Czytaj książkę: «Ars docendi»
Meier, Markus D.
Ars docendi / Markus Daniel Meier. -- Bogotá : Universidad Externado de Colombia. 2021.
402 páginas : ilustraciones, gráficos, fotografías ; 21 cm.
Incluye referencias bibliográficas (páginas 381-395)
ISBN: 9789587907452 (impreso)
1. Educación superior – Metodología 2. Educación superior -- Métodos de enseñanza 3. Personal docente -- Práctica profesional 4. Profesores universitarios -- Formación Profesional I. Institución II. Título
378.125SCDD 21
Catalogación en la fuente -- Universidad Externado de Colombia. Biblioteca
diciembre de 2021
ISBN 978-958-790-745-2
©2021, MARKUS DANIEL MEIER
©2021, UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA
Calle 12 n.º 1-17 este, Bogotá
Teléfono (601) 342 0288
publicaciones@uexternado.edu.co
www.uexternado.edu.co
Primera edición: diciembre de 2021
Diseño de cubierta: Departamento de Publicaciones
Corrección de estilo: Santiago Perea Latorre
Composición: Marco Robayo
Impresión y encuadernación: Panamericana, formas e impresos S.A.
Tiraje de 1 a 1.000 ejemplares
Prohibida la reproducción o cita impresa o electrónica total o parcial deesta obra, sin autorización expresa y por escrito del Departamento dePublicaciones de la Universidad Externado de Colombia. Las opinionesexpresadas en esta obra son responsabilidad del autor.
Diseño epub: Hipertexto – Netizen Digital Solutions
Escribir recetas es fácil, pero comunicarse con la gente, eso es difícil. Franz Kafka, Un médico de campo (1917)
CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS Y NOTA PREVIA
1. ¿POR QUÉ DIDÁCTICA UNIVERSITARIA?
A. Creencias erróneas – en lugar de un prólogo
B. Didáctica universitaria: introducción al tema, descripción general del libro
C. Límites de la didáctica: ilusiones pedagógicas de visión general y orden en el caos
2. ¿QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR?
A. Materia, métodos, competencias sociales y personales, y enseñanza del aprendizaje
B. Tres modelos
1.El embudo de Núremberg: llenar al estudiante recipiente
2.El modelo del transmisor-receptor: ajustando las antenas
3.El modelo de la comunicación diferenciada: las cuatro lenguas y las cuatro orejas
C. Resumen y conclusión
3. ¿QUÉ SIGNIFICA “APRENDER”?
A. Teorías del aprendizaje conductual: el aprendizaje como control del comportamiento “desde el exterior”
B. Teorías cognitivistas del aprendizaje: el aprendizaje como actividad “desde adentro”
C. Teorías del aprendizaje (re-) constructivistas: el aprendizaje como construcción “entre nosotros”
D. Teorías del aprendizaje desde una psicología evolutiva: el aprendizaje como mecanismo de sobrevivencia y bienestar propio
E. Resumen y conclusión
4. ¿QUIÉN ENSEÑA?
A. Las cuatro competencias centrales del profesor
B. La personalidad del profesor
C. El equipo interno
D. El profesor entre técnico y árbitro
E. Microenseñanza
F. Teorías institucionalistas de la enseñanza
G. ¿Qué valoran empíricamente los alumnos de sus profesores como “buena enseñanza”?
H. Resumen y conclusión
5. ¿QUIÉN APRENDE? TIPOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA
A. ¿Se puede categorizar a individuos únicos?
B. Inteligencia
C. Motivación
D. Los sentidos y el sentido – estudiantes con limitaciones físicas y discapacidades
E. Diferencias de personalidad en el comportamiento de aprendizaje
F. Intuición jurídica
G. “La juventud de hoy en día”
H. Resumen y conclusión
6. ¿PARA QUÉ SE DEBE ESTUDIAR?
A. Les capitals culturels entre el crecimiento de la complejidad social, la diferenciación académica y el desarrollo personal
B. Currículos
C. Claridad de objetivos de aprendizaje
D. Sobre el papel central de los exámenes – algo sobre la psicología pedagógica de la evaluación
E. Propedéutica profesional y doctrina pura
F. La plaga del plagio
G. Resumen y conclusión
7. ¿QUÉ SE DEBE APRENDER? PREGUNTAS DIDÁCTICAS A LA MATERIA
A. Corriendo a larga distancia o perforando profundamente – Las reducciones didácticas
B. La taxonomía de los objetivos acumulativos según B. Bloom
1.Conocimiento reproductivo
2.Entendimiento
3.Aplicación
4.Análisis
5.Evaluación
6.Creación
C. Excursus: enseñando con humor
D. Resumen y conclusión
8. ¿CON QUÉ ENSEÑAR? EL USO DE LOS MEDIOS
A. La voz humana
B. El lenguaje corporal
C. El tablero y sus perfeccionamientos
D. El videobeam
E. El retroproyector
F. El papelógrafo (flip-chart), tarjetas y pinboards
G. Internet
H. La maleta profesional
I. Resumen y conclusión
9. ¿CON QUIÉN SE DEBE APRENDER? FORMAS SOCIALES DEL APRENDIZAJE
A. Clase magistral
B. El trabajo individual y en pareja
C. Trabajo en grupos
D. Presentaciones y exposiciones
E. Seminarios
F. Métodos de enseñanza orientados a la acción: proyectos, prácticas, pasantías
1.El estudio de caso
2.El juego táctico
3.El proyecto
4.La excursión
5.El periodo de práctica
G. Resumen y conclusión
10. ¿CÓMO AYUDAR AL ESTUDIANTE ESPECÍFICO? ASESORÍA PERSONALIZADA Y TUTORÍAS
A. Asesoría personalizada
1.Asesoría orientada psicoanalíticamente
2.Asesoría orientada humanísticamente
3.Métodos orientados a la conducta
B. Trabajo con tutores
C. Resumen y conclusión
11. ¿CUÁNDO ENSEÑAR (QUÉ)? LA PLANIFICACIÓN Y EL CRONOGRAMA DE LA CLASE
A. Las fases del curso y de la lección
1.Acoplamiento del grupo
2.Fase inicial
3.Elaboración
4.Transferencia y aplicación
5.Repetición, ejercicio y fijación
6.Evaluación
7.La despedida
B. La metáfora del sándwich
C. Resumen y conclusión
12. ¿DÓNDE SE DEBERÍA ENSEÑAR, DÓNDE SE ENSEÑA?
A. La universidad entre locus amoenus y fábrica de capital humano
B. La sala de seminarios y el aula de clase
C. El papel central de la biblioteca – ¿incluso hoy?
D. Aprendizaje social de sus compañeros y familia
E. e-learning: aprendizaje en la aldea global de la lejanía social y espacial
F. Resumen y conclusión
13. ÉTICA PROFESORAL
14. RESUMEN Y PERSPECTIVAS
15. REFERENCIAS UTILIZADAS
16. TABLA DE FIGURAS Y SUS FUENTES
NOTAS AL PIE
AGRADECIMIENTOS Y NOTA PREVIA
Escribir una guía didáctica universitaria para la región de América del Sur es una tarea pionera que no se podría haber logrado sin la ayuda de innumerables ayudantes amistosos. Nos gustaría agradecer a algunos de ellos por su nombre. A mi jefa Magdalena Correa Henao, a mi asistente Jessika Barragán y mi estudiante Laura Castro, a mi profesor de español y amigo Fernando Vanegas y a los amigos de Múnich Lina y Dieter Wolfram. Además, quiero agradecer a mi familia, a mi esposa Carmen Ruiz López y a mis dos hijas Sarah Elisabeth y Sophie Charlotte, por compartirme durante tanto tiempo con este libro.
A menos que se indique lo contrario, todas las traducciones de las citas del inglés, el francés y el alemán en este libro son del autor. El trabajo se basa principalmente en la investigación anglosajona, ya que la didáctica universitaria está mucho más desarrollada en los países de ese ámbito lingüístico, así como la alemana y la francesa. En el caso de los países de habla hispana, se enumeran varias obras en las referencias, que pueden utilizarse para profundizar en el tema1.
1. ¿POR QUÉ DIDÁCTICA UNIVERSITARIA?
A. CREENCIAS ERRÓNEAS – EN LUGAR DE UN PRÓLOGO
Estimado lector, estimada lectora:
Está usted leyendo las primeras páginas de un nuevo libro para fortalecer la enseñanza académica. Enseñar es un arte, algo que se puede adquirir y perfeccionar para volverse un maestro en su enseñanza. Ars docendi es la expresión en latín del “arte de enseñar”. Al pensar en ello, las siguientes ideas podrían pasar por su cabeza:
1.Enseñanza universitaria, bueno, para eso se tiene el talento o no se lo tiene, se puede o no se puede. No es posible “enseñar a enseñar”, esto ocurre intuitivamente. Este es también un asunto que está estrechamente relacionado con la personalidad. No hay mucho que cambiar, y menos a mi edad; además, me va bastante bien.
2.Dios mío, ¿y ahora también lidiar con la didáctica? Tengo suficiente literatura científica que leer, tareas que corregir, además de mi práctica profesional, y esto sin mencionar la familia y mis hobbies; simplemente no hay tiempo para todo esto.
3.Claro, hay situaciones en las cuales me siento inseguro y sobrecargado, pero ¿qué pasa si los demás se dan cuenta de que estoy buscando ayuda para profesionalizar mi didáctica? La vida no es un parque de diversiones y la competencia no duerme, mejor dejemos las cosas como están.
4.Además, hoy en día los estudiantes ya no son como solían ser, respetuosos, disciplinados y motivados a aprender; ahora son mimados, a menudo perezosos y exigentes, poco resilientes y a veces escandalosos. Si llego a clase con esos juegos metódicos y didácticos, las cosas empeorarán.
5.¿Y didáctica? Todo va bien, pero en última instancia lo importante es que los estudiantes aprendan los conceptos y pasen su examen, y en ese momento nadie me preguntará si usé alguna didáctica divertida; bueno, en mi materia nadie me refuta. Y cómo configurar un proyector y sostener el marcador para que no chirríe contra la pizarra: no necesito un libro para eso.
6.En general, como estudiante tuve tantos maestros y profesores que eso fue suficiente para mostrarme qué hacer y qué no hacer, eso fue suficiente para la vida. He formado mi estilo a partir de mis modelos positivos y negativos, y aunque no es perfecto, al menos es el mío. Nobody is perfect.
Todas esas ideas con las que podría haberse identificado no son del todo incorrectas, y por lo tanto no del todo correctas. Y eso nos pone frente al tema de que las propias experiencias y convicciones, el talento, el interés y la inclinación son fundamentales para el desarrollo de una personalidad docente motivadora, inspiradora y a veces fascinante. Pero estas experiencias y creencias son solo la base de una personalidad docente convincente. Las experiencias y convicciones positivas pueden desarrollarse, pueden y deben ser reflejadas y cuestionadas, complementadas y expandidas; pero experiencias y creencias negativas también pueden obstaculizar el crecimiento y la maduración de la propia personalidad del docente, en la mayoría de los casos inconscientemente, y luego, podrían y deberían reflejarse y cuestionarse, reducirse y reemplazarse. Cada profesor, independientemente de su edad, sexo, origen, grupo étnico, idioma, etc., utiliza una didáctica tan pronto como se prepara para presentarse frente a su clase, y solo el grado de reflexión y profesionalidad la distingue de otras didácticas.
La calidad de la enseñanza (no es) un rasgo inmutable de la personalidad del maestro (...). Más bien, la competencia de una enseñanza eficaz es una habilidad compleja en la que uno se convierte en un experto de la misma manera que en el caso de otras habilidades complejas (...): a través de muchos años de práctica continua, a través de la retroalimentación regular y a través del trabajo dirigido a mejorar las propias debilidades (...). En el transcurso de este proceso los profesores adquieran los llamados conocimientos profesionales. (...) Este conocimiento influencia, impartido a través del diseño de la enseñanza, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes (...), que a su vez están relacionadas con el éxito del aprendizaje2.
La profesionalización de la didáctica universitaria ya está firmemente institucionalizada en Estados Unidos, en Europa está casi al mismo nivel y América Latina ahora reduce la brecha. El derecho trabaja, por ejemplo, con disciplinas de referencia interdisciplinarias en sociología, psicología, ciencias políticas, historia, filosofía, filología, lógica, informática y matemática, pero también economía, ecología y ciencias de la computación. Por lo tanto, debido a la lógica de la diferenciación de sistemas (de enseñanza), la jurisprudencia también se relaciona con los campos de la didáctica, la metodología y la pedagogía, pero igualmente con la retórica, la antropología y las ciencias de la comunicación. El lamentablemente poco conocido autor alemán Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799) lo expresó apropiadamente en su aforismo:
Quien solo conoce su oficio, ni siquiera eso conoce.
Sigue en pie la pregunta sobre la importancia de la buena enseñanza en una carrera docente universitaria que se centre claramente en la investigación y las publicaciones, las cuales requieren mucho tiempo de dedicación y son los indicadores clave para el éxito profesional y el avance de la carrera. El didáctico universitario alemán Peter Dyrchs (*1941) cuenta una pequeña parábola:
Durante su viaje a través del Atlántico hacia lo desconocido, hacia la India, Cristóbal Colón y su equipo cayeron en un lugar en el cual no había viento, nada se movía. ¿Qué hacer? Para evitar una hambruna amenazante, Colón hizo remar a la tripulación. Sudando y maldiciendo, sus hombres se pusieron en sus remos y el barco fue avanzando metro por metro, pero sin cambiar mucho la situación. De repente, Colón sintió una brisa fresca alrededor de la nariz y gritó: “¡Zarpen! ¡El viento sopla!”. Los hombres dijeron: “¡No hay tiempo! ¡Tenemos que remar!”.
En este sentido: ¡icemos las velas y zarpemos!
B. DIDÁCTICA UNIVERSITARIA: INTRODUCCIÓN AL TEMA, DESCRIPCIÓN GENERAL DEL LIBRO
Una publicación sobre didáctica del derecho en la universidad debe ser ante todo una guía técnica para mejorar la enseñanza práctica, basada en los hallazgos de la pedagogía de la educación superior. Hace propuestas respecto del “cómo” de la planificación concreta de una conferencia o un seminario, y puede basarse en los hallazgos de las asignaturas didácticas respectivas, las diversas formas sociales de enseñanza y aprendizaje, incluido el auge del aprendizaje virtual, y sus ventajas y desventajas, pero también para utilizar los medios, formas y constelaciones de comunicación. La enseñanza es un arte, y las artes comportan de suyo que se pueden aprender – con mucha práctica.
La didáctica universitaria, sin embargo, debe ante todo preguntar por el “qué” y el “por qué” de su asignatura. El contenido del currículo especializado, las preguntas sobre el equilibrio de la materia científica y su aplicación técnica, ambas impartidas a través de la didáctica reflexiva, pertenecen aquí, así como las teorías de enseñanza y aprendizaje de la psicología pedagógica y las ciencias de la comunicación.
Sobre la base de estas consideraciones preliminares, decidimos dejar que el libro girara en torno a las “cuestiones Q” de la didáctica académica: ¿quién, qué, por qué, cómo, cuándo y dónde?
