereichen Pädagogik im Allgemeinen und in der Berufs- und Erwachsenenpädagogik im Speziellen.

Der eigentliche Ursprung der Kompetenzdebatte liegt allerdings ausserhalb des Fachbereichs Pädagogik und wird dem Linguisten Noam Chomsky zugeschrieben, der bereits 1962 eine strikte Trennung von Kompetenz und Performanz vornahm. Er ging davon aus, dass unter Kompetenzen die Fähigkeit von Sprechern und Hörern verstanden wird, die mithilfe eines begrenzten Inventars von Kombinationsregeln und Grundelementen potenziell unendlich viele neue, noch nie gehörte Sätze selbstorganisiert bilden und verstehen können. Grundlegend und für die Weiterentwicklung des Kompetenzverständnisses zentral ist die sich daraus ergebende Konsequenz, dass sich Kompetenzen im so verstandenen Sinn erst auf der Ebene der Performanz äussern und dann auch beobachtbar und mitunter auch messbar sind (Klieme/Harting 2007; Annen 2012; Grunert 2012). In der Pädagogik werden Kompetenzen erstmals 1971 von Heinrich Roth erwähnt. Seine Arbeiten hatten grossen Einfluss auf das pädagogische Kompetenzverständnis. Für ihn ist die Entwicklung des Individuums abhängig von der Lernumwelt sowie den Sozialisations-, Lern- und Erziehungsprozessen, die den Menschen in die mündige Selbstbestimmung führen. Aus diesem Zusammenspiel von personalen und situativen Aspekten ergeben sich Handlungsprozesse, deren erfolgreiche Bewältigung als menschliche Handlungsfähigkeit oder eben als Kompetenz verstanden wird. Mündigkeit ist für Roth (1971) darüber hinaus die seelische Verfassung einer Person, bei der die Fremdbestimmung so weit wie möglich von der Selbstbestimmung losgelöst ist, wenn eine Person also über die Fähigkeit verfügt, verantwortungsvoll zu handeln. Diese Handlungsfähigkeit ist als Kompetenz zu verstehen, die sich ausdifferenzieren lässt in Selbstkompetenz (Fähigkeit, selbstverantwortlich zu handeln), Sach- und Methodenkompetenz (Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und damit zuständig zu sein) und Sozialkompetenz (Fähigkeit, für sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- und Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig und also ebenfalls zuständig zu sein) (Roth 1971: 180). Diese Differenzierung schränkt den Kompetenzbegriff entsprechend nicht nur auf die menschliche Handlungsfähigkeit in unterschiedlichen Situationen ein, sondern beinhaltet auch die Persönlichkeit des Individuums. Kompetenzen sind somit Persönlichkeitsdispositionen, welche die Bewältigung unterschiedlicher Lebenssituationen ermöglichen (Klieme/Hartig 2007).

In der Zeit nach Roth blieb es in der Pädagogik rund 20 Jahre still rund um den Kompetenzbegriff. Ins öffentliche Bewusstsein geriet er erst wieder im Rahmen von schulischen Diskursen und dabei speziell im Zusammenhang mit der PISA-Studie. Allerdings unterschied sich dieses grundlegend vom bisherigen Kompetenzverständnis, das von individueller Handlungsfähigkeit und der Erfordernis des Individuums ausging, in komplexen Situation angemessen reagieren zu können. Neu an der vor dem Hintergrund der PISA-Studie entstehenden Ausrichtung waren die Leistungsmessungen in Schulen und die damit verbundenen individuellen Leistungsdispositionen. Der dabei verwendete Ansatz, der durchaus nicht als umfassendes und ausgereiftes Kompetenzkonstrukt zu verstehen war, konzentrierte sich in erster Linie auf vermittelbare kognitive Kenntnisse, Fertigkeiten und Strategien, die auf das Wissen und Können innerhalb der ausgewählten Domänen abstellt und damit als funktional und fachbezogen charakterisiert werden konnte (Grunert 2012). Dieses Verständnis des Kompetenzbegriffs, das auf Leistungstests fokussiert und somit in erster Linie nach dem Produkt «Kompetenz» fragt, hat sich in den folgenden Jahren weiterentwickelt und verändert. Kompetenzen wurden, darauf aufbauend, in der Folge als komplexes, handlungsregulierendes System gefasst, in dem «intellektuelle Fähigkeiten, bereichsspezifisches Vorwissen, Fertigkeiten und Routinen, motivationale Orientierungen, metakognitive und volitionale Kontrollsysteme sowie persönliche Wertorientierungen» (Weinert 1999, zit. nach Grunert 2012: 60) verbunden sind. Trotz dieser Ausweitung oder Rückbesinnung auf Teilaspekte des Roth’-schen Kompetenzbegriffs und somit auf die subjektbezogene Handlungsebene geriet im Kontext der PISA-Studie allmählich die Nutzbarmachung von Kompetenzen für spezifische Zwecke in den Vordergrund. Diese Aspekte sollten die künftige Diskussion rund um Kompetenzen tief greifend prägen und sich grundlegend auf die Validierungs- und Anerkennungsverfahren in verschiedenen Bereichen des schweizerischen Bildungssystems auswirken. Den Gedanken des Verwertungszwecks von Kompetenzen führten Autoren wie Erpenbeck/von Rosenstiel/Grote/Sauter (2017) weiter, deren Grundgedanken eher der betriebswirtschaftlichen Managementpraxis und weniger der (berufs-)pädagogischen und psychologischen Forschung entsprangen. Dadurch rückten unternehmerische Ziele sowie der wirtschaftliche Erfolg von Betrieben und deren Konkurrenzfähigkeit ins Zentrum, die durch gezielte Kompetenzentwicklung der einzelnen Mitarbeitenden sichergestellt werden kann. Diese Entwicklung führte gar dazu, dass Kompetenz­orientierung zu einem Schlüsselkonzept der wirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit wurde. Verschiedene Verfahren zur Sichtbarmachung und Messung oder Bilanzierung von Kompetenzen wurden erarbeitet, die mehrheitlich der Personalentwicklung dienen und aus wissenschaftlicher Sicht allesamt mit Problemen behaftet sind. Entweder sind die für ein Unternehmen relevanten Kompetenzen zu wenig ausdifferenziert und entsprechend zu abstrakt formuliert, sodass sie sich nicht operationalisieren und schon gar nicht interkulturell vergleichen lassen, oder sie werden detailliert verschriftlicht, wobei sich Überschneidungen von verschiedenen Kompetenzen nicht verhindern lassen und darüber hinaus ein Kompetenzkatalog entsteht, der selbst von Fachleuten nicht mehr überblickt werden kann (Klieme/Hartig 2007). Dennoch finden diese Kompetenzmessverfahren breite Akzeptanz, sind aber unter anderem auch Ausdruck dessen, was Arnold (1997) unter kompetenzorientierter Wende versteht. Darunter ist letztlich die Anpassung des Individuums an sich verändernde Wissensbestände und Rahmenbedingungen gemeint, und zwar in dem Sinne, dass der Kompetenzbegriff eine nach ökonomischen Massstäben handlungsfähige Persönlichkeit impliziert. Im Gegensatz zu bildungspolitischen Imperativen drückt sich die kompetenzorientierte Wende in individualisierten und auf Selbststeuerung ausgelegten Anforderungsprofilen aus (Truschkat 2009: 21). Dieser ständige Wandel der Anforderungsprofile ist im sozialen Wandel begründet, kann aber auch mit der fortschreitenden Modernisierung und Technologisierung in einzelnen Unternehmen oder gar arbeitsplatzbezogen implizit oder explizit in Verbindung gebracht werden. Solche Entwicklungen rücken ein bestimmtes Verständnis des Kompetenzbegriffs ins Zentrum, das im Wesentlichen in beruflichen Verwertungszusammenhängen begründet ist. Zwar geht es noch immer um den Menschen mit seinem vielfältigen Wissen und Können, mit seinen Fähigkeiten und Fertigkeiten oder, anders ausgedrückt, um seine gesamte Persönlichkeit. Die Kompetenzen sollen aber in ökonomische Kontexte einfliessen und für die betriebliche Weiterentwicklung im Sinne der Gewinnmaximierung fruchtbar gemacht werden. Etwas widersprüchlich mutet in diesem Zusammenhang gemäss Vonken (2005) an, dass Kompetenzentwicklung, hier als Persönlichkeitsentwicklung durch die Selbstorganisationsfähigkeit des Individuums verstanden, aus pädagogischer Perspektive einem konstruktivistischen Ansatz folgt. Es wird davon ausgegangen, dass sich Kompetenzen nicht wie Qualifikationen vermitteln lassen, sondern dass dem Entwicklungsprozess eine subjektive Konstruktionsleistung zugrunde liegt (Erpenbeck 1996: 9). So gesehen, steuert das Individuum seine individuelle Kompetenzentwicklung selbst. In der Regel werden aber die Kompetenzentwicklungsziele durch ökonomische, berufliche oder bildungspolitische Vorgaben bestimmt, sodass der Entwicklungsprozess nur scheinbar individuell ist. In Wahrheit wird von der Unmündigkeit des Individuums ausgegangen und seine Entwicklung in vorgezeichnete Bahnen gelenkt. Kompetenz wird so zum Steuerungsmechanismus für Haltung und Handeln der und des Einzelnen. Dieser Widerspruch löst sich nur dann auf, wenn die individuellen Kompetenzentwicklungsziele tatsächlich mit den vorgegebenen Kompetenzzielen übereinstimmen. Nur dann wird das Individuum in der Lage sein, sich auf die Anforderungen einzulassen und sich der Zumutung der skizzierten Erziehungsmechanismen zu entziehen. Diese Passung ist bei auf Kompetenzprofilen basierenden Validierungs- und Anerkennungsverfahren in aller Regel gegeben, zum einen, weil die Kompetenzentwicklungsprozesse bereits grösstenteils abgeschlossen sind, und zum andern, weil es ja genau darum geht, die bereits entwickelten Kompetenzen zu attestieren. Die oben beschriebene Problematik zeigt sich erst, wenn allenfalls in Teilbereichen noch Nachholbedarf besteht. Klaffen individuelle Kompetenzentwicklungsabsichten und vorgegebene Anforderungsprofile auseinander, kann das zu Demotivation und sogar zum Abbruch des Verfahrens führen. Die ökonomische Nutzbarmachung der subjektiven Persönlichkeitsstrukturen würde entsprechend erfolglos bleiben.

