Czytaj książkę: «Die Wiederkehr des Übens»

1 Aspekte einer Theorie des Übens als Praxis und Erfahrung

Ein kleiner Junge strauchelt und kippelt auf seinem roten Fahrrad. Sein Vater hält ihn zunächst am Sattel fest, dann lässt er los. Nach kurzer Zeit kippt der Junge um und fällt hin. Er steigt gleich wieder auf und versucht es erneut. Dieses wiederholt sich mehrfach. Kratzer, Schürfwunden, Tränen und Wut auf das sperrige Fahrrad gehören ebenso dazu wie der Stolz, »es« zu können und es den anderen Kindern und Erwachsenen zu zeigen.

Abb. 1: Fahrradfahren üben: sich bewegen üben (M. Brinkmann, eigene Aufnahme).

Im Klassenrat der 3a sollen auf Anregung der Lehrerin anlässlich verschiedener Vorfälle die Klassenregeln besprochen werden. Die Schülerinnen und Schüler wollen alle Regeln nochmals auf den Prüfstand stellen und eventuelle Konsequenzen bei Regelbruch gemeinsam festlegen. Sie diskutieren über mögliche Prinzipien der Regelgebung, ohne zu einem Ergebnis zu kommen, und üben sich im Urteilen.

Abb. 2: Klassenrat in einer Grundschule: Urteilen üben (Drubig-Photo/Adobe Stock).

Eine Meditierende sitzt im Lotussitz und fokussiert sich auf ihren Atem. Nach einer Weile schweifen ihre Gedanken ab, und sie bemerkt, dass die Konzentration auf den Atemstrom verloren gegangen ist. Sie versucht sich wieder auf den gegenwärtigen Moment zu konzentrieren. Das scheint ihr nicht recht zu gelingen, wie sie später in einem Meditationsprotokoll mitteilt. Der Übungsleiter stellt ihr anschließend Fragen zu ihrem mentalen Zustand und zeigt ihr, wie sie zugleich angespannt und entspannt atmen soll, um zur konzentrierten, fokussierten Atmung zurückkehren zu können.

In einem heterogenen Volkshochschulkurs werden literarische Werke diskutiert. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sitzen einander zugewandt. Es geht darum, sowohl den Text als auch die Perspektiven der Anderen zu verstehen. Diese stammen teilweise aus nicht europäischen Kulturkreisen. Die Diskussion ist von Missverständnissen geprägt bei gleichzeitiger Anstrengung, die Perspektiven der Anderen anzuerkennen und mit den eigenen Erfahrungen in Verbindung zu setzen. Das zeigt sich in Gesten und Gesichtsausdrücken, die das Gesagte untermalen, häufig aber schon vor dem Gesagten gezeigt werden. Sie wirken wie eine Choreographie, die ein leiblich-körperliches Aufeinander-Antworten in Szene setzt. Die Missverständnisse können nicht aufgelöst werden.

Schülerinnen und Schüler sitzen im Unterricht an Mathematikaufgaben. Ihre Köpfe sind über das Heft gebeugt. Der Blick ist fest auf das Blatt gerichtet. Körperlich zeigt sich ein Dreieck bestehend aus Auge, Hand und Blatt. Sie atmen

Abb. 3: Meditieren üben als achtsames Anhalten des Bewusstseinsstroms (CC0 JD Mason/Unsplash).

dabei, oftmals deutlich vernehmbar, in einem gleichmäßigen Rhythmus. Ihre Körper haben eine angespannte Haltung.

Diese Beispiele aus unterschiedlichen Feldern des Übens stammen aus Projekten der Übungsforschung (Brinkmann 2012), die in Berlin seit 2012 in unterschiedlichen Bereichen betrieben wird.² Sie stellen exemplarische Praktiken und Erfahrungen im Üben dar. Diese zeigen sich in spezifischen Verkörperungen (vgl. Brinkmann 2020d). An ihnen sollen im Folgenden zunächst wichtige Kennzeichen des Übens herausgearbeitet werden. Diese werden in diesem Kapitel in sieben Punkten überblickshaft und einführend dargestellt und später in den weiteren Kapiteln aufgegriffen und vertieft.

Abb. 4: Schreiben, Lesen, Rechnen üben als Ein- und Ausüben von Kultur (CC0 Martin Vorel/Libreshot).