En primer lugar, esbozamos el desarrollo de varias teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje (capítulos 2 y 3). Comenzamos con el proverbial embudo de Núremberg, que aún no se ha inventado, y explicamos el modelo de procesamiento de información de la década de 1960 para presentar finalmente el paradigma actual de la comunicación: enseñar no significa ni llenar, ni informar, sino comunicar mensajes profesionalmente en diferentes canales. La teoría del aprendizaje siguió este giro comunicativo. Mientras que el condicionamiento clásico y operante asumía que el aprendizaje era un proceso pasivo, incluso impotente, de recepción y reacción ante los estímulos, varios enfoques nuevos han modificado y parcialmente reemplazado estas ideas. Por ejemplo, la psicología evolutiva, comenzando con Charles Darwin, postula que los humanos “siempre han aprendido antes de aprender”, en su evolución de 380 millones de años hacia el homo sapiens. Estos procesos de aprendizaje evolutivo, cuyo resultado es el ser humano, forman la base y también los límites externos de lo que se puede aprender. Las teorías cognitivistas utilizan procedimientos médicos modernos para investigar lo que “realmente” sucede en el cerebro mientras las teorías constructivistas del aprendizaje asumen que cada alumno crea su propio modo de aprendizaje, inaccesible a partir de la oferta de mensajes (tanto dentro como fuera de la universidad) y el mundo comprensivo, que solo puede ser reconstruido.
El Capítulo 4 habla del profesor. Es obvio que muchas teorías comunicativas de enseñanza y aprendizaje atribuyen un estatus especial a la persona y la personalidad del maestro. Eso parece comprensible, tal vez incluso halagador. Pero ¿qué se entiende exactamente por la palabra mágica educativa de la “personalidad del maestro”, si se trata de designar más que la simple capacidad del experto carismático con poder para decidir sobre las oportunidades de la vida? Esta personalidad docente tiene que cumplir cuatro requisitos profesionales: debe ser un experto en su campo, ser capaz de didactizar sus conocimientos para el grupo objetivo de estudiantes, y luego poderse comunicar bien y, finalmente, evaluarlos profesionalmente.
Especialmente entre los últimos requisitos –enseñar con pasión a su clase, pero después evaluarlo de manera objetiva-fría– existe un conflicto de roles, el profesor puede sentirse como entrenador y árbitro de su propio equipo. ¿Es posible que la personalidad de un profesor sea capaz de integrarse de forma tan armoniosa que cree sinergias en lugar de que las exigencias se bloqueen entre sí? La imagen del “equipo interno” del profesor se utiliza para explicar este pensamiento en detalle más adelante.
Los enfoques institucionalistas, por otro lado, ven al profesor estructuralmente más como un producto que como un agente en la institución de la universidad con su respectivo mito fundador y sus transformaciones históricas específicas. La investigación de evaluación empírica adopta todavía otra perspectiva al describir estadísticamente qué rasgos valoran los estudiantes de los profesores y cómo estos rasgos se correlacionan realmente con su éxito académico.
El Capítulo 5 gira hacia el “otro lado”, el estudiante. ¿Los estudiantes pueden ser categorizados sin estigmatizarlos?De los tres predictores de éxito (a) conocimiento previo, (b) motivación y (c) inteligencia, el primero y el último son los menos influenciables en la edad estudiantil. Así que la variable motivación permanece. ¿Qué dificultades encuentran los estudiantes en sus estudios, especialmente los estudiantes con deficiencias y discapacidades, pero también los “normales”? ¿Cuáles son los tipos de aprendizaje y cómo puede adaptarse a ellos? El imaginativo trabajo de Briggs-Myers ofrece sugerencias que cada profesor puede desarrollar y aplicar. Las reflexiones sociológicas educativas sobre “los estudiantes de hoy en día” concluyen el capítulo.
La cuestión de “por qué estudian nuestro estudiantes” es compleja. Por un lado, la universidad proporciona el capital humano que necesitan las sociedades altamente complejas para funcionar. Del otro lado, los estudiantes tienen derecho al crecimiento personal y al desarrollo de su talento, así como a la simple felicidad en la vida y a un buen sueldo, que pueden estar en armonía, pero también en conflicto. Bourdieu ha estudiado ampliamente esta tensión en su trabajo. El debate internacional sobre el currículo se refiere a este punto de una manera más técnica, así como las explicaciones sobre la jerarquización de las metas de aprendizaje y la microenseñanza, una técnica que se refiere a temas específicos de la enseñanza concreta y su mejoramiento individual, como un entrenamiento deportivo. Unas consideraciones sobre el estudio entre propedéutica profesional y doctrina pura en la enseñanza universitaria concluyen el Capítulo 6.
La capacidad para la didactización de la materia es una de las variables más explicativas para el éxito de la enseñanza. La reducción didáctica es la palabra clave para eso – y la inversión de mucho tiempo. En el Capítulo 7 se presentan las reducciones cualitativas (para dar una vista general), cuantitativas (para profundizar aspectos) y representativas (para hacer la materia más accesible). Partiendo de la taxonomía de B. Bloom explicamos con ejemplos jurídicos concretos cómo jerarquizar metas de aprendizaje como reproducción, entendimiento, aplicación, análisis, evaluación y creación.
Los capítulos 8 y 9 son todavía más prácticos. Se discute el uso de medios como la propia voz humana, el manejo del cuerpo en la sala o la utilización de herramientas como el tablero o el videobeam, pero también se trata del omnipresente internet. Las formas sociales más comunes en la universidad son la clase magistral y la discusión en el seminario. Se extienden con el uso de trabajo individual, en pareja o en grupos pequeños. Pero también las presentaciones estudiantiles son formas sociales válidas para la enseñanza, siempre cuando el docente acompañe al estudiante cuidadosamente desde el inicio del semestre. Formas de enseñanza que requieren mucha preparación, pero pueden asegurar un gran avance, son las excursiones, prácticas y proyectos, y lo mismo vale para los juegos tácticos y los estudios de caso. El capítulo cierra con el tema del trabajo de tutores y la asesoría personalizada. Esta última a veces puede determinar biografías, pero es una terra incognita para muchos profesores.
El Capítulo 10 da consejos concretos para la planificación de las diferentes fases de una típica clase universitaria, el acoplamiento del grupo y su despedida, las fases de iniciación y evaluación, así como las fases de elaboración, de aplicación y transferencia, pero también de aseguramiento por repetición, ejercicio y fijación mediática. La metáfora del “sándwich de la enseñanza” visualiza la interacción de todas.
El lugar de la universidad ha sido sometido a un cambio profundo en las últimas décadas por el auge de internet y de la educación virtual. Esto ha afectado muchos lugares tradicionales de la universidad, como el aula, la biblioteca, pero también el peer-group de los estudiantes y su comunicación. El lugar de la universidad en la aldea virtual global todavía se encuentra en un profundo proceso de transformación, cuyos resultados son aún inciertos. Sobre el tema de la virtualización del aprendizaje reflexiona el Capítulo 11.
El Capítulo 12 tiene como objetivo recordar al docente su inmenso poder de determinar biografías y le advierte de la necesidad de que tenga cuidado con ello. El Capítulo 13, a su turno, resume los resultados, extrae unas conclusiones y formula algunas recomendaciones para el futuro de la didáctica universitaria colombiana.
FIGURA 1
LOS TRES MUNDOS INTERDEPENDIENTES DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
Fuente: elaboración propia.
C. LÍMITES DE LA DIDÁCTICA: ILUSIONES PEDAGÓGICAS DE VISIÓN GENERAL Y ORDEN EN EL CAOS
Es pertinente hacer una advertencia aquí: la enseñanza universitaria cotidiana, pero también su reflexión científica, debe ser consciente de sus limitaciones para evitar que las antiguas deficiencias por falta de experticia se reemplacen con nuevas imposibilidades, imposiciones y subtextos mito-educativos.
Los órdenes jurídicos son polifónicos y complejos, formados de manera histórica, democrática e internacional, a menudo contradictorios, fragmentos sin unidad interna real, torsos, que son llevados solamente “en su realización a una cierta armonía e integridad relativa. (...) Como resultado, el sistema legal puede a menudo ser más bien llamado un lío legal”3. El pedagogo jurídico alemán F. Reimer (*1971) compara por eso a los abogados con un pianista que llega al podio, encuentra una hoja medio vacía de la música y con la mano izquierda improvisa Bach y con la mano derecha improvisa Chopin, y lo ejecuta de manera tan convincente que el público no advierte ninguna inconsistencia. Este riesgo también existe para la didáctica jurídica: crear ilusiones de una visión general pedagogizada, sugerir el orden de un “mundo legal perfecto y armonioso” a los estudiantes, mientras en la realidad prevalecen las contradicciones, los puntos de vista conflictivos y los compromisos históricos cuestionables, preguntas abiertas e incluso, a veces, luchas ideológicas y animosidades idiosincráticas. Los profesores harían bien en explorar los límites de su materia y por lo tanto de su horizonte de representación y, cuando sea necesario, indicárselo claramente a los estudiantes. Esto es especialmente cierto en el contexto de la tendencia de los poderes legale s aexpandirse hacia un diseño político activo, no solo a la lucha contra las malas acciones.
Los límites externos del sistema universitario no son idénticos con lo que puede conocerse, ni tampoco marcan los límites claros de lo que puede o podría producirse en el futuro como conocimiento.
La habitualización, la institucionalización y la documentación (están) siempre dirigidas a preservar y acostumbrar el cono cimiento, nunca al cambio o incluso a la inestabilidad. Por lo tanto, no es sorprendente que el conocimiento reproductivo haya recibido la más alta prioridad en nuestro sistema educativo en comparación con otros conceptos de conocimiento: el contenido simbólico de los certificados y calificaciones como documentos refuerza esta tendencia. Sabes lo que tienes cuando sabes lo que tienes que saber. Este mecanismo será reforzado y legitimado por procedimientos apropiados en el mercado de intercambio educativo4.
El mundo artificial de la universidad, con su lejanía de las experiencias reales; el rígido ritmo del tiempo en semestres, semanas y horas; sus sistemas de enseñanza de asignaturas altamente diferenciados, pero también la abundancia de la materia (aparentemente) cada vez mayor y la explosión de su disponibilidad a través de internet y teléfonos inteligentes, siempre debe tener en cuenta sus fronteras externas para no caer en una falsa “unidad de doctrina” que ni en la teoría ni en la práctica existe, y que no puede ni debe existir, siempre que la libertad de pensamiento sobre el dogmatismo académico y la curiosidad humana estén por encima de la terquedad institucionalizada.
El gran poeta alemán Heinrich Heine, en un poema famoso, formuló de manera inimitable este punto en pocas palabras:
¡Qué fragmentarios el mundo y la vida!
He de consultar a un profesor alemán
Que sepa recomponer la existencia
Haciendo de ella un sistema racional.
Con su gorro de noche y su bata andrajosa
tapará las grietas del universo5.
2. ¿QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR?
A. MATERIA, MÉTODOS, COMPETENCIAS SOCIALES Y PERSONALES, Y ENSEÑANZA DEL APRENDIZAJE
Los profesores generalmente enseñan mucho más que su materia. Varios términos relacionados con la enseñanza y diferentes conceptos de enseñanza jugarán un papel importante en el siguiente capítulo.
El contenido temático claramente definido se puede observar como alejado de experiencias propias, directamente instructivo (en el sentido de que tiene una dirección clara), orientado hacia un fin claramente definido, el examen. Esto se puede diferenciar y dividir, por una parte, por etapas y, por otra parte, por áreas y subdivisiones.
La didáctica por etapas asegura que el contenido se construya uno sobre otro, que se pueda rastrear, y se basa en objetivos de aprendizaje diferenciados y formalizados, cuyo logro generalmente se garantiza mediante exámenes por grado. Por otro lado, la didáctica por área se diferencia según las diferentes áreas. Tomemos el ejemplo del derecho: el derecho público tiene como subcategoría el derecho penal, otra sub-subcategoría sería el derecho procesal penal. El derecho privado tiene como subcategoría el derecho de sucesiones, el derecho de familia, el derecho contractual, etc. Al mismo tiempo, tanto la didáctica por etapas como la didáctica por áreas tratan sus contenidos de forma orgánica, es decir, permanecen permeables entre sí, y se desarrollan con la evolución del derecho mismo del cual son parte. La doctrina del derecho procesal penal solo tiene sentido dentro del derecho penal actual, cuya doctrina a su vez debe estar (o al menos debería ser) incrustada en el desarrollo de todo el derecho público.
Construir, refinar, reflejar y optimizar este tema es un propósito esencial de este libro. Esta asignatura incluye (a) contenidos y (b) métodos, en el contexto (c) social y (d) emocional:
–Competencia cognitiva (saber)
–Competencia metodológica (saber cómo)
–Competencia social (saber con quién)
–Competencia personal (conocimiento reflexivo)
La metacognición es un concepto de la psicología que se refiere a la enseñanza formal de la enseñanza, a métodos para aprender cómo aprender. Los jóvenes estudiantes llegan hoy a la universidad, de las escuelas del país, con condiciones muy heterogéneas; en particular el contraste urbano-rural es enorme, pero también el contraste social entre los alumnos de las escuelas privadas, a menudo bi- o multilingües, y aquellos que vienen de colegios públicos o eclesiales. También vienen con diferencias de edad y género. En consecuencia, el ars docendi debe equilibrar y hacer productivas estas diferencias (en el sentido de una didáctica diferencial), y enseñarles a los estudiantes cómo aprender.
Los niveles lingüísticos heterogéneos, las capacidades divergentes para la abstracción de los hechos y su penetración lógica con pensamiento sistémico y sistemático, las técnicas de aprendizaje y memoria, las diferentes y variadas estrategias de organización del trabajo, así como diversas experiencias de autoeficacia, exigen al profesor un amplio repertorio de métodos en la enseñanza en general, pero también un desarrollo activo de las fortalezas y debilidades respectivas en cada estudiante. Esto no es solo un diagnóstico de esa heterogeneidad y sus implicaciones para el estudio, sino un trabajo activo en las deficiencias y fortalezas respectivas. Para este propósito, se recomienda también cooperación interdisciplinaria, con expertos en campos como el periodismo, la filología, la psicología o la pedagogía. Tanto la enseñanza de contenidos, la metodología y la competencia social y personal, como la meta-enseñanza, son tareas para una buena didáctica universitaria.
Las siguientes tres teorías de la enseñanza representan un desarrollo dentro de la psicología educativa y sus precursores. Estas son: el proverbial embudo de Núremberg, el modelo del procesamiento de información y el modelo de la comunicación diferenciada.
B. TRES MODELOS
1. El embudo de Núremberg: llenar al estudiante recipiente
Tantos como son los maestros, tantas son las teorías de la enseñanza. Desde el principio, los educadores comenzaron a preguntarse qué significaba realmente “enseñar”, cómo entenderlo y optimizarlo. ¿Cómo se convierten los estímulos (especialmente ópticos y acústicos) dentro de una persona primero en información y después en conocimiento que dan forma a la acción, el carácter y la biografía de esa persona? Uno de los modelos de enseñanza más antiguos es el del embudo. Comienza con una comprensión del aprendizaje en la que el docente inyecta conocimiento jerárquicamente (como un médico o un farmacéutico) en el alumno que recibe pasivamente.