Im Kompetenzdiskurs nimmt die Berufspädagogik eine Position zwischen pädagogischen Ansätzen und unternehmerischen Zielen beziehungsweise den betrieblichen Anforderungen an die Arbeitnehmenden ein. Vor dem Hintergrund des beschleunigten technologischen Wandels und der Forderung nach erhöhter beruflicher Mobilität kümmerte sie sich allerdings zunächst um die Frage der Schlüsselqualifikationen. Das sind Bildungsziele und Bildungselemente mit universalerer Relevanz und längerer Haltbarkeit als fachliche Qualifikationen (Mertens 1974). Durch die zunehmende Ausdifferenzierung dieser Schlüsselqualifikationen und die Ausweitung des Konzepts auf andere Schulstufen und -fächer verlor dieser Fokus zunehmend an Schärfe. Dennoch markiert die Initiierung von Schlüsselqualifikationen eine pragmatische Wende, da das Konzept auf Handlungsfähigkeit abzielte. Das ihm inhärente, sich verbreitende Kompetenzverständnis leitete eine Abkehr vom bildungstheoretischen Objektivismus der Stofforientierung ein. Die sich allmählich etablierende Kompetenz­orientierung beruflichen Lernens schliesst unmittelbar an das bereits durch Roth (1971) begründete Konzept der Handlungskompetenz an und greift die Trias von Selbst-, Sozial- und Fachkompetenz auf. Berufslernende sollen lernen, in beruflichen wie privaten Situationen eigenständig und eigenverantwortlich zu handeln. Diese Festigung der persönlichen Disposition folgt allerdings Zielsetzungen und fachspezifischen Inhalten, die aus funktionalen Tätigkeitsanforderungen heraus begründet werden. Darin zeigt sich der normative Charakter des Konzepts. Das Individuum rückt ins Zentrum des Arbeitsprozesses; es muss nicht nur über anforderungsorientierte Fachkompetenzen, sondern auch über eine bestimmte Persönlichkeitsdisposition verfügen, um die verschiedenen beruflichen Anforderungen meistern zu können.

Validierungs- und Anerkennungsverfahren bewegen sich in der Regel im Spannungsfeld zwischen individueller Kompetenzentwicklung und anforderungsorientierten Kompetenzzielen. Die Verfahren verfolgen gewöhnlich beide Ansätze, wobei im Zentrum die Subjektgebundenheit und die Auseinandersetzung mit der Umwelt stehen. Gemäss Gillen (2006: 98 f.) vollzieht sich Kompetenzentwicklung nach folgenden Leitkriterien:

•gebunden an das Subjekt mit dem Ziel der Handlungsfähigkeit,

•im Rahmen eines lebensbegleitenden Prozesses,

•durch die Bewältigung von konkreten Handlungsanforderungen,

•im Austausch mit anderen und in der zwischenmenschlichen Interaktion,

•durch die Verarbeitung von bereits gemachten Erfahrungen,

•durch Reflexion insbesondere bei Störungen im Handlungsvollzug.