Las breves líneas son esclarecedoras, ya que acercan temas centrales relacionados con el aprendizaje a una taquigrafía “mágica”: la enseñanza puede hacer que el maestro se “aflija” porque puede encontrar resistencia en la falta de motivación del alumno (el “vago”) o/y su falta de inteligencia (el “estúpido”6); además, es un proceso que lleva tiempo y al final resulta en la comprensión como una simbiosis de virtud y entendimiento. La metáfora de verter se remonta a la noción de que el contenido o “materia” de la enseñanza es algo externo tanto para el profesor como para el alumno, un tipo de sustancia (en nuestra imagen: un fluido). El flujo descendente que caracteriza la relación entre el profesor y el alumno es estrictamente jerárquico, dar y tomar no son recíprocos, el proceso de aprendizaje es unilateral. Por supuesto, la imagen (también) es cómica: cada persona, cada espectador conoce la enseñanza y el aprendizaje desde ambas perspectivas y sabe acerca de la conveniencia pero, a la vez, de la imposibilidad de simplemente llenar a alguien de conocimiento.
FIGURA 2
EL PROVERBIAL EMBUDO DE NÚREMBERG
Fuente: Anónimo, ‘Nürnberger Trichter’, <https://www.pinterest.de/pin/341147740501535431/?lp=true> [acceso: 22 de noviembre de 2018]; modificado y traducido por el autor.
Sin embargo, la idea de que enseñar tiene algo que ver con la “transferencia” de “algo” por alguien a otra persona no es incorrecta.
2. El modelo del transmisor-receptor: ajustando las antenas
Pero ¿qué hay exactamente en la botella en la imagen anterior? La enseñanza se puede entender como la divulgación de información. Un modelo más elaborado es entonces el modelo de transmisor-medio-receptor. Aquí, las lecciones ya no se comparan con la metáfora de una sustancia que se vierte de un recipiente a otro, sino con un dar y recibir de ambas partes. Esquemáticamente, esto se puede resumir de la siguiente manera.
FIGURA 3
MODELO INFORMÁTICO DE LA ENSEÑANZA
Fuente: elaboración propia.
En este modelo, el emisor está equipado con un “conjunto semántico”, como un lenguaje (especializado), en el que debe transformar activamente su conocimiento para que se vuelva transmisible. El mensaje codificado de esta manera se envía a los destinatarios, por ejemplo, verbalmente en un curso o por escrito en un artículo. Ahora los receptores tienen que descifrar activamente el mensaje utilizando su propio juego de caracteres. Cuanto mayor sea la intersección entre el conjunto de caracteres usados por el emisor y el receptor, más probable es que el receptor decodifique lo que el remitente ha enviado. En términos concretos, esto significa que debe encontrarse un equilibrio entre la complejidad lingüística del cifrado que es apropiado para el mensaje y la capacidad de decodificación del destinatario. Esta habilidad casi se puede caracterizar como una de las competencias centrales del arte de la enseñanza o ars docendi.
Un lenguaje de instrucción que “pasa por encima de las mentes de los estudiantes” es un obstáculo para la enseñanza tanto como lo es un lenguaje excesivamente simplificado y poco complejo utilizado para crear armonía grupal e ilusiones de comprensión.
En este modelo, rompiendo con el modelo del embudo, no solo envía información el profesor remitente, sino que también el alumno destinatario envía información de vuelta. Profesor y alumno no están limitados al idioma, sino que pueden, intencionalmente o no, enviar tanto mensajes lingüísticamente codificados como no verbales. Un ejemplo común de retroalimentación lingüística son preguntas formuladas por el emisor: “¿Qué quieres decir?”, y fallas que indirectamente dan retroalimentación al remitente: “¡Eso es demasiado difícil, profe, no entiendo!”. A menudo, estas respuestas tampoco son lingüísticas, como manipular el teléfono móvil o mirar por la ventana. También hay un contexto situacional y estructural, como el currículo de la asignatura o el tiempo o el espacio del evento, que también influye en la comunicación.
3. El modelo de la comunicación diferenciada: las cuatro lenguas y las cuatro orejas
Hemos visto que la enseñanza puede describirse como comunicación exitosa por alguien (en este caso, el profesor) que codifica algo –por ejemplo, contenidos académicos o un habitus– para que otros (en este caso, los estudiantes) lo entiendan y retroalimenten su comprensión, verbigracia, en un examen.
Pero ¿qué significa exactamente “entender”? El modelo anterior incluye una comprensión de la información que está orientada principalmente a la lógica abstracta. Pero los humanos no solo son principalmente seres abstractoslógicos, sino también seres controlados de maneras emocionales y sociales. Ellos cifran y descifran las emociones y los procesos sociales, se representan a sí mismos, son evaluados por otros, estableciendo relaciones y desafiando a otros a hacer algo – incluso y especialmente cuando este no es el tema de la comunicación explícitamente. Las noticias y los comentarios son, por lo tanto, muy complejos y propensos al fracaso comunicacional, y sin un conocimiento de estas complejidades la enseñanza y el aprendizaje serían incomprensibles. El psicólogo de la comunicación Friedemann Schulz-von Thun (*1944) ha desarrollado un modelo que describe la comunicación en cuatro niveles, como sigue.
En el nivel de datos, se intenta comunicar de la manera más coherente posible un hecho, el párrafo 67 de la Constitución colombiana de 1991, por ejemplo. Este nivel se describe mejor mediante el término información, mientras que los siguientes tres se describen como mensajes. ¿Qué se debe tener en cuenta a nivel de datos para optimizar la comunicación, ya que este es el principal enfoque en el contexto académico?
Schulz-von Thun ha identificado cuatro “alegorías de comprensión” que se presentan brevemente a sí mismas. Se trata de los hermanos Simplicidad y Complejidad, los dos pares gemelos Estructura y Orden, y sus oponentes Desorden e Incoherencia, así como la pareja Rodeo y Concisión, además de sus mutuos amigos Dispositivos Estilísticos Adicionales.
FIGURA 4
LOS HERMANOS SIMPLICIDAD Y COMPLEJIDAD
Fuente: Friedemann Schulz-von Thun; reproducido con amable permiso escrito del autor.
FIGURA 5
LOS AMIGOS CONFUSIÓN E INCOHERENCIA Y SUS CONTRAPARTES, ESTRUCTURA Y ORDEN
Fuente: Friedemann Schulz-von Thun; reproducido con amable permiso escrito del autor.
FIGURA 6
LOS ENEMIGOS CIRCUNLOQUIO Y CONCISIÓN
Fuente: Friedemann Schulz-von Thun; reproducido con amable permiso escrito del autor.
FIGURA 7
LOS GEMELOS DEA (DISPOSITIVOS ESTILÍSTICOS ADICIONALES) Y SU HERMANO NEA (NINGÚN ESTIMULANTE ADICION)
Fuente: Friedemann Schulz-von Thun; reproducido con amable permiso escrito del autor.
Es claro el objetivo de utilizar todas las formas que a yudena hacer que el nivel de los hechos sea más comprensible, más fácil de memorizar y, por lo tanto, más compatible con el conocimiento.
Volvamos ahora a los tres otros aspectos de la comunicación personal – los “mensajes” en el nivel de relación, en el nivel de auto revelación y en el nivel de apelación.
Reiteramos que el nivel fáctico es el nivel más importante en la comunicación universitaria. Pero nunca existe solo. Por supuesto, en el contexto de la enseñanza universitaria, la información de la asignatura está en primer plano y así debe ser. Así pues, existen hábitos de transmisión y recepción unilaterales que se encuentran en el nivel del remitente y también en el nivel del receptor. Sin embargo, los estudiantes siempre escuchan en tres “canales de mensajes” adicionales: “¿Qué piensa el profesor de nosotros, por qué nos trata como lo hace, a quién ve en nosotros?” son preguntas latentes en el nivel de relación. En el nivel de auto revelación, preguntas como “¿Qué tipo de persona es, qué pasa con él hoy?” surgen, mientras que en el nivel de apelación, especialmente con respecto a los exámenes, quieren saber “¿A dónde me quiere llevar? ¿Qué quiere oír? ¿Qué tipo es? ¿Qué debo hacer, ahora que lo sé?”7. Por lo tanto, no basta con ser un profesor técnicamente bien entrenado si la comunicación con los estudiantes no tiene éxito, ya que el mejor producto no es bueno si faltan el marketing y la venta. Así como no tiene sentido si los profesores brillan en el nivel de auto revelación espiritual y académica, siendo a menudo incluso un poco presumidos: al final permanece incomprensible su tema. Por la mezcla constante de los cuatro diferentes niveles, la comunicación es propensa al fracaso.
Nos gustaría echar un vistazo más de cerca a algunos ejemplos de “interrupciones y trastornos” en la comunicación. ¿Qué significa exactamente una comunicación exitosa? ¿Qué es exactamente lo que nos molesta en una comunicación?
Tomemos una situación cotidiana: algunos estudiantes llegan tarde a clase y el maestro los recibe con las palabras “¡Son las 10:25!”. A lo que responden “Disculpe, tuvimos un examen con el profesor Pérez”. ¿Qué significa exactamente cifrar y descifrar entre el transmisor y el receptor en esta pequeña escena cotidiana? Funciona, pero no solamente, en el nivel de los hechos: “Son las 10:25 y la clase comienza a las 10:00” – “El profesor Pérez nos hizo un examen”. Adicionalmente, la información se envía en estos otros tres niveles. El primero es el nivel de relación, el cual comunica lo siguiente: “No se puede llegar después del tiempo acordado a mi clase, soy su profesor” – “Nos hubiera gustado llegar a tiempo, pero el otro profesor es excepcionalmente importante”. Al mismo tiempo, ambas partes revelan algo de sí mismas: “No me siento lo suficientemente apreciado, ustedes me ponen a esperarles” – “Nosotros decidimos a qué hora llegar a su clase, profesor”. Además, los estudiantes también tienen que comunicar otro mensaje implícito: “No nos juzgue, no se haga una imagen negativa de nosotros”, y el profesor comunica: “Por favor lleguen a tiempo la próxima vez como lo hacen los demás estudiantes”. Schulz-von Thun habla de cuatro lenguas y cuatro oídos con los que hablan el emisor y el receptor.
El ejemplo deja en claro que la enseñanza como comunicación exitosa a menudo es más complicada de lo que podría sugerir un modelo simple en el medio de transmisor-receptor, y menos aún el modelo del embudo. El cifrado y descifrado es complejo y los puntos focales cambian constantemente dentro del proceso de comunicación, sin estar siempre claro con qué “lengua” en este momento se cifra y “con qué oído” en el mismo momento se descifra. Esto comporta una gran cantidad de posibles malentendidos que hacen que el proceso comunicativo sea vulnerable. En psicología de la comunicación a menudo se ha descubierto que las cuatro lenguas y los cuatro oídos con los cuales se comunican las mujeres no empalman automáticamente con los de los hombres. Un ejemplo puede ser la esposa diciendo a su esposo que el bombillo se fundió, y él respondiendo “¡Así es!”. Lo mismo puede suceder en la comunicación entre personas de diferentes edades, niveles sociales y orígenes geográficos y/o culturales o cualquier otra variable en la cual las personas difieran. Es clave aquí recordar que estas ambigüedades comunicativas se presentan a menudo en nuestras clases.
FIGURA 8
LAS CUATRO LENGUAS Y LAS CUATRO OREJAS DE LA COMUNICACIÓN
Fuente: elaboración propia.
FIGURA 9
“SI UNO DICE LO MISMO A CUATRO OYENTES, A VECES CADA UNO ENTIENDE ALGO DIFERENTE”
Fuente: elaboración propia.
C. RESUMEN Y CONCLUSIÓN
El modelo mecánico del embudo, con la idea de que enseñar signifique pasivamente “llenar un recipiente con algo”, fue ampliado en los años 1960 por la perspicacia de que la enseñanza no es una calle de dirección única, sino un intercambio entre emitente y receptor con varias vías de retroalimentación verbales y no-verbales. En los años 1980 se diferenció aún más el entendimiento, distinguiendo entre información y mensaje y en función de los diferentes niveles y canales en que este mensaje se puede comunicar, así como de la multitud de entendimientos y mal entendimientos que esta complejidad comunicativa puede causar. Eso aplica también a la clase universitaria y la comunicación entre profesor y estudiantes.
3. ¿QUÉ SIGNIFICA “APRENDER”?
La pregunta de qué sucede exactamente cuando las personas aprenden algo nuevo siempre ha despertado fascinación. Hay cuatro diferentes enfoques principales acerca del tema. Por un lado, hay teorías que entienden el aprendizaje como una acción inducida y se centran en los resultados observables de los procesos de a prendizaje “desde afuera”; los resumimos bajo el término genérico “teorías del aprendizaje conductistas”. El segundo enfoque está respaldado por enfoques cognitivistas que buscan comprender los procesos de aprendizaje “desde adentro”. Debido a los enormes avances metodológicos de los últimos años, esta concepción ha ganado una gran importancia y se conoce como neurociencia, ciencia cognitiva, investigación del cerebro, etc. Una tercera dirección son las teorías del aprendizaje constructivistas, que no observan los resultados del aprendizaje, ni les interesa comprender procesos neuroquímicos de aprendizaje, sino que trazan su lógica por medio de la “reconstrucción dialógica”. Por último, una joven e intrigante tradición de investigación dentro de la psicología educativa es la psicología evolutiva, la cualentiende el aprendizaje como un fenómeno fuertemente forjado por la evolución darwiniana.
En este punto se toma un atajo para explicar brevemente el concepto estadístico de “efecto” (effect size).
Es importante que el profesor conozca la magnitud de las diferencias entre las diferentes posibilidades de enseñanza y aprendizaje para poder ajustarse en consecuencia: se expresa como d. Un valor de d = 0,2 a 0,5 es un efecto pequeño, un valor de d = 0,5 es un efecto medio, y un valor de d = 0,8 o superior es un valor alto; los valores d > 1 son muy altos, por lo que el efecto es muy fuerte. Técnicamente, la intensidad del efecto d se determina dividiendo la diferencia de los valores medios entre los dos grupos por la dispersión combinada de los valores medidos dentro de los dos grupos.
A. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL: EL APRENDIZAJE COMO CONTROL DEL COMPORTAMIENTO “DESDE EL EXTERIOR”
El enfoque conductista más antiguo, que hoy goza de cierta popularidad cotidiana, proviene del ruso Iván Pavlov (1849-1936), que recibió el Premio Nobel de Medicina en 1904 por su trabajo. La idea central de su teoría del aprendizaje, que hoy se llama condicionamiento clásico, es que los estímulos incondicionales (naturales) pueden combinarse con estímulos condicionados (aprendidos) para evocar un nuevo comportamiento. Él mismo había observado que los perros mostraban salivación con solo escuchar los pasos de su dueño, a pesar de que no se podía oler ni ver ningún alimento. Él se preguntó cómo era posible si esa reacción solo debería ser provocada por el olor o la vista del alimento. Concluyó que la proximidad temporal de ambos estímulos (los sonidos del paso y la alimentación) en el cerebro del perro se habían acoplado a un estímulo “condicionado”. El perro había “aprendido” a combinar los pasos de aproximación con la alimentación. Luego, expandió experimentalmente este conocimiento inicial muchas veces con otros estímulos, como un bombillo o una campana. La aplicabilidad en pedagogía fue obvia. Verbigracia, una palmada que se le daba a un estudiante por un comportamiento no deseado (por ejemplo, por una respuesta incorrecta o una mirada soñolienta) podía causar que el alumno dejara de mostrar este comportamiento no deseado a fin de evitar el estímulo aversivo doloroso; la palmada y el comportamiento no deseado quedaban condicionados. Después de un tiempo, entonces, solo el hecho de mostrar la mano era suficiente para detener el comportamiento no deseado. (Por supuesto, lo mismo aplicaba de manera positiva para el acondicionamiento con dulces, miradas amistosas, palabras de elogio o buenas notas por el comportamiento deseado).
FIGURA 10
“EL PERRO DE PAVLOV” EN SU JAULA COMO MODELO DE APRENDIZAJE (1910)
Fuente: Yerkes y Morgulis, creative commons.
El estadounidense Frederick B. Skinner (1904-1990) modificó el modelo de Pavlov en los años 1940. Construyó una caja con diferentes opciones de respuesta con estímulos positivos (comida) y negativos (electrocución) y observó cómo ratas y palomas aprendían diferentes rutas buscando estímulos positivos y evitando los negativos, fortaleciendo su aprendizaje con cada búsqueda. Los animales se auto condicionaban por la experiencia operativa, aprendían las rutas correctas e incorrectas. Mientras que el condicionamiento clásico (y la educación de la primera mitad del siglo XX) condicionaba con estímulos positivos o negativos para manipular el comportamiento activamente, el condicionamiento operativo (y la enseñanza de la segunda mitad del siglo XX) se basaba en experiencias negativas y positivas autoinducidas y sus efectos reforzantes o inhibidores. Si un comportamiento se mantuvo sin ningún refuerzo, sea negativo o positivo, entonces se perdió con el tiempo, fue extinguido. La noción deseada (es decir, el comportamiento pedagógicamente compatible) se evocaría únicamente por medio de un refuerzo positivo por parte del profesor; la noción indeseada (es decir, el comportamiento pedagógicamente incompatible) se extinguiría en ausencia de refuerzos positivos.
Los modelos inspiraron en buena medida la educación de su respectiva época. Se consideró que los niños eran “carentes de vida interna”, ya que se podían programar desde el exterior y supuestamente no había diferencias innatas o biográficas entre ellos, como en los animales de experimentación, pero tampoco entre el aprendizaje de animales y el de seres humanos. El maestro no era un maestro orientador, separado generacionalmente de ellos, sino un experimentador intercambiable y con habilidades científicas conductuales específicas. Las instituciones educativas deberían ser un gran “laboratorio experimental” con ideas de “buen comportamiento” desconectado de situaciones, épocas y personas concretas, que deberían ser exitosas por esa misma razón. Una broma de esta época caricaturiza el ideal: un estudiante saluda a otro durante el descanso en el patio de la escuela con las palabras “Hola, estás bien, ¿cómo estoy?”.
FIGURA 11
“LA RATA EXPERIMENTAL EN LA CAJA DE SKINNER” COMO MODELO EDUCATIVO (1960)
Fuente: CC BY-SA 3.0.
Las dos estrategias de condicionamiento tienen en común que se basan en estímulos “primitivos” fisiológicos (estímulos agradables o desagradables, por ejemplo, la salivación, el hambre o las descargas eléctricas) y manejan los procesos de aprendizaje con una distancia insuperable entre condicionador (en nuestro contexto “maestro”) y condicionados (en nuestro contexto “estudiantes”). El perro de Pavlov y las ratas y palomas de Skinner están por un lado entregados indefensos a sus reflejos y por el otro a su experimentador. Los estímulos y reacciones se llevan a cabo de manera técnico-mecánica sin necesidad de una atribución de sentido explícita; un aprendizaje autodirigido, formando una biografía individual, no tiene lugar. El entrenamiento se parece al de un león en un circo, donde el domador sabe que el león aparentemente de forma voluntaria saltará por entre los neumáticos en llamas sin ser creado para ello y sin “comprender” lo que está pasando con él. Skinner ha comentado sobre esta brecha de poder y sus implicaciones antropológicas educativas de una manera sor prendentemente franca:
El yo-controlador [= profesor] generalmente representa los intereses de los demás, el yo-controlado [= estudiante] los intereses del individuo. La imagen que surge de un análisis científico no es la de un cuerpo con una persona adentro, sino la de un cuerpo, que es una persona en el sentido de que muestra un repertorio complejo de comportamiento. La imagen es, por supuesto, extraña. (...) Lo que se está aboliendo es el hombre autónomo – el hombre interior, el homúnculo, el demonio poseedor, el hombre defendido por las literaturas de la libertad y la dignidad. Su abolición hace tiempo que debería haberse producido. (...) Solo despojándolo podemos recurrir a las verdaderas causas del comportamiento humano. Solo entonces podremos pasar de lo inferido a lo observado, de lo milagroso a lo natural, de lo inaccesible a lo manipulable8.
Especialmente el debate de género actual gira en torno a la pregunta de si las diferencias de género están condicionadas por diferentes huellas ambientales (tempranas) en el sentido del modelo de estímulo-respuesta o no9.
En general, las teorías del aprendizaje conductistas han aportado unos enfoques importantes para una comprensión científica del aprendizaje, que, sin embargo, parecen ser simplistas desde la perspectiva actual.
Sin embargo, estos modelos mecanicistas pre-dialógicos de enseñanza y aprendizaje también han dado forma a nuestra imagen de las instituciones educativas, así como a generaciones de sus estudiantes. Un historiador de la educación informa:
Los educadores con los que trabajo (...) contarán cuentos, igualmente inquietantes para ellos, de tiempos en los que sus nombres fueron escritos en el pizarrón, de ser obligados a usar goma de mascar en sus narices y, lo más común, de tener que estar fuera de su salón para hacerlos muy visibles en los pasillos de sus escuelas. Como adultos, ahora creen que el factor común de todas estas estrategias era el deseo de sus maestros de controlarlos a través del miedo y la humillación.
B. TEORÍAS COGNITIVISTAS DEL APRENDIZAJE: EL APRENDIZAJE COMO ACTIVIDAD CEREBRAL “DESDE ADENTRO”
Siempre ha fascinado a las personas imaginar lo que sucede exactamente en su interior cuando piensan. ¿Qué pasa, querido lector, cuando se compromete en este momento a informarse acerca de didáctica universitaria, cuando percibe esta variación compleja de líneas transversales y longitudinales a través de los ojos, cuando el cerebro primero lo descifra y luego lo entiende, lo compara con el pre-conocimiento, le da un significado, y se imagina posibles aplicaciones futuras, guardándolo y, si es necesario, comentándolo, sintiendo todo el tiempo diferentes emociones?
Impulsada por el avance de los aparatos médico-técnicos, la neurociencia ha experimentado un gran avance en las últimas décadas. Usando diferentes métodos de imagen de tipo eléctrico, magnético, térmico y metabólico se puede ver el cerebro casi desde adentro. De esta manera, es posible determinar qué áreas del cerebro están activas o inactivas durante qué procesos de pensamiento. Se puede así determinar el “lugar” donde se producen el pensamiento, los sentimientos, los deseos, así como la visión, el habla, las percepciones, pero también las retenciones, los recuerdos y los olvidos. Esta puede ser una gran ventaja para la neurología, especialmente en el caso de lesiones cerebrales, pero también para la comprensión del aprendizaje y la enseñanza. La mayoría de los investigadores del cerebro creen hoy en día que áreas específicas del cerebro están predestinadas evolutivamente para ciertas funciones (el llamado modelo de módulo) y que el cerebro no es ningún tipo de “ordenador vacío multipropósito”; no obstante es increíble en qué medida otras áreas del cerebro pueden asumir funciones del cerebro para las cuales no han sido diseñadas originalmente por la evolución cuando surge la necesidad, por ejemplo, después de accidentes (la llamada plasticidad)10.
¿Así que ahora podemos realmente observar al cerebro pensando? ¿Podemos entonces decir adiós a las especulativas, y frecuentemente falsas, muchas veces moralistas, teorías del aprendizaje y la enseñanza, separándonos del pasado y sentando las sólidas bases de la neurociencia, cuando hablamos de procesos de aprendizaje?
Cierto escepticismo es apropiado aquí, por lo que realmente “significan” las muchas actividades y sus brillantes ilustraciones, ya sea, por ejemplo, una fuerte actividad cerebral, un esfuerzo especial, una falta de rutina, una fuerte diferenciación del proceso de pensamiento u otra cosa completamente implícita; todo esto aún no está suficientemente claro:
Varios temas teóricos y técnicos deben ser considerados al interpretar los datos de estos tipos de estudios. Uno de ellos es si una actividad cerebral incrementada señala una mejor función, en lugar de simplemente una estrategia neuronal diferente (...), o incluso una compensación por la dificultad para completarla. (...) Enfoques inconsistentes de estos problemas teóricos y técnicos podrían ser una causa en los resultados inconsistentes que se ven en los estudios (...) sobre la función del cerebro humano11.
Solo aparentemente el giro neurocientífico proporciona a la pedagogía (por lo menos hasta ahora) una sólida base científica de investigación y argumentación. La consideración de los hallazgos de la neurociencia en la didáctica universitaria tiene que equilibrar su euforia teórica y su ignorancia pragmática al respecto, pero eso no significa que sea completamente irrelevante12.
Acerca de la pregunta ¿dónde exactamente, por ejemplo, tiene lugar el razonamiento legal (legal reasoning)?, el profesor Michael Guttentag (*1960) constata:
La visión acerca de que los sistemas legales son producto del instinto es consistente con un reconocimiento creciente entre los estudiosos de que las predisposiciones innatas desempeñan un papel crucial en la conformación de muchos aspectos del comportamiento humano. (...) Los expertos en derecho han comenzado a explorar cómo la comprensión de los fundamentos innatos del comportamiento humano afecta nuestra comprensión de lo que motiva la formación y la participación en un sistema legal. Robin Kar utiliza la investigación de la ciencia evolutiva para respaldar su afirmación de que tanto los sistemas legales como los morales dependen de las capacidades innatas de los humanos para comprometerse en un comportamiento obligatorio. Otros han sugerido que las áreas sustantivas específicas de la ley, incluidos el derecho penal y el derecho de la propiedad, están directamente influenciadas por predisposiciones moldeadas por la evolución. (...) ¿Es la estructura básica de nuestros sistemas legales conformada por predisposiciones innatas similar a la forma en que la estructura flexible y proteica del lenguaje se forma por el instinto?13.
No sabemos todavía cómo la información sensorial (sobre todo visual y auditiva) se convierte en el cerebro en significados y conceptos abstractos, y cómo estos influyen en las emociones y la conducta, solo sabemos que sí lo hacen, y (al menos parcialmente) cuándo y dónde. También sabemos qué circunstancias dificultan o previenen la adquisición y el procesamiento de la información, y qué circunstancias lo facilitan y provocan. Es indiscutible que el cerebro no es un almacén de datos, sino un generador de significados que busca, encuentra y asegura ventajas de supervivencia mediante la combinación y recombinación de información almacenada y recientemente registrada.
Entonces ¿cómo provocar el uso del cerebro de la manera más apropiada?
Una tensión ligeramente competitiva es bastante positiva como atmósfera de aprendizaje; demasiada tensión, sin embargo, bloquea la curiosidad y el entusiasmo, sugiere una amenaza y crea miedo al fracaso. La “dosis correcta” se determina como un ajuste entre los dos polos requisito de aprendizaje del contenido y velocidad de aprendizaje del alumno. El primero se define por el currículo y el conocimiento previo del alumno, y el último por su motivación, competencia cognitiva y también conocimiento previo.
FIGURA 12
EQUILIBRIO DE LA TENSIÓN EN EL ESTUDIO
Fuente: elaboración propia.
Si la exigencia en el aprendizaje es demasiado alta y/o el ritmo del estudiante demasiado bajo, esto crea una demanda excesiva, que puede conducir a una amenaza y sensación de fracaso para el estudiante que se puede convertir rápidamente en un círculo vicioso: el estudiante se bloquea emocionalmente, las exigencias del estudio se acumulan, ahora el estudiante tendría que aprender aún más, pero en realidad por el estrés logra cada vez menos, mientras que la montaña de las tareas continúa creciendo.
Lo único que funciona en estas situaciones –cuanto antes mejor– es un trabajo personalizado, una significativa reducción de los requisitos de aprendizaje a un nivel individualmente manejable, combinado con apoyo en técnicas de aprendizaje. Si esto no es suficiente, se recomienda el asesoramiento psicosocial y vocacional.
Por el contrario, si la exigencia en el aprendizaje es demasiado baja y/o el ritmo de aprendizaje del alumno es “demasiado alto”, hay una falta de demanda que puede conducir al aburrimiento y la desmotivación. Además, esto puede suponer características disfuncionales si el estudiante percibe como “aburrido” el estudio, su motivación se desvanece, y puede suceder que debido a eso no adquiera el conocimiento relevante para el examen. A su vez –subjetivamente–, puede tener la impresión de que “eso no es para mí”. A pesar de una inteligencia suficiente, un estudiante también puede fracasar de ese modo en su carrera. La psicología educativa habla en estos casos del under-achiever, el cual permanece bajo sus posibilidades.
En general, el ars docendi para grupos medianos o grandes no está (solamente) enfocado en el “punto medio”, en los que “van bien”, sino también en los extremos (positivos y negativos) de la dispersión de rendimiento. Es aconsejable una discriminación interna sofisticada para diferenciar los ritmos de trabajo individual, por ejemplo, mediante la tutoría de los “débiles” por parte de los “fuertes”, mediante tándems14 de aprendizaje para preparar una presentación, por medio de pequeños grupos deliberadamente heterogéneos, o a través de ayuda enfocada individual adicional a horas fijas en talleres de escritura.
El desarrollo demográfico dará como resultado menos estudiantes en los próximos años y décadas, lo que a largo plazo obligará a las universidades a “no dejar ningún estudiante atrás” (leave no student behind), lo cual se convertirá en una importante tarea para la educación universitaria.
El cerebro humano es sobre todo un órgano social que busca cooperación y consenso, pero al que también le gusta la competencia y quiere ser reconocido. Para eso ha desarrollado su propio sistema de recompensa (dopamina, oxitocina, opioides endógenos). Sin embargo, el aprendizaje universitario tiene metas a largo plazo y es netamente instructivo, lo que significa que no está siempre diseñado para este propósito. Tiene la función de selección pedagógica y atribución social, por lo tanto, enfatiza y recompensa diferencias entre personas, no tanto similitudes y éxito en conjunto. Pero incluso en el éxito individual (por ejemplo, después de aprobar un examen o terminar unos estudios con éxito) no hay una retribución emocional por parte de la institución, la cual permanece “muda”. Sin embargo, metódicamente en nuestras clases sí podemos activar nuestra herencia evolutiva propiciando situaciones lúdicamente competitivas (por ejemplo, en fases de aseguramient o orepetición), o una “novedad sorprendente” en fases de exploración o elaboración, o la búsqueda de solución a hechos complicados e inusuales pero solucionables.
En general, el cerebro se activa mejor mediante situaciones centradas en casos, problemas y sus soluciones concretas, orientadas a la acción, al progresar inductivamente desde lo específico ilustrativo hasta lo abstracto generalizado. Esto no significa una incitación a “contar anécdotas”, por el contrario: la información que se recibe solamente una vez y que no tiene un contexto y un significado concreto se olvida muy rápidamente. En el sentido de las limitaciones evolutivas, una enseñanza alejada del pre conocimiento y/o la experiencia que no genere una conexión emocional es extremadamente susceptible a la interferencia en términos de su orientación al objetivo. Entre más incoherente y desconectada del conocimiento previo y/o entre más lejana esté la información de la realidad de la vida de los estudiantes, menos probabilidad habrá de que esta se incorpore al conocimiento de ellos. El aprendizaje se puede entender como el atar una red cada vez más densa de las informaciones interdependientes, sin que sea posible que esta “alfombra del aprendizaje” se complete o termine alguna vez. Cuantos más hilos finos se vinculen a esta red del conocimiento, más información detallada se podrá incorporar; cuanta más filigrana tenga la red de conocimiento emergente, más fácil será incorporar nueva información... y así más para siempre en adelante. La densidad previa de la red de informaciones (p. ej., al entrar a la universidad) determina cuánta información se podrá incorporar (p. ej., en una clase), lo que en torno determina la densidad de la red (p. ej., al fin del año), lo que otra vez determina la “aprendibilidad” (p. ej., en la maestría) etc. etc. – es un proceso inacabado y inacabable.