Personen, die ein Anerkennungs- oder Validierungsverfahren anstreben, haben gewöhnlich die meisten Kompetenzentwicklungsprozesse bereits durchlaufen – wobei sie ihre Kompetenzen nicht in formalen Lehr-Lern-Arrangements erworben haben, sondern das Lernen mehr oder weniger unbewusst stattfand. Solche Lernprozesse vollziehen sich beispielsweise im Rahmen einer beruflichen Tätigkeit, sodass nach einigen Jahren Berufserfahrung aufgrund der dadurch entwickelten beruflichen Handlungskompetenzen über den Weg der Validierung ein Zertifikat erworben werden kann. Gerade in Bezug auf die unbewusste Kompetenzentwicklung spielen die Betriebe eine entscheidende Rolle. Arbeitstätigkeiten, die vornehmlich auf die Bewältigung von routinierten Abläufen ausgerichtet sind, sind wenig lernintensiv und hinsichtlich der beruflichen Kompetenzentwicklung kaum hilfreich. Ganzheitliche und komplexe Aufgabenstellungen dagegen, die immer wieder neue Herangehensweisen erfordern und entsprechend zu Herausforderungen werden, enthalten für die Herausbildung umfassender beruflicher Handlungsfähigkeit weit mehr Potenzial (Kaufhold 2006). Allerdings deutet sich durch diese unterschiedlichen Arbeits- und Lernumgebungen eine Chancenungleichheit an, die sich in Validierungs- und Anerkennungsverfahren manifestiert. Im Verfahren begünstigt werden all jene, die herausfordernde Tätigkeiten verrichten können. Dagegen sind Arbeitnehmende benachteiligt, die ausschliesslich in routinierte Abläufe eingebunden sind. Ihre Kompetenzpalette kann sich dadurch nicht erweitern, was sich auf die Verfahren nachteilig auswirkt. Die Möglichkeiten und Chancen, ein Validierungs- oder Anerkennungsverfahren in Angriff zu nehmen und es erfolgreich zu durchlaufen, sind demnach eng verbunden mit der Ausgestaltung des Arbeitsplatzes und den Lernmöglichkeiten, die dieser bietet.

Sofern die Konzeption von Validierungs- und Anerkennungsverfahren auf Kompetenzprofilen basieren soll, muss sie sich mit dem Kompetenzdiskurs auseinandersetzen. Unabhängig davon, welches Lehr-Lern-Bewusstsein hinter dem Kompetenzbegriff steckt und ob Kompetenz als Ausdruck von Persönlichkeitsdispositionen oder im Hinblick auf unternehmerische Verwertbarkeit verstanden wird, vereint das Kompetenzverständnis aus dem Blickwinkel der unterschiedlichen Fachbezüge vier Kernelemente, die sich in den vergangenen Jahren durchgesetzt haben und mehrheitlich akzeptiert werden (Kaufhold 2006: 22 ff.):

Handlungsbezug: Kompetenzen sind immer als Voraussetzungen für das Handeln zu verstehen. Daraus ergibt sich, dass sie erst in konkreten Handlungen, also in der Performanz sichtbar werden. Kompetenzen können entsprechend nur über den Handlungsvollzug erfasst werden, wobei die Handlung den Ausgangspunkt bildet, um aus ihr heraus die sich dahinter manifestierende Kompetenz interpretativ zu erschliessen.

Situations- und Kontextbezug: Ob in einer konkreten Situation Kompetenzen oder bestimmte Kompetenzdimensionen erforderlich sind, bedingt die subjektive Konstruktionsleistung der jeweiligen Akteure. So sind Handlungsvollzüge denkbar, in denen das Individuum keine Kompetenzen aktivieren muss. Für die Entwicklung von Kompetenzerfassungsmethoden ist es deshalb wichtig, die Situationen exakt zu beschreiben, um sie in den jeweiligen Kontext einordnen zu können.

Subjektivität/Subjektgebundenheit: Kompetenzen sind an das Subjekt gebunden. In ihrer Summe handelt es sich um Persönlichkeitsmerkmale, die in einzelnen Kategorien offenbaren, was Menschen tun, nicht aber, was von ihnen verlangt werden könnte. Dementsprechend können Kompetenzen auch nicht mit vollständig objektiven Leistungsparametern geprüft werden.

Veränderbarkeit: Kompetenzen sind personengebundene Kategorien, die keine Konstanten sind, sondern sich im Laufe der biografischen Entwicklung, insbesondere bei beruflichen Sozialisationsprozessen, herausbilden und verändern. Aufgrund fehlender Entwicklungsmöglichkeiten ist auch ein Kompetenzverlust denkbar.

Kompetenzen sind demnach immer ans Subjekt gebunden und werden in konkreten, herausfordernden und durch das Subjekt definierten Situationen sichtbar (Performanz), in denen sie sich gleichzeitig fortentwickeln. Für die Ausgestaltung von Anerkennungs- und Validierungsverfahren besteht die Konsequenz nun darin, dass diese Verfahren individuell zugeschnitten sein und sich auf reale Handlungssituationen beziehen müssen. Die Überprüfung der Kompetenzen in Handlungssituationen ist mit objektiven und generalisierenden Parametern meist nicht möglich, sondern bedarf der jeweiligen Situation angepasster Formen. Dieser Aspekt ist besonders heikel, vor allem wenn davon ausgegangen werden muss, dass Beurteilungs- und Bewertungsverfahren die Persönlichkeitsdisposition bilanzieren sollen. Grundsätzlich stellen sich in diesem Zusammenhang Fragen nach dem Detailierungsgrad und dem Umfang des Kompetenzkatalogs sowie nach den Kriterien einer Beurteilung. Gerade in Bezug auf das Erfordernis der individuellen Ausgestaltung von Validierungs- und Anerkennungsverfahren hat dieser Aspekt besondere Brisanz. In aller Regel weicht die Praxis von diesen Leitkriterien ab. Individuell ausgerichtete Verfahren sind allein schon aufgrund des hohen Aufwands nur in seltenen Fällen möglich. Darüber hinaus lässt eine nach individuellen Massstäben konzipierte Sichtbarmachung von Kompetenzen die Anforderungsseite unberücksichtigt, sodass dem Anspruch nach Verwertung der individuellen Persönlichkeitsdisposition nicht nachgekommen werden kann. Gemäss vorgegebenem und verbindlichem Kompetenzprofil muss aber zwingend eine definierte Anzahl an Kompetenzen vorhanden oder zumindest teilweise vorhanden sein. Darüber hinaus muss festgelegt werden, welche Kompetenzen, wie viele und allenfalls welche Kompetenzstufen erreicht sein müssen, damit eine Validierung oder eine Anerkennung erfolgen kann. Sind diese Aspekte, oder zumindest einige Facetten davon, nicht festgelegt, sind Validierungs- und Anerkennungsverfahren in der Regel nicht möglich.

2.4 Ökonomische Bezüge

Während die Darstellung und Diskussion der theoretischen Bezüge in den vorangehenden Kapiteln dazu gedient hat, Validierungs- und Anerkennungsverfahren in verschiedenen Theoriesträngen zu verorten, soll mit der Betrachtung von vergangenen und aktuellen gesellschaftspolitischen Entwicklungen und Umwälzungen aufgezeigt werden, vor welchen ökonomischen und sozialpolitischen Hintergründen diese Verfahren entstanden sind. Diese Ausführungen beziehen sich in erster Linie auf das Validierungsverfahren in der beruflichen Grundbildung, weil die Notwendigkeit der Validierung informell erworbener Kompetenzen gerade für Menschen ohne diese Bildung besonders deutlich wird. Im Prinzip könnte auch mit der Validierung in der Erwachsenenbildung argumentiert werden, allerdings hat dieses Verfahren einen etwas anderen Entstehungszusammenhang, es wurde vor allem durch die Berufsverbände initiiert und ist weniger das Resultat des sozialen Wandels als vielmehr des Bestrebens, die Erwachsenenbildung als pädagogische Disziplin zu professionalisieren. Eine ähnliche Folie wie dem Validierungsverfahren in der beruflichen Grundbildung liegt auch den Verfahren in der höheren Berufsbildung zugrunde, jedoch handelt es sich dort strenggenommen nicht um Validierungs-, sondern um Qualifikationsverfahren, die berufsspezifisch ausgestaltet sind und unter Umständen Ähnlichkeiten mit beispielsweise dossierbasierten Validierungsverfahren aufweisen können.