Habíamos caracterizado el cerebro como un generador de significados, y no como un almacén de datos, pero para esta generación de significados lo que necesita el cerebro es tiempo. Esto significa que períodos de reposición activa (por parte de la actividad del profesor) se deben alternar con fases de contextualización individual con el conocimiento previo y la generación de significados (donde el profesor solo juega un papel de moderador acompañante). Es usual emplear la metáfora de la inhalación y la exhalación didáctica en la literatura educativa para esta alteración, con un cambio de actividades cada 20-30 minutos, según el caso y la situación concreta.
El cerebro humano aprende principalmente a través de la imitación y la práctica, ya que las redes neurales toman tiempo y necesitan repetición para estabilizarse. Un conocimiento existente en la memoria es, como dije, la mejor condición previa para aprender algo nuevo, porque solo esto permite la generación de un vínculo importante entre significados.
Cada cerebro como órgano tiene su propio carácter individual en la historia de la experiencia. Por lo tanto, cada cerebro atribuye a la nueva información (experiencias), en primer lugar, sus significados históricamente individuales de la vida15.
Por eso, las fases de verificación y aseguramiento son partes importantes del aprendizaje exitoso, especialmente para la preparación del estudiante en condiciones de estrés, tales como las que producen pruebas y exámenes.
Desde la perspectiva de la neurociencia, la educación y la enseñanza se definen además como relaciones humanas. Relaciones que por un lado deben ser empáticas, para que ambas partes pueden ganar reconocimiento y beneficios que se integren biográficamente, y por otro lado deben ser controladas por el profesor de manera profesional y con autorreflexión, para que sean técnicamente exitosas. ¡Todo el ser aprende! Esto significa que los hechos deben ser presentados de forma declarativa, pero al mismo tiempo semánticamente anclados a contextos significativos. Las rutinas deben ser analizadas como procesos y deben automatizarse, de modo que se puedan conectar emocionalmente con sentimientos positivos. Esta creación de redes declarativas, semánticas, procesuales y emocionales genera la “diversión al aprender”, en el sentido de relaciones exitosas de aprendizaje que resultan en rendimiento y autoeficacia.
El atractivo del aprendizaje está determinado por el éxito esperado; asumir que “participar ya es ganar” (como dice un proverbio alemán) puede funcionar en el deporte, mas no en la universidad. Por lo tanto, las condiciones para “ganar” (los exámenes, en particular) deben explicarse al comienzo del curso. Es una buena idea “negociar” detalles de estos exámenes (en la medida de lo posible, dentro del marco administrativo y curricular) para aumentar la autoeficacia, pero también para atender la heterogeneidad dentro de la clase. “¿Qué prefieren – un examen final o un ensayo? ¿Un examen oral o uno escrito?” son preguntas que permiten a los estudiantes contribuir a determinar su propio ritmo y velocidad de aprendizaje, lo cual puede aumentar la motivación y la actitud frente al aprendizaje. También se puede pedir a los estudiantes que para el próximo examen formulen las preguntas que les gustaría responder, y luego usar esta colección (posiblemente modificada) como base para las tareas del examen. Todo esto reduce la ansiedad frente al aprendizaje y al examen, y aumenta la sensación de ser auto eficiente y maestro del propio proceso de aprendizaje.
FIGURA 13
DÓNDE SE PROCESA LA COMUNICACIÓN (SEGÚN UNA IDEA DE VAN DORTELLI)
Fuente: Anónimo, ‘2014B1’, <http://dortelli-van.perso.centrale-marseille.fr/2014B1.html> [acceso: 22 de noviembre de 2018], modificado por el autor.
C. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE (RE-)CONSTRUCTIVISTAS: EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN “ENTRE NOSOTROS”
Entonces ¿cómo puede la investigación educativa en el aprendizaje explicar lo que sucede?, ¿cómo pueden los profesores, de manera práctica, facilitar el éxito que cada estudiante desea tener si las observaciones y manipulaciones conductuales no pueden dar información segura, las suposiciones de la psicológica evolutiva siempre se quedan un poco en la especulación, y también la vista del cerebro individual por medio de aparatos resulta poco concluyente? ¿Cómo puede acercarse el profesor al aprendizaje estudiantil si los caminos esbozados hasta ahora quedan manchados con limitaciones y errores? ¿Cómo podemos entender nosotros a los profesores en términos de técnicas y biografías académicas si son solo seres humanos reales con biografías reales?
La respuesta es sorprendentemente simple: pidamos a los estudiantes que nos expliquen y reconstruyan los pasos de aprendizaje que ellos mismos siguen. Este método, que se llama constructivista o a menudo re-constructivista, está estrechamente relacionado con el nombre del educador suizo Jean Piaget (1896-1980), quien observando, pero sobre todo preguntando a sus propios hijos, desarrolló su teoría de aprendizaje constructivista.
El experimento más famoso de Piaget es el conocido ejemplo de búsqueda de marionetas para el diagnóstico de la toma de perspectiva. Lo insertamos aquí a modo de ilustración.
FIGURA 14
TOMA DE PERSPECTIVAS Y DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET
Fuente: elaboración propia.
La teoría del aprendizaje constructivista no está interesada en la respuesta correcta o incorrecta a la pregunta hipotética como tal, en última instancia, nadie puede “conocerla”, porque Ana y Pedro son dibujos, la trama es solo ficticia. Más bien, está interesada en la reconstrucción de la solución mental: la respuesta “Ana buscará la muñeca en el armario” conduce a una construcción mental diferente a la respuesta “Ana buscará la muñeca en la cama”. En el primer caso, el que responde identifica a Ana consigo mismo, en el segundo toma la perspectiva de Ana; ambos apuntan a diferentes estrategias cognitivas.
Al identificarse con Ana, quien contesta sabe que la muñeca está en el armario, por lo que Ana también debe buscarla en el armario. Ana sabrá lo que yo sé, por eso buscará la muñeca en el armario. La respuesta “Ana buscará la muñeca en la cama”, por otro lado, muestra que la encuestada ha cambiado la perspectiva de su pensamiento, porque, aunque ella sabe que la muñeca está en el armario, Ana no puede saber eso. La perspectiva de Ana no es su perspectiva, es por eso por lo que Ana buscará la muñeca en la cama. Por lo tanto, al reconstruir la solución respectiva, los conceptos de resolución de problemas pueden reconstruirse y las suposiciones subyacentes pueden entenderse y modificarse. Los “errores” se pueden corregir, preguntando por ejemplo “¿Pero Ana sabe lo que sabes tú?”. A partir de esto se puede desarrollar la competencia de “toma de perspectiva” – en lugar de intentar memorizar lugares donde se pueden esconder muñecos, adivinar o evitar preguntas al respeto, se aprende el método clave para la resolución de estos tipos de tareas. La teoría del aprendizaje constructivista asume entonces que los procesos de aprendizaje no pueden “entenderse” desde el exterior, ya que proceden del hombre mismo y por eso es indispensable enseñar cómo construir y reconstruir maneras de resolución de problemas.
La teoría del aprendizaje constructivista postula que los procesos de aprendizaje se plasman en el aprendiz mismo y no se pueden entender desde el exterior. Lo que alguien quiere aprender y lo que no quiere aprender son decisiones biográficas que solo se pueden fomentar, apoyar, observar y evaluar desde el exterior, incluso se pueden comunicar y reconstruir con el diálogo, pero no se pueden manipular, ni imponer16. “No me interesa saber nada de eso”, se dice en este sentido cuando algo es rechazado categóricamente. El aprendizaje y el conocimiento son procesos biográficos y como tal no están disponibles desde afuera.
Al mismo tiempo, siempre es el ser integral el que aprende, con su conocimiento previo individual, su percepción específica del mundo, su capacidad intelectual y su motivación, pero también en un contexto de acción y con sus correspondientes emociones. Aunque todas estas variables se pueden categorizar y, por lo tanto, posiblemente reconocen patrones, el aprendizaje siempre se ejecuta de manera impredecible y a lo largo de un continuo biográfico educativo inacabado e interminable: el conocimiento siempre es provisional, y es conocimiento interino. Nunca se puede “condicionar” y solo se acompaña. El aprendizaje se autoorganiza y “emerge” por medio de la incorporación en redes de conocimiento existentes. Al hacerlo, genera significados de lo aprendido como “el sentido”, que se atribuye activamente a la información, y que por lo tanto puede reconstruirse. Incluso este sentido es también provisional, porque el conocimiento está en un flujo constante, tanto progresivamente como regresivamente, por lo que el conocimiento flexible y provisional crea siempre un conocimiento nuevo, o en el caso contrario se petrifica y/o fosiliza en “conocimientos inútiles”.
El conocimiento implica una dimensión antropológica fuerte, que incluye áreas como la perceptibilidad, la sensibilidad, la ética y la memoria biográfica. Así, es mucho más que almacenamiento y procesamiento de información. El papel del profesor es entendido en este contexto como un “provocador de apetito por el conocimiento” que abre ciertos dominios de una cultura especializada al aprendiz.
D. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DESDE UNA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA: EL APRENDIZAJE COMO MECANISMO DE SOBREVIVENCIA Y BIENESTAR PROPIO
El axioma antropológico del que emana el conductismo parte de la base de que los recién nacidos vienen como un tablero en blanco (tabula rasa17) al mundo y, fuera de los instintos primitivos (por ejemplo, de dolor o hambre), son un libro en blanco, donde el profesor escribe. Ingresan a la universidad únicamente como resultado de las técnicas de acondicionamiento externo a las que fueron sometidos por sus padres, compañeros, medios de comunicación, pero también por la ley escolar en años anteriores, y de los que no pudieron escapar. El propio Skinner, sin embargo, jamás logró dar una respuesta correcta a la pregunta de por qué los seres humanos sí podían aprender a buscar comida en cajas o evitar un “switch” que les hubiera generado un choque eléctrico, mientras que sus animales experimentales nunca, ni siquiera rudimentariamente, podían escribir textos legales o pronunciar juicios, sin mencionar escribir sonetos y sinfonías o resolver algoritmos complejos o enseñar cómo hacerlo. Las preguntas sobre la naturaleza y la génesis del cerebro humano –que Hipócrates de Kos ya identificara como el lugar de todas estas habilidades– fueron en gran medida irrelevantes para la comprensión conductista del aprendizaje, y así también cualquier cuestión sobre lo específicamente humano en el aprendizaje. En una metáfora moderna, uno podría decir que el modelo de aprendizaje conductista se parece a la grabación de un modelo de orden y respuesta (= contenido de estudio) en receptores vacíos (= estudiantes) por programadores profesionales (= profesores).
Este entendimiento lo contradijo, en la década de 1960, el lingüista estadounidense Noam Chomsky (*1928). Chomsky argumentó que aprender un sistema de símbolos tan complejo como un idioma ofrecía innumerables oportunidades para cometer errores, pero que los niños de 3 a 4 años de todas las culturas ya tenían sus habilidades lingüísticas bastante desarrolladas y continuarían desarrollándolas sin instrucción específica; más aún, la capacidad de adquirir nuevos idiomas (en un sentido diametralmente opuesto al modelo de condicionamiento progresivo) disminuía con la edad y la experiencia, en lugar de permanecer igual o –en analogía con otros procesos de madurez y crecimiento– aumentar. Por lo tanto, Chomsky sostenía que había algo así como un centro gramatical innato en el cerebro, lo que equivalía a decir: en el cerebro humano, y solo en el cerebro humano.
De esa manera contradijo el conductismo común de su tiempo. La psicología evolutiva ha hecho suposiciones similares desde la década de 1970. El comportamiento humano es, de hecho, el resultado de procesos de acondicionamiento según el método de prueba y error. Pero esto podría entenderse no solo en el nivel biográfico-individual, sino sobre todo en el nivel biológico-colectivo. Como tal, la evolución del homo sapiens fue un proceso de aprendizaje que duró cientos de miles de años y en el que las nuevas “respuestas” de los seres vivos siempre fueron puestas a prueba por los nuevos retos planteados por el medio ambiente. El objetivo era la supervivencia y la procreación. Las “respuestas” exitosas han sido (también) preservadas en los humanos y propagadas, las infructuosas se han extinguido. En particular, en comparación con el de perros, ratas o palomas, el cerebro humano con sus proporciones enormes es un “resultado de aprendizaje” exitoso, que determina decisivamente el aprendizaje y el pensamiento y nos distingue de todos los demás seres vivos. En un sentido conductista-mecánico, muchas formas de vida pueden “aprender” combinando estímulos y reacciones. Pero solo el homo sapiens puede atribuir un significado a estos procesos de aprendizaje y enseñarle y transmitir un conocimiento seleccionado y significativo a la siguiente generación. Es el único ser que puede enseñar.
Pero este cerebro –ni aun el de un recién nacido– no está vacío y por eso no es arbitrariamente programable. Al contrario, contiene la memoria de millones de años de experiencia de la evolución humana que moldean el comportamiento de muchas maneras. Esto se aplica tanto en aspectos cognitivos como emocionales, sociales y motores. El papel del profesor condicionante es también más complejo que en Pavlov y Skinner, ya que la evolución diseñó a cada individuo para seleccionar activamente estímulos según su valor biográfico y para estar siempre alerta ante posibles intenciones o muestras de manipulación o fraude de otras personas. Por supuesto, las ratas y las palomas, los leones y los conejos también “aprenden”, pero solo los humanos pueden enseñar activamente, diferenciar el aprendizaje significativo del que no lo es, dependiendo del contexto, y ordenarlo de manera didácticamente significativa para permitir, acelerar y perfeccionar el aprendizaje. El parentesco genético juega un papel importante en este contexto, debido a que los padres generalmente son “maestros” aún más efectivos y eficientes que los profesionales. Esto también explica por qué aquellos padres menos educados a veces dificultan el aprendizaje de sus hijos.
Como regla general los padres tienen un interés evolucionado y genéticamente egoísta en el bienestar de sus hijos, razón por la cual los programas de aprendizaje de los niños han evolucionado con más confianza en sus padres que en los extraños [p. ej., profesores]. (...) Niños y adolescentes (no se dejan) influenciar de manera indiscriminada de todo lo que se pueda imaginar. El imperativo biológico con su propio interés genético evolucionado, sus preferencias evolucionadas, y estrategias de desarrollo y comportamiento, ejercen una censura y evitan el adoctrinamiento cultural arbitrario18.
Aprender a ser capaz de identificar nuevas situaciones y oportunidades en la vida, evaluarlas y utilizarlas, pero también ser capaz de reconocer y evitar información inútil o engañosa, debe haber tenido un beneficio en la supervivencia de la especie humana en el sentido darwiniano, porque sin este la “capacidad de aprender” que nos caracteriza no habría prevalecido evolutivamente.
Esto, sin embargo, se aplica aún más a otra característica específicamente humana: la capacidad de enseñar, de seleccionar activamente, entre la abundancia de experiencias reales y posibles, las que se han de transmitir (dejando fuera las demás). Otros seres vivos también han aprendido a aprender en el curso de la evolución, pero a enseñar, nadie más que los humanos.
El “aprendizaje” puede así explicarse por dos características, que prevalecen en el hombre de una manera especial: la curiosidad y el juego. La curiosidad es una característica que, en primer lugar, está asociada a costos evolutivos. Por un lado, la curiosidad cuesta energía, por otro lado, te hace más visible y, por lo tanto, más vulnerable. Sin embargo, todos los mamíferos son curiosos, especialmente en las primeras etapas de la vida, y en algunos (delfines y primates, por ejemplo) se mantiene la curiosidad hasta la vejez. Entonces debe haber ventajas de supervivencia que compensen (más que) desventajas. Debido a la curiosidad, se abrieron nuevas experiencias y hábitats, que podrían ser nuevamente ocupados de una manera lúdica. El juego debe ser entendido como una actividad que no es inmediatamente esencial para la supervivencia, pero que desarrolla habilidades motoras en el individuo, experimenta estructuras sociales con los demás, así como prueba la percepción relacionada con objetos. Estos juegos se distinguen claramente por género. Los varones actúan de forma más competitiva y jerárquica, haciendo hincapié en que compiten por la decisión final, y están más interesados en los juguetes técnicos. Las niñas actúan más en términos de consenso e intimidad, haciendo hincapié en la imitación de procesos sociales, también en la imitación de experiencias desinhibidas, y prefieren juguetes “bonitos”. Curiosamente, este patrón de género ya se ha observado en los monos de terciopelo19, por lo que se puede considerar no tanto como un rasgo cultural, sino como una fuerte preformación evolutiva de estas preferencias.
La curiosidad y el juego permiten, a través de la anticipación mental, aprender por medio de resolución de situaciones problemáticas futuras – el niño que jugaba una y otra vez buscando la manera de escapar del lobo feroz aumentó sus posibilidades de sobrevivir a un ataque real. A través de esta “extensión intelectual de la propia existencia hasta el futuro”, el aprendizaje se convierte en un factor biográfico central.
Deben cumplirse dos condiciones para que se pueda aprender a través de la curiosidad y el juego: la estimulación y la seguridad.
La estimulación significa que el entorno de aprendizaje tiene sugerencias para jugar. Los entornos de bajo estímulo, monótonos y desfavorecidos, llevan a la curiosidad a no encontrar nada y son paralizantes. Especialmente el aislamiento hace que la curiosidad y la disposición a aprender se erosionen, como en el caso de la falta de contacto con otros estudiantes. Traducido a la sociabilidad humana, esto significa que los hechos sin sentido y/o inexplicables causan aburrimiento. Dado que el cerebro no separa estrictamente los aspectos emocionales y cognitivos, esto limita los resultados de aprendizaje. Sin embargo, la orientación hacia experiencias y problemas, la participación emocional y el intercambio social mejoran los procesos y resultados de aprendizaje y hacen más sostenibles los resultados de manera demostrable.
FIGURA 15
“EL GORILA BIOLÓGICO EVOLUTIVO” COMO MODELO PEDAGÓGICO (2000)
Fuente: Gerhard Gellinger, Pixabay.
La seguridad es un requisito aún más crucial para el aprendizaje. En cierto sentido, permite un “desacoplamiento” del mundo real, como es común en particular en los niños cuando juegan. La seguridad se refiere a la seguridad física real, a la ausencia de amenazas agudas o latentes; en Colombia, por ejemplo, respecto del conflicto armado o incluso de las pandillas. Por otro lado, se refiere a una sensación de seguridad, lo que pueden significar conflictos con pares, profesores, compañeros de estudios o padres y que son perjudiciales para el propio sentido de seguridad e inhiben la curiosidad y el aprendizaje. Lo mismo aplica, por ejemplo, incluso en emergencias existenciales (escasez de vivienda) o hambre física.
Ya lo sabían los antiguos romanos: “Plenus venter non studet libenter - A una barriga llena no le gusta estudiar”; a una barriga vacía, definitivamente, tampoco. El cerebro, aunque pesa solo el 2% de la masa corporal, es el órgano humano con el mayor requerimiento de energía (20%) y la mayor demanda de oxígeno (40%); cuando el nivel de glucosa en la sangre disminuye, nos cansamos y desenfocamos. Por lo tanto, 2-3 litros de agua al día son muy importantes como un transportador de oxígeno, además de granos enteros, yogurt, huevos, nueces y pasas, pescado y verduras, brócoli y espinacas. Mientras que alimentos como el azúcar, los dulces y los productos de harina blanca son perjudiciales. La comida (saludable) no es un asunto esotérico para el estudiante, se ha demostrado que tiene una influencia positiva en la atención, la velocidad de procesamiento y el desarrollo de inteligencia a largo plazo20. Lo mismo aplica para el movimiento corporal: todo estudiante debería hacer deporte por lo menos una vez a la semana, preferiblemente de modo diario. Reconocer esta necesidad es parte del ars docendi.
La psicología evolutiva es una ciencia relativamente joven, y aún no ha creado su propia teoría pedagógica. Sin embargo, la teoría de la historia de la vida (life history theory) postula que un organismo debe repartir los recursos limitados, como el tiempo, los alimentos o la energía, en procesos competitivos como la supervivencia, el crecimiento, la salud y la reproducción. Aprender, en sus diversas formas, es una de estas inversiones. Esto crea un antagonismo en la asignación de recursos para el organismo, que puede entenderse como un dilema de decisión: cada inversión concreta hace que otra sea difícil o incluso imposible. Por ejemplo, en un experimento, los gatitos cuya madre lactante estaba bien alimentada experimentalmente mostraron sobre todo interés en juegos sociales (social play, en preparación para el futuro lejano), mientras que las gatas cuyos bebés recibieron experimentalmente poco alimento jugaban juegos de objetos (object play, en preparación para la búsqueda temprana de alimentos): “Tales estudios socavaron el concepto erróneo de que los genes deben conducir necesariamente a un comportamiento fijo e inflexible; como podemos ver, la flexibilidad a menudo está incorporada en el sistema, y el comportamiento depende del entorno”21.
La dicotomía sexual juega un papel especial en la psicología evolutiva. Hoy en día la inversión biográfica se ha convertido en un aspecto clave en la vida de las mujeres puesto que ellas invierten en la reproducción más tiempo y más recursos que los hombres. Durante la evolución biológica los machos compitieron por los escasos recursos reproductivos femeninos y se desarrolló el principio de competencia masculina versus elección femenina (male competition versus female choice). En el transcurso de la evolución, los hombres y las mujeres adoptaron estrategias y roles reproductivos diferentes y desarrollaron repertorios cognitivos, emocionales, sociales y motores diferentes y diferenciados. Esto se aplica en contextos educativos a los y las estudiantes, pero también a los profesores y las profesoras. En general, se puede afirmar:
... es una visión ingenua del desarrollo decir que es un proceso esencialmente pasivo. La trayectoria de desarrollo [humano] (...) se considera sometida al control de una multiplicidad de experiencias ambientales (...). La palabra “socialización” (...) indica que esto es algo que se hace al [individuo] en lugar de algo que el [individuo] hace por sí mismo. En contraste, la teorí ade la historia de vida (life history theory) argumenta que (...) los individuos juegan un papel mucho más activo –aunque no necesariamente consciente– en la determinación de su camino de desarrollo óptimo22.
Entonces, antes de que los humanos comiencen a aprender ontogenéticamente, como seres concretos hoy y aquí, siempre han aprendido filogenéticamente los “procesos de aprendizaje” de millones de años de evolución. El cerebro humano mismo es producto de este proceso de aprendizaje evolutivo.
E. RESUMEN Y CONCLUSIÓN
El condicionamiento clásico y operante, que entendió el aprendizaje como un acto pasivo, e incluso desmayado/impotente, asumió una imagen del estudiante como una tabula rasa (pizarra en blanco) en donde el profesor escribió, y así se inscribió biográficamente. Contó con un alto nivel de poder asimétrico entre docente y estudiante. Ignoró que la evolución del homo sapiens recorrió otras etapas que la de perros, ratas o palomas, lo que limitó su poder predicativo. La psicología a partir de la evolución (evolutionary psychology), al contrario, postula que los estudiantes, antes de aprender algo individualmente, ya son el producto de una evolución biológica de 380 millones de años, lo que posibilita, canaliza y condiciona su aprendizaje de manera significativa. La neurociencia se acerca a este fenómeno con instrumentos muy sofisticados para investigar el funcionamiento del cerebro, mientras el constructivismo pedagógico insiste en la función de orientación y sobrevivencia del aprendizaje, que nadie puede implementar desde afuera y que solamente se puede entender a partir de una reconstrucción por el estudiante mismo. La psicología, a partir de la evolución, la neurociencia y el constructivismo, hace énfasis en la parte activa del estudiante y en su propia responsabilidad para el éxito del aprendizaje, el cual solamente se puede motivar, acompañar, moderar y evaluar, pero nunca inducir. Por eso el aprendizaje es un proceso continuo y siempre provisional, que nunca termina ni concluye.
4. ¿QUIÉN ENSEÑA?
A. LAS CUATRO COMPETENCIAS CENTRALES DEL PROFESOR
Luego de trabajar con las teorías de la enseñanza y el aprendizaje, volvamos al maestro concreto de carne y hueso. Son cuatro las competencias principales que caracterizan a un buen instructor: (a) competencia profesional, (b) competencia didáctica, (c) competencia comunicativa y (d) competencia evaluativa. Una competencia depende de la otra. Una buena competencia didáctica requiere una profunda competencia profesional, que a su vez permite una buena comunicación. La competencia evaluativa retroalimenta las tres primeras competencias y todas ellas producen un ciclo de control.
FIGURA 16
LAS CUATRO COMPETENCIAS DEL PROFESOR
Fuente: elaboración propia.
Competencia profesional: antes que nada describe el requisito biográfico educativo clave para hablar de manera competente frente a un grupo sobre un tema, por ejemplo, el derecho constitucional. Por lo general, se requiere un título universitario superior al cual los estudiantes aspiran. La creciente internacionalización y la movilidad global ejercen presión sobre los títulos del profesorado, y es probable que en los próximos años los docentes sin PhD pasen a ser una minoría en el sector universitario, y que los profesores sin maestría no enseñen en las universidades. La tendencia de medir la competencia profesional se encamina hacia una ponderación absoluta, y no relacional como antes. Además, hay medidas de competencia como especializaciones y diplomas, y –de más peso– publicaciones en revistas especializadas e invitaciones a conferencias. Empíricamente (según el SNIES), de los ~150.000 docentes en la educación superior en Colombia, ~40.000 tienen como máximo nivel educativo una especialización universitaria (~27%), ~60.000 una maestría (~40%), ~14.000 un doctorado (~9%) y 133 un posdoctorado (~0,1%).
La competencia profesional no es todo en la enseñanza universitaria, pero sin ella no es nada. El profesor no solo debe dominar el dogma de su materia, sino también conocer los desarrollos más recientes, paralelos internacionales, así como particularidades para ser capaz de reaccionar frente a preguntas provocadoras, escépticas o críticas. Cuanto mayor sea la competencia del grupo de aprendizaje, mayor debe ser el nivel profesional del profesor. La prueba de fuego en términos de competencia profesional son indudablemente las conferencias de 20 minutos sobre resultados de investigaciones propias en conferencias internacionales y la subsiguiente discusión de 10 minutos.
Pero la competencia profesional no se debe sobreestimar, menos aislarla – es el fundamento de la educación superior, sobre lo cual todo se construye; no obstante, un fundamento por sí solo no hace un gran edificio. Es decir, si un profesor se concentra en su competencia profesional y no trabaja en sus competencias didácticas y comunicativas, ni se evalúa críticamente, esto puede traer como consecuencia que sus estudiantes fomenten la indisciplina durante la clase, se quejen o simplemente no asistan. Hay una reacción común frente a este dilema: el profesor convierte sus deficiencias en problemas de los estudiantes: “Eso solamente me muestra que ellos no están a la altura jurídica sublime a la que yo estoy. Mi éxito profesional se basa de todas maneras en las invitaciones a conferencias que recibo y en mis publicaciones. Si los estudiantes no entienden, que Dios les bendiga, nos encontraremos en el examen”, podría pensar. Para evitar estas actitudes profesorales poco constructivas es necesario implementar programas de formación didáctica y comunicativa y estándares de evaluación para profesores claros. Sin embargo la falta de programas de formación y de estándares de evaluación claros para profesores hacen (o, al menos, hicieron por mucho tiempo) tales actitudes de superioridad posibles e incluso bien vistas en la universidad.
Competencia didáctica: se refiere a la capacidad de leer el asunto que debe ser enseñado, la “materia”, no solo con la mirada profesional del experto, sino también en dos perspectivas adicionales.
La primera perspectiva adicional es la del estudiante: el profesor debe, por así decirlo, girar y volver con sus ojos imaginarios al texto y preguntarse qué podría resultar extraño y abrumador, qué podría ser interesante y motivador, pero también qué podría parecer superfluo o incluso trivial. ¡Esta lectura didáctica no debe confundirse con un retorno imaginario a los propios tiempos de estudiante, aunque la idea sea algo útil! Los profesores universitarios fueron en general estudiantes por encima del promedio, de lo contrario no serían profesores ahora. Eso limita su propio comportamiento de aprendizaje como modelo para su enseñanza – además puede ser también que el recuerdo se haya embellecido e idealizado con el tiempo. La perspectiva didáctica tiene que enfocarse en el grupo estudiantil como tal, sea excelente, mediocre o muy regular, pero además debe diferenciar entre estudiantes fuertes, medios y débiles dentro del mismo grupo y calcular su proporción para tomar decisiones didácticas adecuadas.
La segunda perspectiva didáctica también debe tener en cuenta los requisitos del currículo y las normas de evaluación, así como las competencias necesarias para el mercado laboral. “¿Necesita el estudiante esta sección de la enseñanza legal científica? ¿Para su examen, para su formación legal en general, para su práctica profesional anticipada?” son preguntas que deben guiar esta perspectiva. El estudio del derecho siempre ha sido altamente estandarizado, de modo que no queda mucho espacio para decisiones fundamentales didácticas. Otras facultades (como las humanidades) parecen mucho menos estandarizadas, pero siempre hay necesidad de hacer algún ajuste al material que se enseña, y eso muestra la competencia y la experiencia didáctica. En el proceso, esta ampliación de perspectivas desde el aspecto técnico hacia el estudiante y lo institucional puede resultar en soluciones diferentes. La presentación de un caso específico puede parecer inapropiada para la explicación de una ley pero apropiada para la reconstrucción de un argumento; dos leyes pueden ser inadecuadas para la comparación dogmática pero adecuadas para la demostración de diferentes métodos o para la representación de un desarrollo histórico.
La competencia didáctica se forma durante años de experiencia del profesor en la docencia, es ars docendi. Habíamos señalado que la didáctica latinoamericana está apenas estableciéndose, por lo que un desarrollo propio y su diferenciación, así como un canon y la respectiva investigación, están todavía en su infancia; casi no existe literatura sobre ella. Una forma de adquirir competencia didáctica es el intercambio con colegas, especialmente acerca de métodos y materiales de enseñanza exitosos (o incluso infructuosos). Por desgracia, un clima universitario altamente competitivo no es siempre favorable para este tipo de colegialidad.