Das Validierungsverfahren in der beruflichen Grundbildung ist das wohl bekannteste und am weitesten entwickelte Verfahren, es wird im Vergleich mit andern auch mit Abstand von den meisten Personen durchlaufen. Es wurde im Anschluss an die Einführung des neuen Bundesgesetzes über die Berufsbildung (BBG) von 2002 konzeptioniert. Das Verfahren selbst ist allerdings nur einer von vier Wegen, die ausserhalb der klassischen Grundbildung zu einem eidgenössisch anerkannten Berufsabschluss führen. Berufsabschlüsse können auch durch reguläre und verkürzte Berufslehren sowie durch einen direkten Zugang zur Berufsabschlussprüfung erworben werden (vgl. Kap. 8.1). Diese drei alternativen Wege haben bereits eine lange Tradition; bekannt wurden sie aber erst in den vergangenen Jahren unter der Bezeichnung «Berufsabschlüsse für Erwachsene», worunter auch die Validierungsverfahren in der beruflichen Grundbildung zu subsumieren sind. So gesehen, beziehen sich die Erläuterungen in diesem wie auch im nachfolgenden Kapitel sowohl auf das Validierungsverfahren als auch auf die anderen drei Wege, die zu einem Berufsabschluss im Erwachsenenalter führen.

Seit einigen Jahren hat die Schweizer Wirtschaft zusehends Mühe, hochqualifizierte Fachkräfte zu rekrutieren. Davon besonders betroffen ist der MINT-Bereich. Gemäss einer im Auftrag des Staatssekretariats für Bildung und Forschung SBF erstellten Studie des Büro Bass (Gehrig/Gardiol/Schaerrer 2010) blieb in diesem Feld Ende 2009 fast jede zehnte Stelle unbesetzt. Die Situation hat sich in den darauffolgenden Jahren auch in anderen Beschäftigungsbereichen zugespitzt. Dem Schweizer Arbeitsmarkt werden bis im Jahr 2030 insgesamt eine halbe Million Arbeitskräfte fehlen (Schweizer Monat 2017). Davon betroffen werden alle Branchen sein, wobei sich bereits in den kommenden zehn Jahren ein gravierender Mangel an Personal bei den Ingenieuren und den Lehrpersonen einstellen wird. Eine Unternehmensbefragung durch PricewaterhouseCoopers (PwC), an der 1100 Human-Resources-(HR-)Führungskräfte in vierzehn europäischen Ländern und in den USA beteiligt waren, kommt zudem zum Schluss, dass der Mangel an Fachkräften «in der Schweiz, den USA und Europa zu den grössten Herausforderungen im HR-Bereich» gehören wird (PwC 2011).

Kägi, Sheldon und Braun (2009) regten in ihrer Analyse zur Entschärfung des Fachkräftemangels an, die offenen Stellen weiterhin mit Fachkräften aus dem Ausland zu besetzen. Eine solche Massnahme könne den Fachkräftemangel wesentlich schneller, kostengünstiger und marktstabilisierender bereinigen als der Versuch, mehr Personen mit Wohnsitz in der Schweiz auszubilden. Der Bundesrat hat sich im Mai 2011 jedoch gegen diese Haltung entschieden und langfristige Massnahmen gegen den Fachkräftemangel angekündigt. Erklärtes Ziel dieser bundesrätlichen Initiative ist, «dass Schweizer Unternehmen künftig vermehrt gut ausgebildete Mitarbeiter im Inland rekrutieren können» (NZZ 2011). In seinem Grundlagenbericht zur Fachkräftesituation in der Schweiz (EVD 2011) argumentierte der Bundesrat dahingehend, dass sich aufgrund des demografischen Wandels der Fachkräftemangel in ganz Europa verschärfen und die Rekrutierung von Fachkräften selbst auf dem europäischen Markt schwieriger werden würde. Der Bundesrat erachtete es als zu riskant, die zunehmende Fachkräftenachfrage durch Zuwanderung befriedigen zu wollen, da andere Länder in Europa mit ähnlichen Schwierigkeiten konfrontiert sind und Massnahmen ergreifen oder bereits ergriffen haben, um ihre Fachkräfte im eigenen Land zu behalten. Als Beispiele für solche Massnahmen, wie sie in Deutschland initiiert wurden, sind hier zu nennen: die Förderung grosser Talente durch Exzellenzinitiativen, die Erhöhung der Professorenlöhne und die Einführung von Rückkehrprämien (Die Zeit 2011).

Der Bundesrat hat die Fachkräfteinitiative (FKI) im Mai 2011 also mit dem Ziel lanciert, das inländische Potenzial an Fachkräften verstärkt auszuschöpfen. Am 21. Mai 2013 diskutierten Bund, Kantone und Sozialpartner die vorgeschlagenen Massnahmen (WBF 2013a, WBF 2013b). Beschlossen wurden Schritte zur Verbesserung der Vereinbarkeit von Beruf und Familie, die Schaffung guter Voraussetzungen zur Erwerbstätigkeit bis zur Pensionierung sowie Innovationen zur Entschärfung der Fachkräfteknappheit. Eine dieser Innovationen sieht die Höherqualifizierung geeigneter Arbeitskräfte entsprechend den Bedürfnissen der Arbeitswelt vor. In der Analyse zu dieser Massnahme führte der Bund als wichtigen Aspekt das lebenslange Lernen im Sinne von biografiebestimmenden Anpassungsleistungen an. Die Fachkräfteinitiative plant deshalb unter anderem die Förderung und Stärkung der vier Wege, auf denen ein Berufsabschluss im Erwachsenenalter erworben werden kann. Darüber hinaus unterstützen Bund und Kantone die Etablierung der Anrechenbarkeit von Bildungsleistungen an formale Abschlüsse im gesamten Bildungssystem. Schliesslich prüft der Bund, wie der Zugang zu Informationen für die Anerkennung von ausländischen Bildungsabschlüssen verbessert werden kann. Nach der Annahme der Masseneinwanderungsinitiative am 9. Februar 2014 durch das Volk wurde der Berufsabschluss für Erwachsene und die berufliche Mobilität zu einem Handlungsschwerpunkt erklärt (SBFI 2014a). Bereits bestehende Massnahmen gegen den Fachkräftemangel wurden auf einer Website aufgelistet. Darunter finden sich auch einige im Bereich Berufsabschluss für Erwachsene im Allgemeinen sowie zu Validierungs- und Anerkennungsverfahren im Speziellen.[3]