FIGURA 17
LAS GAFAS DIDÁCTICAS DEL DOCENTE – VIENDO MATERIA Y DIDÁCTICA
Fuente: elaboración propia.
Competencia comunicativa: significa tener la capacidad de “vender” al estudiante lo que se sabe, con ayuda de la competencia profesional y la preparación didáctica.
Esto significa, en primer lugar, una comunicación verbal y no verbal exitosa, y ser capaz de dar una clase física y vocalmente estable (= con su voz) durante un período de tiempo determinado tiempo una clase. Además, se necesitan habilidades lingüísticas, propias de la gramática (estructura clara del pensamiento), de la sintaxis (formación de frases coherentes), de la ortografía (por ejemplo, para las correcciones), de la articulación (buena pronunciación), etc. Estas deben ser acopladas con una competencia comunicativa sociolingüística. Un buen profesor habla de manera diferente ante un curso de primer año que en un coloquio doctoral o frente a colegas. Pero también puede diferenciar según el contexto situacional, social y cultural. Puede referirse, por ejemplo, al estrato social de los interlocutores respectivos, las relaciones de roles situacionales entre ellos y/o las características culturales evidentes. Las habilidades de comunicación estratégica también aseguran que la comunicación “tome la dirección correcta” en momentos claves y no se desvíe, aplane o llegue a un punto muerto, sino que siga estando encaminada hacia el propósito deseado. Esto puede referirse a fenómenos como burlas o interrupciones, pero también a falta de comprensión o inhabilidad. Finalmente, la competencia meta-comunicativa se refiere a la capacidad de transferir el comportamiento comunicativo de los interlocutores en un tema de la comunicación misma: “En este momento tengo la impresión de no haber llegado a ustedes, me parece que están confundidos – ¿qué está pasando?, ¿ustedes ya conocen estas relaciones lógicas?, ¿o no saben dónde clasificarlas?, ¿o existe una razón completamente diferente para su confusión?!”.
Un aspecto de especial importancia es la creciente relevancia de la competencia en idiomas extranjeros en el contexto de las habilidades comunicativas. Por su canon de métodos compartidos, las ciencias naturales y las matemáticas siempre han sido internacionalizadas (pensemos solamente en la famosa controversia sobre los derechos de autor entre Newton y Leibniz acerca de la invención del cálculo diferencial23). Sin embargo, debido a la creciente internacionalización y globalización, los sistemas legales y sus didácticas ya no están exclusivamente definidos por el Estado-Nación. Fenómenos como el derecho europeo o los derechos humanos son ejemplos de eso. Pero también el cuerpo estudiantil y el docente se están internacionalizando. Esto significa que un muy buen dominio del inglés para una competencia comunicativa adecuada se vuelve cada vez más indispensable, y además se prefieren al menos conocimientos básicos de francés y alemán, así como posiblemente de portugués en el contexto latinoamericano. En Europa, ahora es natural que al menos partes de los estudios, también de los estudios de pregrado, se impartan en inglés, y muchos cursos de posgrado se ofrecen desde el principio en su totalidad en inglés para atraer a una clientela estudiantil –y eso significa, cada vez más, una clientela que paga– europea y mundial. Esta competencia interuniversitaria por las “mejores mentes”muy probablemente se intensificará en los próximos años.
Competencia evaluativa: esta es probablemente la más controvertida en el canon de las competencias, y la más subestimada. Por lo general, su desarrollo no es central para muchos profesores, si bien para los estudiantes suele ser la competencia con mayor relevancia, a menudo decisiva para su carrera. Pero también la institución y la sociedad tienen posturas frente a la evaluación, lo cual puede resultar en un choque de intereses.
Aunque el profesor tenderá a evaluar de manera que no haya quejas prolongadas después de la devolución de los exámenes, para el estudiante la mejor evaluación será la que atribuya la nota más alta posible, sin importar cuán realista sea su significado; esto puede implicar una inflación desaforada de las notas. Para la institución, el tema de la evaluación tiende a ser ambivalente: cualquier estudiante fracasado no pagará su matrícula en el próximo semestre. En Estados Unidos esta tasa de deserción es ahora un indicador importante para la calidad de la enseñanza y, por lo tanto, para la reputación de la universidad. Al otro lado, si se desarrolla una imagen de que “cualquier incompetente puede recibir su examen allá”, esto puede dar a esta universidad una imagen de “universidad de garaje” cuyos cursos y diplomas no valen ni sirven para nada. Para la sociedad, las evaluaciones objetivas significan un requisito para la meritocracia, ya que impiden que “personas equivocadas tomen decisiones importantes en los lugares de influencia”.
FIGURA 18
LA EVALUACIÓN
| DEFINICIONES DE BUENAS EVALUACIONES | CARACTERÍSTICAS | AMBIVALENCIAS |
| Para el profesor... | Esfuerzo de creación y corrección bajo, pocas quejas estudiantiles posteriores. | La práctica de “notas generosas” lleva a la inflación en las notas. |
| Para el estudiante... | Una calificación lo más alta posible, función calificadora sobre la función de retroalimentación. | Egoísmo de notas en lugar de una calificación realista y justa en relación con la población total. |
| Para la universidad... | Indiferencia y máximas de justicia, pero también problemas de reputación y financiación. | Los estudiantes que pierden sus exámenes dejan brechas financieras a corto plazo, pero la inflación de las notas causa un daño a la reputación a largo plazo. |
| Para la sociedad... | Alta objetividad y validez de las notas. | Función selectiva y alocativa de la universidad, abuso de confianza. |
Fuente: elaboración propia.
Pero, adicionalmente, la evaluación se refiere a la evaluación de sí mismo, a la autoevaluación del profesor, y requiere la capacidad de escuchar hacia adentro, preguntándose: “¿Cómo me sentí? ¿Hoy me hubiera gustado ser un estudiante de mi clase? ¿Por qué (no)? ¿Dónde me fue bien, qué debería actualizar? ¿Qué tengo que volver a trabajar para mejorarlo la próxima vez? ¿Hubo algo que nunca haré de nuevo?”. En la medida en que somos propietarios del proceso (owners of the process) actuamos como expertos para nosotros mismos, y determinamos su diseño, sus objetivos y métodos, su tiempo, la intensidad y el uso de nuestra autoevaluación.
La autoevaluación estudiantil debería también ser parte de la enseñanza universitaria; a los estudiantes se les deben enseñar técnicas para evaluar de manera realista su progreso y sus resultados de aprendizaje. Esto con el fin de conocer su propio ritmo de aprendizaje y desarrollar incentivos de motivación y recompensa para ellos mismos. Los estudiantes pueden construir mejor la competencia profesional si pueden autoevaluarse cíclicamente de manera realista. Esto también es parte del ars docendi.
FIGURA 19
LA EVALUACIÓN EXTERNA
Fuente: elaboración propia.
Por otro lado, la competencia de evaluación se aplica, y tal vez predominantemente, a otros. Por un lado, esta puede ser la evaluación de un colega, pero más a menudo de un supervisor. Sobre todo, se trata de la evaluación por parte de los profesores hacia los estudiantes en forma de pruebas, quizes o exámenes finales. Esta competencia de evaluación debe ser confiable y objetiva para no afectar la calidad de la propia enseñanza. Pero hoy en día, estas evaluaciones de los profesores en la vida cotidiana de la universidad van en ambas direcciones: El cuerpo estudiantil también evalúa a sus profesores al final del semestre. Tener la capacidad de recibir posibles críticas negativas de manera constructiva y sin “mala cara”, o por el contrario no creerse superior y malinterpretar evaluaciones positivas como una “carta de franquicia”, es parte de la competencia de evaluación.
Las evaluaciones muestran regularmente una discrepancia entre la autopercepción y la percepción externa, pero también entre la relación personal y la evaluación profesional. Esto se debe en parte a la naturaleza del asunto: muchas personas tienden a percibirse a sí mismas de forma diferente a como los perciben los demás seres humanos; por lo general, nos percibimos más positivamente que los demás. Es normal que en el ejercicio de la autoevaluación el estudiante enfatiza más los esfuerzos en el proceso (a veces duro y agotador) del aprendizaje, el profesor más bien se enfoca en el resultado –con estándares curriculares– del aprendizaje. El hecho que pueda haber una discrepancia entre los dos es comprensible. Además, se sabe que la diferenciación necesaria y activa entre una cercanía personal y una distancia profesional hacia el estudiante es parte de los logros profesionales en general, de la competencia evaluadora de profesores en específico. Sin embargo, en algunos casos al devolver los exámenes corregidos o al entregar las notas definitivas surge a menudo un toque amargo y de decepción; sentimientos de violación de confianza, sentir el orgullo herido, e incluso el honor ofendido por parte de los estudiantes. Por su parte, el profesor alega ingratitud, exceso de autoestima y hasta desprecio hacia él como persona. El hecho de que la enseñanza-aprendizaje es una alianza de trabajo jerárquico nunca se muestra tan claro como en el tema de la evaluación – en ocasiones jugar el papel del árbitro implica que no todos te amen.
Por lo tanto, es esencial dominar la metodología científica de la evaluación y hacerla más transparente y comprensible para los estudiantes desde una etapa temprana. Retomaremos más adelante estas tres de las cuatro competencias centrales del profesor.
B. LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR
Para la psicología pedagógica, con sus cambiantes enfoques e incluso modas, la personalidad del profesor ha sido el centro de atención en los últimos años debido al “giro comunicativo”. Si en los tiempos del ideal asceta-trabajador de la comunicación, la personalidad del profesor era irrelevante en el mejor de los casos, perturbador en el peor, las investigaciones educativas recientes han enfatizado el impacto del papel de la personalidad del profesor24.
Pero ¿qué se entiende por la personalidad de un profesor si implica más que simpatías y antipatías accidentales? En la psicología pedagógica, uno entiende la “personalidad”sobre todo como un estilo de comunicación. Una “buena personalidad docente” es, por una parte, útil y claramente comprensible, y por otra –y eso no es una contradicción– emocionalmente coherente y abierta. El ya recordado psicólogo de la comunicación alemán Schulz-von Thun ha hecho muchas sugerencias, entretanto ampliamente aceptadas, como las que siguen.
Algunas personas prefieren comunicarse con un estilo de control decisivo o incluso parecer agresivo-peyorativas hacia otras, otras quieren demostrar su capacidad comunicativa o tienden a sobreactuarse constantemente frente a una cámara imaginaria. Otras se distancian de los demás y desean aparecer lo menos emocionales posible, y más bien “enfocarse en el asunto”; algunas se comunican de forma servicial, otras de forma altruista, y otras incluso de forma abnegada. Ciertos estilos de comunicación están en buena congruencia con otros, otros están en conflicto. Una estudiante que se comunica en un estilo abnegado se llevará mejor con un profesor de estilo socorredor que dos profesores que aspiran a una comunicación de estilo socorredor entre sí.
FIGURA 20
PERSONALIDADES DE PROFESORES – DEFINIDO POR SU ESTILO DE COMUNICACIÓN
Fuente: Friedemann Schulz-von Thun; reproducido con amable permiso escrito del autor.
Si problemas de comunicación de la misma naturaleza ocurren frecuentemente (por ejemplo, con “tipos de estudiantes” o con un estudiante de doctorado a largo plazo), un análisis de comunicación tiene sentido.
Lo que puede entenderse clásicamente como “personalidad”: alguien “es” un tipo abierto, cerrado, altruista, extrovertido, etc., puede entenderse en términos de la teoría de la comunicación como una “estrategia comunicativa” con costos y beneficios. Sin embargo, estas estrategias de comunicación no solo son válidas para la comunicación interpersonal, sino que también pueden entenderse como consideraciones dentro de una persona, como un trabajo dentro del “equipo interno”. Plutarco una vez escribió en este sentido algo de este estilo:
Ningún hombre es inmutable, ni él es uno, pero nacemos a la diversidad. Una es solo la forma engañosa y, en conjunto, solo la impresión externa, en la que el contenido está recirculando constantemente y escapa nuevamente. (...) Cada uno de nosotros puede ser considerado como un grupo mixto de personalidades, así como se reúnen en fiestas, debido a la diversidad que surge de las pasiones.
¿Es entonces inmutable nuestra personalidad y no vale la pena meterse demasiado en el tema, porque no –o por lo menos muy difícilmente– se puede cambiar? No es necesariamente así. Nuestros estilos de comunicación varían de todas maneras según el estrato social, el género, el contexto, la biografía e incluso la situación. Tenemos un surtidor de diferentes posibilidades de comunicar que empleamos en diferentes oportunidades. Se puede imaginar a un profesor como un “equipo interno” de personas con sus respectivos estilos de comunicación, como una escena en un teatro, donde diferentes protagonistas intentan convencer al público.
C. EL EQUIPO INTERNO
Este equipo interno representa certezas y ambivalencias, creencias y dudas, indiferencia y puntos débiles que toman la forma de actores internos, los cuales deben coordinarse para comunicarse con éxito y convincentemente hacia el exterior, en lugar de bloquearse o contradecirse entre sí. Porque solo cuando una persona habla “con una sola voz”, es decir, no deja que se entienda que también hay pensamientos completamente diferentes, tal vez compitiendo en su actuación y su voz, actúa y suena coherente y convincente.
Estas ambivalencias pueden surgir, por ejemplo, del conflicto de roles entre el entrenador y el árbitro en la personalidad del único profesor y pueden manifestarse como incertidumbre o inestabilidad hacia el grupo de aprendizaje o estudiantes específicos. Pero también pueden aparecer como ambivalencias entre la necesidad de una buena relación personal con los colegas y la necesidad de perseguir su carrera, o como un acto de equilibrio entre la empatía con una persona a su cargo en una situación de crisis personal y la necesidad de promover el funcionamiento del colectivo. Al igual que en un drama antiguo (o incluso una telenovela), se pueden agregar diversos nombres personales a estos diferentes “yo” que comunican cosas y estilos diferentes: el controlador receloso, el egoísta antipático, el eterno crítico, el que quiere llevarse bien con todos, el maltratador brutal de esclavos o el niño interior.
FIGURA 21
CUADRO DE VALORES, EL EJEMPLO DE LA “AUTENTICIDAD”
Fuente: elaboración propia.
Todos los miembros del equipo interno pueden tener efectos positivos y negativos por sí mismos. Por lo tanto, el crítico interno puede ser un motor para la auto optimización, pero también puede destruir la autoestima legítima y saludable; el que quiere llevarse bien con todos puede satisfacer las necesidades de los demás y, con razón, esperar reciprocidad, pero también puede negarse a sí mismo y reprimir sus necesidades no satisfechas (supliéndolas mediante vicios, por ejemplo); el maltratador brutal de esclavos puede destruir la confianza y la familiaridad con sus colegas, pero también puede ayudar a superar la fatiga biográfica y la pereza profesional. A menudo, estas propiedades se visualizan en un cuadro de valores. Tomemos el ejemplo de la variable “autenticidad profesoral”.
FIGURA 22
MIEMBROS DEL EQUIPO INTERNO EN ACCIÓN – EL CASO POSITIVO
Fuente: elaboración propia, a partir de una idea de Karen Knipping y con permiso de la autora.