Die Fachkräfteinitiative soll nicht darüber hinwegtäuschen, dass damit in erster Linie der Bedarf an Hochqualifizierten mit Abschluss auf der Tertiärstufe gedeckt werden soll. Grundvoraussetzung, dass dieses Ziel erreicht werden kann, ist eine eidgenössisch anerkannte Erstausbildung: Erst mit einem Abschluss auf der Sekundarstufe II (berufliche Grundbildung oder Mittelschule) wird es möglich, Aus- und Weiterbildungen zu besuchen, die zu einer Höherqualifizierung auf der Tertiärstufe führen. Deshalb ist es notwendig, Jugendlichen eine nachobligatorische Ausbildung zu ermöglichen beziehungsweise sie dazu aufzufordern und dabei zu unterstützen. Gleiches gilt für die Berufsausbildung für Erwachsene. Für Letztere dürften die Hürden einer zusätzlichen Aus- oder Weiterbildung insbesondere auf dem Niveau höhere Berufsbildung wesentlich höher sein als für junge Absolventinnen und Absolventen einer beruflichen Grundbildung. Dennoch zeigen neuste Daten, dass motivierte erwachsene Ausbildungsabgängerinnen und -abgänger – wenn auch ihre absolute Zahl noch klein ist – willens sind, ihre durch die berufliche Grundbildung lancierte Karriere weiterzuführen (Schmid/Schmidlin 2018). Aus der Perspektive der Arbeitgebenden besteht allerdings kein Bedarf nach noch mehr Abschlüssen Erwachsener auf der Stufe der beruflichen Grundbildung. Ihrer Meinung kann der Fachkräftemangel im Tertiär- und Führungsbereich durch die Suche auf dem Arbeitsmarkt getilgt werden. Einen direkten Zusammenhang zwischen der Deckung des Fachkräftemangels und der Förderung der beruflichen Grundbildung für Erwachsene können sie nicht ausmachen (Tsandev et al. 2017: 49).

Die sehr praxisorientiert ausgerichtete Fachkräfteinitiative entspricht in ihren Grundgedanken der Leitidee des lebenslangen Lernens sowie dem aktuellen Kompetenzdiskurs. Einerseits forciert die Initiative individuelle Anpassung an die Vorgaben der Wirtschaft zur besseren Leistungsfähigkeit des nationalen Wirtschaftsraums, andererseits nimmt sie Bezug auf individuelle Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten in verschiedenen Tätigkeits- und Lebensphasen sowie in formalen, non-formalen und informellen Kontexten. Validierungs- und Anrechnungsverfahren passen entsprechend exakt ins Bild dieser Initiative und könnten einen Beitrag zur Reduzierung des Fachkräftemangels leisten. Spezifische Aufmerksamkeit oder eine gezielte Förderung durch den Ausbau und die Bekanntmachung von weiteren Verfahren insbesondere in der beruflichen Grundbildung erhalten sie im Zuge der Diskussion rund um den Fachkräftemangel jedoch nicht.

2.5 Sozialpolitische Bezüge

Im Folgenden soll für die Schweiz dargelegt werden, wie viele Personen und welche Personengruppen von Ausbildungslosigkeit betroffen sind, welche Auswirkungen diese Ausbildungslosigkeit auf das einzelne Individuum haben kann und welchen Beitrag Validierungs- und Anerkennungsverfahren zur Bekämpfung von sozialen Problemlagen, wie sie durch Ausbildungslosigkeit hervorgerufen werden, leisten können.

Der Schweizer Arbeitsmarkt zählt zu jenen Arbeitsmärkten in Europa, die viele Stellen für qualifizierte und hochqualifizierte Fachkräfte anbieten, aber nur wenige Arbeitsplätze für Geringqualifizierte. Gesamtschweizerisch hat sich die Zahl der Arbeitsplätze mit niedrigen Qualifikationsanforderungen seit 2006 um 9 Prozent verringert. Im gleichen Zeitraum ist die Zahl der Arbeitsplätze mit hohen Qualifikationsanforderungen, die sich an Erwerbspersonen mit einem Tertiärabschluss richten, um 54 Prozent gestiegen (SAKE[4] 2015). In der gegenwärtigen wissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskussion steht ausser Zweifel, dass sich diese Schere weiter öffnen wird: Die tätigkeitsbezogenen Profile mit komplexen Anforderungen werden weiter zunehmen und Beschäftigungsmöglichkeiten für geringqualifizierte Arbeitskräfte werden dagegen weiter zurückgehen (Spöttl/Windelband 2016; Botthof 2015). Die Geringqualifizierten sind die Verlierer dieses Prozesses, da sie den wachsenden Anforderungen der Betriebe nicht mehr gerecht werden können und deshalb häufiger aus dem Erwerbsleben ausgeschieden werden (Bogai/Buch/Seibert 2014).

Gemäss der Schweizerischen Arbeitskräfteerhebung (SAKE) verfügten in der Schweiz im Jahr 2015 rund 470 000 Erwerbspersonen[5] im Alter von 25 bis 64 Jahren über keinen Abschluss auf Sekundarstufe II. Dies entspricht 12 Prozent aller Erwerbs­personen in diesem Altersspektrum. Die Zahl der Frauen und Männer ohne qualifizierten Abschluss ist bei beiden Geschlechtern etwa gleich gross. Ein Unterschied zeigt sich hingegen bei schweizerischen und ausländischen Erwerbspersonen. 2015 verfügten 25 Prozent der Letzeren über keinen nachobligatorischen Bildungsabschluss, von den Schweizer Erwerbspersonen können dagegen 7 Prozent keinen Sek-II-Abschluss nachweisen.

Geringqualifizierte Erwerbstätige sind grösstenteils in Hilfs- oder Anlerntätigkeiten und in Niedriglohnbranchen wie der Gastronomie, Reinigung, Industrie und im Bau tätig. So verfügte im Jahr 2013 in der Gastronomie jede dritte Arbeitskraft über keinen Abschluss auf Sekundarstufe II, in der Baubranche jede vierte und im Bereich Immobilien und sonstige wirtschaftliche Dienstleistungen 22 Prozent. Mit 5 Prozent verzeichnen die Kredit- und Versicherungsbranche sowie die Wirtschaftsabschnitte Information und Kommunikation die tiefsten Anteile niedrigqualifizierter Arbeitskräfte. In der öffentlichen Verwaltung sind es 6 Prozent, in Erziehung und Unterricht ebenfalls. Diese Wirtschaftsbereiche gelten als relativ wissensintensiv und erfordern daher in stärkerem Masse einen qualifizierten Berufsabschluss (SAKE 2013[6]).

Ausbildungslosigkeit kann sich als schwere Hypothek erweisen. So zeigt ein weiterer Blick in die SAKE-Daten, dass Personen, die nur einen Abschluss auf der Sekundarstufe I vorweisen können, einem erhöhten Erwerbslosenrisiko ausgesetzt sind. Die Entwicklung der letzten Jahre macht deutlich, dass die Erwerbslosenquote der Ausbildungslosen seit 2011 stärker ansteigt als jene der Personen mit Abschluss auf Tertiärstufe. Damit wird die Kluft der Erwerbslosigkeit zwischen Ausbildungslosen und gut Ausgebildeten immer grösser. Aufgegliedert nach Berufshauptgruppen gemäss ISCO-08 (International Standard Classification of Occupations), heisst das, dass die Erwerbslosenquote unter den Hilfsarbeitskräften mit 8,5 Prozent überdurchschnittlich hoch liegt. Im Vergleich dazu beträgt sie beispielsweise unter Führungskräften 3,5 Prozent und unter akademischen Berufsleuten 2,5 Prozent. Gemessen an Wirtschaftsabschnitten (NOGA-Klassifikation), verfügt das Gastgewerbe mit 8,9 Prozent über am meisten Erwerbslose. In dieser Branche dürften viele unausgebildete Personen beschäftigt sein. Im Bereich Erziehung und Unterricht, in dem auf Personal mit Tertiärabschluss zurückgegriffen werden muss, liegt die Erwerbslosigkeit bei 1,8 Prozent (BFS 2016a).[7]

Personen ohne nachobligatorische Schulbildung sind, neben einem erhöhten Erwerbslosenrisiko, auch einem erhöhten Armutsrisiko ausgesetzt.[8] Die Armutsquote ist in dieser Population überdurchschnittlich hoch, im Jahr 2014 lag sie bei 12,6 Prozent. Zum Vergleich: Die Armutsquote innerhalb der Schweizer Gesamtbevölkerung lag im selben Jahr bei 6,6 Prozent. Dies entspricht in absoluten Zahlen 533 000 Personen. Neben der Ausbildungslosigkeit haben allerdings noch weitere Faktoren einen Einfluss auf Armut, beispielsweise die Herkunft oder die Haushaltsform (BFS 2016b; Schuwey/Knöpfel 2014: 68 f.).

Im Jahr 2014 waren rund 123 000 Personen von Armut betroffen, obwohl sie erwerbstätig waren. Dies entspricht 3,3 Prozent der erwerbstätigen Bevölkerung (BFS 2016b). Somit ist fast ein Viertel der von Armut heimgesuchten Personen erwerbstätig. Diese Working-Poor weisen mehrheitlich dieselben Merkmale auf, wie sie für alle von Armut heimgesuchten Personen gelten. Zumindest was die Bildung betrifft, könnte das Armutsrisiko für die Personengruppe der Ausbildungslosen vermutlich mit einer abgeschlossenen Ausbildung deutlich reduziert werden, da der Bruttolohn von Personen mit einer abgeschlossenen Berufsbildung um fast 1200 Franken höher liegt als von Personen ohne Berufsbildung (Maurer/Wettstein/Neuhaus 2016: 39). Zur Bekämpfung von Armut wurde deshalb im Jahr 2013 vom Bund ein nationales Programm lanciert. Das Programm sieht verschiedene Massnahmen vor, so unter anderem auch im Bereich der Bildung, die gemäss dem Verständnis des Programms bis ins Erwachsenenalter reicht. Mithilfe des Programms soll auf der Grundlage einer nachgeholten Bildung ein erfolgreicher Einstieg und ein nachhaltiger Verbleib in der Arbeitswelt ermöglicht werden.[9]

Unzweifelhaft erhöht das Fehlen einer beruflichen Grundbildung das Risiko auf Erwerbslosigkeit und auf Armut. Letztlich ist jedoch zu fragen, ob alle 470 000 Erwerbspersonen im Alter von 25 bis 64 Jahren, die derzeit über keinen Abschluss auf der Sekundarstufe II verfügen, für ein Validierungsverfahren auch tatsächlich infrage kommen würden. Selbst bei einer zusätzlichen Eingrenzung des absoluten Personenkreises ist unsicher, ob die Zielgruppe hinreichend erfasst wird: So geht TravailSuisse (2014) davon aus, dass zwischen 52 000 und 93 000 Personen die Voraussetzungen für ein Validierungsverfahren erfüllen. Der Verband begründet diese Zahlen mit der Eingrenzung der Altersgruppe auf die 30- bis 49-Jährigen mit fünf Jahren Berufserfahrung. Diese Altersgruppe würde sich grundsätzlich am besten eignen, denn ab dem Alter von 50 Jahren gestalte sich ein Berufswechsel zunehmend schwieriger (vgl. auch Fritschi et al. 2012). Dennoch scheinen auch diese Zahlen hoch angesetzt zu sein, denn selbst unter diesen Personen sind viele mit ausländischer Staatsbürgerschaft, die über mangelhafte Kenntnisse in einer der Landesprachen verfügen. Ausserdem sind in vielen Berufen, die handwerklich ausgerichtet sind und wenig mündliche und schriftliche Sprachkompetenzen erfordern, überproportional viele Personen ohne Berufsabschluss beschäftigt. Die Validierungsverfahren der beruflichen Grundbildung setzen aber ein Mindestmass an Kompetenzen in einer Landessprache oder in Englisch voraus, und zwar insbesondere in Bezug auf die Schriftlichkeit, da die beruflichen Kompetenzen in einer eigenhändig verfassten Selbstbeurteilung beschrieben und plausibilisiert werden müssen. Dies dürfte gerade vielen zugezogenen Personen, Arbeitskräften in handwerklich ausgerichteten Branchen sowie allgemein Schreibungewohnten schwerfallen. Es ist deshalb zu vermuten, dass ein wesentlich geringerer Anteil dieser Alterspopulation für ein Validierungsverfahren infrage kommt. Allenfalls gelingt es aber, diese Personen einem anderen Weg der beruflichen Grundbildung zuzuführen, der weniger schriftlastig ist und ebenfalls zu einem EBA oder zu einem EZF führt (vgl. Kap. 8.1). Unabhängig von der beruflichen Grundbildung, ist der explosionsartige Ausbau an Aus- und Weiterbildungsformaten unterschiedlichster Art ein Zeichen dafür, dass Bildungszertifikate steigende Bedeutung bekommen. Ausgeschlossen von vielen beruflichen Aus- und Weiterbildungsangeboten sind aber in der Regel Personen, die über keine berufliche Grundbildung verfügen.