Los miembros del equipo interno (y los diferentes valores que representan) a menudo asumen “roles internos”: el presidente, el profesional establecido, el eterno hippie, el antagonista hostil, el amonestador tímido, el rival amistoso y muchos otros. De este modo, pueden participar en diversas interacciones “dramáticas” que siguen ciertas reglas comunicativas: la reunión del consejo, la cooperación equitativa, la intriga, la guerra interna, la sumisión preliminar, el estancamiento paralizante, la revuelta prohibida, la frágil jerarquización, la fiesta feliz – y muchos otros. En la mayoría de los casos, los roles y sus “dramas” están biográficamente habituados y constituyen lo que se llama “personalidad”. La mala noticia: en las fases de crisis o reorientación estos “dramas biográficos eternos” pueden volverse disfuncionales. La buena noticia: se pueden optimizar voluntariamente en el sentido de un mejoramiento de la comunicación a través del trabajo consciente sobre uno mismo.
Pero no todos los actores del equipo interno asumen los mismos roles todo el tiempo. Al contrario, en cada equipo interno hay una división de roles:
- El jefe
El líder es un miembro superior (“jefe”) del equipo interno, quien, en vista de la pluralidad divergente, realiza funciones de liderazgo y asegura la unidad de la persona. Los deberes de la cabeza, como en el caso de cualquier ejecutivo en el campo profesional, son diversos y, a veces, contradictorios, ya que son responsables tanto para “adentro” como para “la presentación externa”.
Las tareas típicas del jefe incluyen:
–Autocontrol.
–Moderación de reuniones internas del equipo.
–Integración de los miembros del equipo interno.
–Gestión de conflictos.
–Desarrollo de personal y equipo.
–Selección de personal.
–Control de la Misión.
Otros miembros típicos del equipo
– Los jugadores principales
Cada quien tiene unos pocos jugadores principales a los que a menudo les gusta ocupar la primera fila. Estos son los miembros del equipo interno que han hecho una carrera en la biografía del individuo debido a sus logros especiales, que están particularmente probados en el escenario y que determinan el impacto externo de un ser humano.
– El forastero
En contraste con los principales jugadores habituales que están en el centro de atención del escenario, estos miembros del equipo interno permanecen más o menos detrás del telón. “Así es como estoy también a veces, ¡pero no debería mostrarme así aquí!” hasta “¡No soy así!”, son frases típicas del forastero.
– Los antagonistas hostiles
Se trata de los miembros internos del equipo que están en conflicto permanente entre ellos porque tienen puntos de vista opuestos. “¡Dos almas en un mismo pecho!”, exclaman los antagonistas hostiles.
– El que siempre llega tarde
A menudo, en el momento del encuentro, no todos los miembros del equipo interno están juntos. Los eternos tardíos a veces llegan después de horas o días, pero a menudo con violencia insaciable.
– El tímido silencioso
Los miembros tranquilos del equipo con frecuencia son audibles solo cuando hacemos una pausa, salimos del ajetreo y el bullicio y apagamos el ruido continuo de la vida cotidiana temporalmente.
– El guardián
Evita que otra voz hable. Es fiel al lema: “Eso no se puede decir en ningún caso, por lo que no puedes ser así”. Este “sistema de prevención” puede provocar conflictos internos violentos en el equipo y es muy fastidioso para el líder a largo plazo.
– El adversario
Estos miembros del equipo son los que nos molestan constante y terriblemente. Nos llevan al límite, nos destruyen a veces, son invasores y apuntan a los puntos sensibles del jefe. Ellos quieren jugar mal, a menudo no verbalmente. El jefe tiene problemas para alejarlos. Sin embargo, la mayoría de las veces hay una buena intención y un mensaje que vale la pena explorar en ellos.
Pero estos jugadores del equipo interno también pueden ser una fuente de problemas. Eso sí, los mismos jugadores, pero en diferentes roles.
D. EL PROFESOR ENTRE TÉCNICO Y ÁRBITRO
Cada estructura y situación, cada biografía y temperamento producen diferentes equipos internos con sus respectivos dramas internos. En el contexto educativo universitario, una situación conflictiva típica del equipo interno de un profesor es la que se da entre el “entrenador” y el “árbitro”, por lo que se explicará con más detalle.
El profesor se caracteriza por un conflicto estructural de roles; reconocer esto y reflexionar sobre ello claramente, pero también soportarlo, es parte del ars docendi: el profesor es entrenador y árbitro en una sola persona. El profesor entrena a los estudiantes con todos los medios a su disposición, intenta sacar el máximo provecho de todos, trabaja en sus fortalezas y debilidades y prepara a los estudiantes para el “juego”, el examen y la profesión, lo mejor que puede. Él quiere lo mejor en este rol para todos los estudiantes, pero también para el equipo en su conjunto, así como un entrenador, que corre arriba y abajo del campo de juego y anima a cada uno de sus jugadores.
FIGURA 23
MIEMBROS DEL EQUIPO INTERNO EN ACCIÓN – EL CASO NEGATIVO
Fuente: elaboración propia, a partir de una idea de Karen Knipping y con permiso de la autora.
Sin embargo, tan pronto como finaliza la fase preparatoria, desea para cada estudiante lo mejor posible, según corresponda. Cada alumno se mide de la misma manera, la escala externa, las fortalezas y las debilidades se identifican de manera imparcial, y las faltas, como el plagio, se castigan de inmediato y sin excusas, hasta el punto de echarlo del campo de juego. Este conflicto en el equipo interno es estructural, no se puede evitar. Pero no solamente existe este conflicto para el docente, sino también para el estudiante. Este ve durante el semestre al profesor como un amigo confiable – que se vuelve frío y hasta enemigo al final del semestre, dejando a veces la impresión de un engaño. Para evitar eso, lo mejor es tematizar el conflicto de roles que necesariamente caracterizan a un profesor de manera meta-comunicativa, y hacerlo con el curso ya al inicio del semestre.
FIGURA 24
“CONFLICTO DE ROLES EN EL EQUIPO INTERNO DEL DOCENTE FRENTE A SU CLASE – TÉCNICO Y ÁRBITRO PELEAN”
Fuente: Flickr.
En el equipo interno, durante la clase, el técnico es el jefe de la reunión. Pone a disposición un rol social claro y asegura el autocontrol del profesor (“¡Me siento en mi lugar frente a esta clase!”), previene que el árbitro tome las decisiones durante el proceso del aprendizaje (“No importa, si estamos dos semanas retrasados con el plan de estudio...”), integra sus delanteros (“¡Disfruten el juego con los mejores estudiantes!”), fomenta a centrocampistas (“¡Céntrense en el promedio de la clase!”) y defensores (“¡Prevengan que estos estudiantes en la última fila pierdan el contacto con la clase!”) para tener un equipo fuerte, que expresa su potencial, manejando posibles conflictos en el equipo: “Lo sé, delantero, sería divertido contarles a los dos estudiantes particularmente interesados un detalle más, pero esto confundiría al resto de la clase y desconectaría completamente a los que están en la última fila, así que quédate aquí y no te muevas. ¡Deja de sonreír, jugador de reserva!”. Para misiones especiales selecciona su personal y controla el desarrollo de las mismas: “¡No me gusta cómo actúa esta chica, voy a enviarla al psicólogo!”.
FIGURA 25
“REUNIÓN DEL EQUIPO INTERNO – EL PROFESOR COMO TÉCNICO DE SU CUADRILLA”
Fuente: tomado de internet, sin datos.
Incluso, también puede haber participantes ambivalentes y aun hostiles en el equipo interno, provocando e irritando, paralizando y hasta destruyendo al jefe. El enemigo interno podría susurrar: “Te consideran un viejo aburrido, ¿por qué intentas ser amable, jefe?”; el tímido podría intervenir: “Pero ya le había explicado eso tres veces, me cansa esta falta de concentración, ¡¿a ti también?!”; el forastero podría quejarse: “¿Y por qué te ríes de esa bobada?”; mientras que el guardián podría insistir: “No me interesa su nueva falda, ¡no!”; pero lo más duro podría ser el adversario recordando al jefe: “El colega XY está en el Congreso sobre el tema YZ en la ciudad de XZ; mientras te dejan enseñando pregrado para los de primer año aquí...”. El equipo interno se vuelve disfuncional e incluso destructivo cuando cada uno juega contra el otro, la comunicación con la clase se vuelve rígida, forzada, sin vida y está amargado. Para el jefe puede ser necesario (re) construir el equipo con ayuda profesional externa.
FIGURA 26
REUNIÓN DEL EQUIPO INTERNO – EL JEFE BAJO FUEGO POR (A) EL ENEMIGO INTERNO, (B) EL TÍMIDO, (C) EL FORASTERO, (D) EL ADVERSARIO Y (E) EL GUARDIÁN (DE IZQUIERDA A DERECHA)
Fuente: tomado de internet, sin datos.
Pero obviamente el profesor tiene que asumir roles académicos adicionales, como el del “jugador” del juego académico con investigaciones y publicaciones, o el rol del “público” en muchos debates académicos cotidianos.
FIGURA 27
OTROS ROLES ACADÉMICOS DEL DOCENTE – JUGADORA Y ESPECTADORA
Fuente: creative commons; Sven Mandel / CC-BY-SA-4.0 y Deutsche Fotothek, respectivamente.
E. MICROENSEÑANZA
Muchos profesores probablemente estén interesados principalmente en una mejora práctica de su enseñanza: ¿cómo puedo mantener concretamente una buena enseñanza que capacite de manera óptima a los estudiantes, no me sobrecargue y armonice con los objetivos institucionales y sociales del estudio?
La investigación didáctica universitaria para seminarios casi no existe, pero los conocimientos de la docencia escolar, que es mucho mejor investigada, pueden transferirse parcialmente a la enseñanza universitaria. En primer lugar, la calidad de la enseñanza no es un rasgo de personalidad heredado y constante, sino más bien “una habilidad compleja, que se adquiere de la misma manera que otras habilidades complejas hasta convertirse en un experto (...): a través de [a] largos años de práctica continua, [b] de retroalimentación regular y [c] del trabajo dirigido a la mejora de las propias debilidades (...). La capacidad [de enseñanza] puede promoverse a través de la formación didáctica universitaria”25.
En particular, la integración de las evaluaciones por parte de los estudiantes con una retroalimentación constructiva y capacitaciones posteriores tiene fuertes efectos positivos en comparación con el grupo de control, especialmente en las áreas de (a) calidad general del curso, (b) organización del curso, (c) entusiasmo y (d) capacidad de relación personal con el curso, así como de (e) el éxito del aprendizaje subjetivo del estudiante. Uno de los mejores métodos para lograr estos objetivos parece ser la microenseñanza (microteaching).
El núcleo del método de microenseñanza es que un maestro imparte una pequeña lección frente a sus colegas y la graba en video. Los colegas asumen el papel de [estudiantes]. Los verdaderos estudiantes no están presentes. [La lección] luego es analizada y discutida en detalle sobre la base de la grabación de video26.
Para este propósito, el tamaño del curso, el tiempo de enseñanza y la tarea se sintetizan en microenseñanza para reducir la complejidad del proceso regular de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, garantizar entornos de capacitación óptimos. El entrenador puede demostrar las habilidades temáticas en cuestión o presentar grabaciones correspondientes electrónicamente, lo que luego un participante elegido “enseña”sobre la base de un contenido auto elegido. Remesh27 ofrece una sinopsis de las posibles habilidades de enseñanza para la microenseñanza.
HABILIDADES DE ENSEÑANZA PARA LA MICROENSEÑANZA
| OBJETIVOS DE ENTRENAMIENTO O HABILIDAD | METAS |
| Preparación de una lección con anterioridad | Realice la selección de temas y materiales, simule la clase a través de una secuencia temporal y lógica, acepte el rol social de profesor. |
| Presentación y explicación | Asegure la fluidez, claridad y consistencia de la presentación, genere entusiasmo. |
| Repetición | Repita y concluya una fase, aclare, haga preguntas, establezca continuidad. |
| Selección de ejemplos | Presente un ejemplo simple, apropiado, relevante e interesante, haga (o motive a sus estudiantes a hacer) conclusiones de inducción a partir de esto. |
| Comentarios del profesor | Identifique comentarios positivos y negativos, comentarios verbales (y no verbales) y su uso consciente (y no consciente), evite el “eco del maestro”, escoja estudiantes para realizar tareas, controle la dinámica del grupo y la participación. |
| Ejercicio de variación de estímulos | Practique el control del cuerpo y del espacio, varíe el uso de la voz y el lenguaje, observe el equilibrio oral-visual, válgase de pausas conscientemente. |
| Técnicas de cuestionamiento | Pida información, registre dudas y estimule la crítica, reenfoque, “haga el papel del tonto”, amplíe el repertorio de preguntas (abierta-cerrada-binaria), tome en serio las respuestas de los estudiantes, espere, agrupe y expanda. |
| Gestión de la clase (Classroom management) | Establezca una identidad de grupo, diríjase a los estudiantes personalmente (de ser posible, por su nombre), establezca reglas y recuerde estándares, mantenga contacto visual, es importante saber amonestar y castigar, claro. |
| Uso de medios | Asegure la limpieza y la legibilidad, preste atención a la calidad del sonido y de la imagen, practique su uso apropiado. |
| Autoevaluación retroactiva | Reflexione sobre el desempeño de la enseñanza emocional, social, cognitiva y motora, de ser posible, señalando el potencial de mejora; renuncie al rol de profesor al final de la lección para evitar burn-out. |
Fuente: elaboración propia, a partir de AMBILI REMESH, ‘Microteaching, an Efficient Technique for Learning Effective Teaching: Biblioteca Universidad Externado de Colombia’, Journal of Research in Medical Sciences, 18 (2013), p. 161, disponible en: http://eds.a.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=ecb1172a5a83-480d-bb7f-b760422859e6%40sdc-v-sessmgr01.
El método de microenseñanza funciona como una radiografía de alta resolución y microscópica del aula, con grabación de video que también permite un análisis e interpretación, incluso más de una vez. Funciona como un espejo viviente, ya que el profesor recibe comentarios concretos sobre cada una de sus acciones con respecto a los procesos de pensamiento y aprendizaje que se han activado, tanto de manera positiva como negativa, tanto en la autopercepción como en las percepciones externas. Por lo tanto, en el grupo de aprendizaje de microenseñanza se requiere un alto grado de honestidad y confianza, atención plena y estima mutua, pero también discreción frente al “mundo exterior”.
Estas lecciones experimentales deben durar de 5 a 10 minutos y cada grupo debe tener de 5 a 10 miembros. Pueden iniciarse de manera instructiva a través de una demostración en vivo o una presentación en video de la habilidad deseada (por ejemplo, técnica de preguntas), o comenzar directamente con la presentación del primer participante. El participante hace su presentación frente a su pequeño grupo, y se graba. Luego se analiza técnicamente y se pasa a hacer tanto una autocrítica como una crítica con el resto de los miembros del grupo. Esta retroalimentación es fundamental para el éxito del método de microenseñanza, ya que la autorreflexión y la reflexión de terceros se puede usar para lograr un compromiso muy intensivo, en cuatro niveles:
1. En las intenciones del docente,
2. En su actuación,
3. En los efectos de su actuación y
4. En su retroalimentación por parte de la “clase”.
La microenseñanza permite al profesor identificar posibles discrepancias entre sus intenciones y su actuación, pero también entre ambas y su impacto en los estudiantes y en la forma como responden a él. Además, familiariza al docente con el éxito y el fracaso de su enseñanza y así le permite reflexionar, evaluar y –si es necesario– mejorar rutinizando y automatizando las habilidades en cuestión.
FIGURA 28
CÍRCULO HERMENÉUTICO DE LA CLASE – MICROENSEÑANZA VISTA POR LA VENTANA, DESDE AFUERA
Fuente: Pixabay y elaboración propia.
Darmowy fragment się skończył.