Validierungs- und Anerkennungsverfahren könnten durchaus als Mittel zur Armutsbekämpfung verstanden werden, vermindert ein eidgenössisch anerkanntes Zertifikat die Armutsgefährdung doch erheblich, indem einerseits das Erwerbslosenrisiko reduziert und die Chance auf einen Wiedereinstieg im Falle einer Arbeitslosigkeit erhöht wird. Darüber hinaus ebnet ein eidgenössisches Zertifikat den Weg für eine berufliche Karriere. Denkbar sind Validierungs- und Anerkennungsverfahren aber auch zur Bekämpfung von Armut in anderen Bereichen, in denen nicht zwingend ein eidgenössisches Zertifikat ausgestellt werden müsste. Dafür kämen verschiedene von Armut betroffene Zielgruppen infrage, die sich im Laufe ihres bisherigen Lebenswegs Kompetenzen auf informellem Wege angeeignet haben. Zu denken ist etwa an Personen, die von Armut in erhöhtem Mass betroffen sind, wie Migrantinnen und Migranten, Alleinerziehende oder Eltern mit vielen Kindern. Für sie könnten spezifische Verfahren konzipiert werden, die ihre Kompetenzen sichtbar machen, beispielsweise in den Bereichen Informatik, Betreuung, Projektmanagement, Kulturwissen aus dem Herkunftsland, Kenntnisse und Erfahrungen als Migrantin oder Migrant in der Schweiz usw. Dazu müssten sich aber bisherige Validierungs- und Anerkennungsverfahren zunächst einmal besser etablieren. Zudem müssten für die Entwicklung neuer Verfahren mit bislang noch nicht berücksichtigten Zielgruppen Methoden entworfen werden, die deren spezifischen Eigenheiten einbeziehen, sodass keine Ausschlussmechanismen produziert werden, die unüberwindbare Hindernisse darstellen, wie dies bei der sehr sprachbetonten Validierung in der beruflichen Grundbildung der Fall ist.

2.6 Der Qualifikationsrahmen des Berufsbildungssystems

Das Bildungssystem in der Schweiz war in den vergangenen Jahren einem unvergleichlichen Entwicklungs- und Veränderungsschub ausgesetzt, dessen Ende derzeit noch nicht absehbar ist. Auch ist ungewiss, in welche Richtung sich die Bildung noch bewegen wird. Ausschlaggebend für diese Veränderungen waren und sind unter anderem der technologische Wandel sowie die fortschreitende Ökonomisierung, deren Credo der Profitmaximierung eine Leistungsgesellschaft formt. Nicht zuletzt werden diese Entwicklungen mit den theoretischen Strängen des lebenslangen Lernens sowie der Kompetenzorientierung begründet. Dabei zeichnet sich insgesamt eine Tendenz ab, dass sich das Bildungssystem von der ursprünglichen Grobstruktur mit der traditionellen Unterteilung in Primarschule, Sekundarschule, Berufslehre, Gymnasium, hin zu einer ausdifferenzierten Feinstruktur entwickelt hat. Dabei steht allerdings weniger die eigentliche Bildungssystematik im Vordergrund, sondern vielmehr die kleinteilige Zerstückelung von Wissen (Kraus 2001: 107) in neue Gefässe wie Kompetenzen, Niveaustufen, Module, Zertifikate usw. Zu beobachten ist diese Entwicklung allerorts, am prominentesten wohl aber im Lehrplan 21, der die gesamten Lerninhalte in einzelne Kompetenzformulierungen verpackt. Grundsätzlich ist ein sich in diese Richtung entwickelndes Bildungsverständnis für Validierungs- und Anerkennungsverfahren zuträglich, da diese Verfahren in der Regel in hohem Masse strukturiert sind und nur dann erfolgreich sein können, wenn die vorgegebenen Strukturen möglichst klein und kompakt und dadurch im besten Falle auch messbar sind. Validierungs- und Anerkennungsverfahren sind aber im Prinzip nur Profiteure des sich in dieser Weise entwickelnden Systems, sie haben letztlich nur einen geringfügigen Einfluss auf die Gestaltung und die Ausgestaltung der Bildungssystematik.

Ähnlich wie in der Volksschule werden auch in der Berufsbildung Kompetenzen formuliert, die die Auszubildenden am Schluss ihrer Ausbildungszeit erreicht haben müssen. Diese bilden dann zusammen mit den Bestehensregeln die Grundlage für Validierungs- und Anerkennungsverfahren (vgl. Kap. 8.2). Eine weitere Strukturierung der Berufsbildung ist durch die Schaffung eines nationalen Qualifikationsrahmens zu verzeichnen. Seine Entstehung ist vor allem im Kontext internationaler Entwicklungen zu sehen: Das schweizerische Berufsbildungssystem besteht unter anderem aus der beruflichen Grundbildung, die im Anschluss an die obligatorische Schule absolviert wird, sowie aus der höheren Berufsbildung, die an die berufliche Grundbildung anschliesst. Dieses System ist im Ausland wenig bekannt, was dazu führen kann, dass Personen mit einem Schweizer Bildungsabschluss im Ausland oder bei in der Schweiz ansässigen ausländischen Unternehmen bei der Stellensuche benachteiligt werden. Um die Vergleichbarkeit von Schweizer Bildungsabschlüssen mit beruflichen Abschlüssen anderer europäischer Länder zu gewährleisten, wurde die Verordnung über den nationalen Qualifikationsrahmen für Abschlüsse der Berufsbildung (V-NQR-BB) geschaffen. Diese stützt sich auf Art. 34 Abs. 2 sowie auf Art. 65 des Bundesgesetzes über die Berufsbildung (BBG). Die V-NQR-BB trat am 1. Oktober 2014 in Kraft. Gemäss den Ausführungen des SBFI[10] ist der Nutzen dieses neuen Qualifikationsrahmens vielseitig: Absolventinnen und Absolventen können ihre berufliche Mobilität sowie ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt erhöhen, denn die Bildungsabschlüsse sind nun international vergleichbar, und die berufsspezifischen Kompetenzen werden besser beschrieben. Darüber korrespondieren die Abschlüsse durch aufgezeigte Gleichwertigkeit auch mit anderen Bildungsbereichen ausserhalb der Berufsbildung. Gleiches gilt für Unternehmen: Ihnen fällt durch die bessere Vergleichbarkeit die Rekrutierung von Arbeitskräften sowohl im Inland als auch im Ausland leichter, denn die Bildungsabschlüsse sind mit zusätzlichen Informationen versehen, die in den herkömmlichen Zertifikaten noch nicht enthalten waren. Ausserdem können die Unternehmen diese Zusatzinformationen als unternehmerische Hilfsmittel verwenden. Schliesslich haben gemäss SBFI auch die Trägerschaften einen Nutzen, denn der Berufsbildungsabschluss wird gestärkt und attraktiver. Ferner kann das Berufsfeld von einer erhöhten Transparenz profitieren, denn der Qualifikationsrahmen kann zur Qualitätssicherung beitragen. Im Grundsatz werden diese Vorzüge mit drei Massnahmen sichergestellt:[11]

•Verordnung über den nationaler Qualifikationsrahmen Berufsbildung V-NQR-BB: Der NQR-BB ist ein Raster, das aus acht Niveaus besteht. Diese acht Niveaus setzen sich je aus den Bereichen Kenntnisse (Wissen und Verstehen), Fertigkeiten (prozedurale und sensomotorische Fertigkeiten) sowie Kompetenzen (berufliche Kompetenzen, Selbst- und Sozialkompetenzen) zusammen. Diese Bereiche werden für jede Niveaustufe beschrieben. Das hierarchisch höher liegende Niveau setzt die Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen der voranstehenden Niveaus voraus. Jeder Schweizer Berufsbildungsabschluss wird einem dieser acht Niveaus zugeordnet. Diese Zuteilung ist nicht personengebunden, sondern bezieht sich ausschliesslich auf den erworbenen Abschluss. Im Grossen und Ganzen hat sich eine Ordnungsstruktur durchgesetzt, die für das eidgenössische Berufsattest EBA eine Einstufung auf Niveau 3 vorsieht, für das eidgenössische Fähigkeitszeugnis EFZ Niveau 4, für den eidgenössischen Fachausweis Niveau 5, für ein Diplom höhere Fachschule HF Niveau 6 und für ein eidgenössisches Diplom ebenfalls Niveau 6[12]. Der NQR-BB wurde in Anlehnung an den Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) konzipiert, der ebenfalls als Raster mit mehreren Niveaustufen angelegt ist. Um eine internationale Vergleichbarkeit zu gewährleisten, ist jede Niveaustufe des NQR-BB einem entsprechenden Niveau des EQR zugeordnet. Das europäische Leistungspunktesystem (ECVET), das den technischen Rahmen für die Erfassung von Lern­ergebnissen ermöglicht, wie auch der Europäische Bezugsrahmen für die Qualitätssicherung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung (EQAVET) spielen in der Schweiz (noch) keine Rolle.

•Zeugniserläuterung: Für jeden Abschluss der beruflichen Grundbildung wird eine Zeugniserläuterung erstellt. Diese basiert auf den Bildungsverordnungen, Bildungsplänen und Qualifikationsprofilen und hat den Anspruch, die für Arbeitgebende relevanten Informationen knapp und präzise zusammenzufassen. Darüber hinaus wird das Niveau des Abschlusses gemäss NQR-BB und EQR aufgeführt. Die Zeugniserläuterung enthält keine personenspezifischen Daten.

•Diplomzusatz: Für jeden Abschluss der höheren Berufsbildung wird ein Diplomzusatz abgegeben. Darauf sind der Name, Vorname sowie das Geburtsdatum der Absolventin bzw. des Absolventen vermerkt. Zusätzlich werden das Niveau des Abschlusses gemäss NQR-BB und EQR eingetragen sowie die Kompetenzen beschrieben, über die eine Person mit dem entsprechenden Abschluss verfügt. Diese standardisierten Einträge basieren auf den Rahmenlehrplänen, Prüfungsverordnungen und Wegleitungen. Wie die Zeugniserläuterungen für die berufliche Grundbildung hat auch der Diplomzusatz den Anspruch, diese Dokumente knapp und präzise zusammenzufassen, um Arbeitgebende über den beruflichen Abschluss zu informieren. Auf Gesuchsbasis hat eine Absolventin oder ein Absolvent die Möglichkeit, die nachträgliche Abgabe des Diplomzusatzes zu beantragen – unter der Voraussetzung natürlich, dass die Person berechtigt ist, den entsprechend geschützten Titel zu führen. Dem Gesuch kann in der Regel entsprochen werden, wenn die Grundlagendokumente nach Abgabe des Berufsbildungsabschlusses keine wesentlichen Änderungen erfahren haben oder, falls dies doch der Fall sein sollte, der oder die Antragstellende mindestens fünf Jahre einschlägige Berufserfahrung nachweisen kann.

Validierungs- und Anerkennungsverfahren bedürfen notwendigerweise einer Strukturierung. Ob der NQR-BB dafür taugt, ist fraglich. Derzeit scheint das sogar eher unwahrscheinlich. Einziger Bezugspunkt ist die Abgabe nachträglicher Diplomzusätze auf Antrag, wenn sich der Beruf seit dem Berufsabschluss stark gewandelt hat und die Antragstellenden quasi zur Plausibilisierung ihrer für die neuen Anforderungen notwendigen Kompetenzen fünf Jahre Berufserfahrung vorweisen müssen. Hier ist der Gedanke der Anerkennung verankert, die sich in diesem Fall ausschliesslich auf die berufliche Erfahrung stützt und im unkompliziert ausgehändigten Diplomzusatz zum Ausdruck kommt. Ansonsten ist der NQR-BB zu wenig berufsspezifisch ausgerichtet, er bezieht die Handlungskompetenzen der einzelnen Berufe nur auf einer übergeordneten Ebene ein. Hinzu kommt, dass der NQR-BB die Bereiche Kenntnisse und Fertigkeiten integriert, diese in einem Validierungs- oder Anerkennungsverfahren in der Regel aber nicht enthalten sind, da diese Verfahren fast ausschliesslich auf der Grundlage der theoretischen Kompetenzkonzeption funktionieren. Eine Sichtbarmachung bzw. Bilanzierung der individuellen fachspezifischen Kompetenzen ist mit dem Qualifikationsrahmen nicht möglich. Es fehlen dem NQR-BB die grundlegenden Instrumente, die für ein Validierungs- oder Anerkennungsverfahren nötig wären, nämlich differenzierte Kompetenzprofile sowie die Bestehensregeln (vgl. Kap. 8). Somit kann der NQR-BB im Bereich der Qualifikationen nicht mehr sein als eine Positionsbestimmung die nicht den Anspruch erhebt, individuelle Leistungen oder Kompetenzen auszuweisen, sondern lediglich den Beruf mithilfe verschiedener Instrumente genauer beschreibt. Die Grundlagen für Validierungs- und Anerkennungsverfahren müssen berufsspezifisch ausgerichtet sein und sich an den Kompetenzbegriff anlehnen, um damit die individuelle Leistung vor dem Hintergrund eines Anforderungsprofils bestimmen zu können. Das Nebeneinander des nationalen Qualifikationsrahmens und der Validierungsverfahren in der Schweiz läuft dem europäischen Ansinnen, die nationalen Qualifikationsrahmen ins Zentrum der Validierung von non-formalem und informellem Lernens zu rücken, um dadurch ländervergleichende Verfahren entwickeln zu können, zuwider. Demgemäss sollen die nationalen Qualifikationsrahmen die Grundlage für den Aufbau und die Etablierung von Validierungsverfahren bilden. Besonderes eignen würden sie sich deshalb, weil die Klassifizierung der Qualifikationsniveaus in der Regel in Form von Lernergebnissen beschrieben wird (Cedefop 2009: 34). Im Prinzip war die Schweiz im Vergleich zur europäischen Entwicklung einfach zu schnell. So wurden im Zuge der Erarbeitung der Validierungsverfahren bereits berufsspezifische Handlungskompetenzen formuliert, die nun für die Einstufung der Berufe in die verschiedenen Niveaus des Qualifikationsrahmens gebraucht werden können. Diese Handlungskompetenzen dienen aber schon seit einiger Zeit auch der Validierung von Bildungsleistungen. Der NQR-BB dürfte deshalb in Bezug auf die Validierung kaum Bedeutung haben, da die berufliche Grundbildung bereits vor der Erarbeitung des nationalen Qualifikationsrahmens über ein gut funktionierendes Validierungssystem verfügt hat, das in vielen Ländern Europas in dieser Form (noch) nicht existiert und erst noch erarbeitet werden muss. So gesehen, kann der Einbezug nationaler Qualifikationsrahmen in anderen europäischen Ländern für die Erarbeitung von Validierungsverfahren tatsächlich sehr nützlich sein, für die Schweiz bringt er momentan jedoch keinen Gewinn.