1.1 Üben ist eine Praxis des Könnens

Eine Person, die eine Mathematikaufgabe lösen, mit dem Fahrrad fahren oder Tennis spielen, Vokabeln lernen, meditieren, verstehen oder soziale Regeln im Gesprächskreis einhalten will oder soll, kennt vielleicht jeweils die formalen Regeln dafür. Sie weiß, wie gefahren, gerechnet, meditiert, zugehört oder diskutiert wird, und sie weiß auch, dass dafür Konzentration, Geduld und Aufmerksamkeit wichtig sind. Aber sie kann diese Fertigkeiten und Fähigkeiten nicht so ohne weiteres ausführen. Bevor sie sie ausführt, muss sie üben. Das gleiche gilt für Blitzschachspielerinnen und Blitzschachspieler, für Ärztinnen und Ärzte oder Lehrpersonen. Könnerinnen und Könner handeln zunächst intuitiv und eingebunden in eine Situation. Die Situation wird gestalthaft wahrgenommen (Polanyi 1985). Wir nehmen also nicht zuerst isolierte Tatsachen wahr und geben ihnen dann einen Sinn, sondern umgekehrt: Zuerst kommt das sinnhafte Erlebnis des Ganzen der Situation, aus der heraus dann einzelne Teile isoliert werden können (vgl. Merleau-Ponty 1976, Buck 2019). Das wiederum ist die Bedingung dafür, dass Könnerinnen und Könner hochflexibel und mit »konzentrierter Leichtigkeit« agieren (vgl. Neuweg 2006, S. 12).

Um grammatikalische, mathematische, motorische oder soziale Fertigkeiten und Fähigkeiten oder individuelle Haltungen zu erwerben, bedarf es mehr als eines Willens, einer Motivation und mehr als Wissen. Wissen, Motivation, Erkenntnis oder Kognition reichen nicht aus, um etwas zu können. Denn über Motivation und Wissen verfügen die in den o. g. Beispielen erwähnten Personen. Aber sie können es nicht direkt und unmittelbar in die Praxis umsetzen. Können entsteht aus der Praxis in einem wiederholenden und intentionalen Tun, d. h. im Üben. Die Personen im Volkshochschulkurs oder die Kinder der 3a wissen und kennen schon etwas – in diesen Beispielen die Regeln für verständiges Zuhören. Um die eigene Perspektive argumentativ begründen zu können, müssen sie sich im Urteilen üben. Hier wie im Bereich des sozialen Miteinanders oder im Bereich motorischer oder meditativer Praxis reichen Vorsatz, Motivation, Wissen oder Willen nicht aus. Denn um sich gegenseitig achtsam zuhören zu können, müssen sie wiederholend das Verstehen Anderer sowie Aufmerksamkeit und Achtsamkeit einüben. Üben geschieht dadurch, dass man Entsprechendes tut. Dazu müssen sie diese Praxis ausführen. Diese einfache Einsicht, dass Einüben nur im Ausüben wirksam wird, dass Können nur in der Praxis erworben wird, kannten schon die Griechen: »So wird man durch Bauen ein Baumeister, durch Kithara spielen ein Kitharaspieler« – das bemerkt Aristoteles in der »Nikomachischen Ethik« (Aristoteles 1985, S. 27, 1103a; übers. u. modifiziert M. B.). Üben ist daher eine Praxis, die zunächst körperlich bzw. leiblich strukturiert ist. Sie ist aber keineswegs nur auf motorische Fertigkeiten beschränkt. Im Üben werden auch geistige, mentale Fähigkeit ausgeprägt. Im Üben verbinden sich Wissen und Können, Leibliches und Geistiges. Die wiederholende Übung führt zur Ausbildung von Gewohnheit (hexis), Können und Haltung (ethos). Es geht also nicht um Wissen, sondern um Praxis – und, wie ich zeigen werde, um Erfahrung ( Kap. 4.1). Im Üben ist implizites Wissen, das nicht vollständig auf den Begriff gebracht werden kann, als praktisches Können primär, verbal explizites und formalisiertes Wissen hingegen sekundär (vgl. Neuweg 1999). Nur im leiblichen Tun können mentale, ästhetische und ethische Fähigkeiten, praktische Fertigkeiten, Haltungen und Einstellungen wiederholend erlernt und kultiviert werden. Der Weg dahin ist die wiederholende Übung.

Mit dem Leib beginnt und endet das Üben ( Kap. 5.1). Üben hat etwas mit der »Einverleibung von Strukturen« (Waldenfels 2001b, S. 166, S. 183) zu tun. Strukturen werden im Folgenden in leibphänomenologischer Bedeutung als »Struktur des Verhaltens« (Merleau-Ponty 1976) verstanden. In einer Struktur- bzw. Gestaltwahrnehmung stehen Teil und Ganzes in einem Entsprechungs- und Verweisungsverhältnis. Folglich ist »Übung (…) Ausbildung, im weitesten Sinne, einer Struktur, nicht die Festigung eines Bandes« (Koffka 1921; Kap. 5.1). Diese Strukturen der Bewegung, des Wahrnehmens, des Denkens bzw. Urteilens, des Verstehens und Imaginierens ( Kap. 8) sind implizit und leiblich strukturiert. Sie können kaum in explizite Regeln übersetzt werden. Gleichwohl sind diese Regeln den Praktikerinnen und Praktikern und professionellen Akteurinnen und Akteuren bekannt. In der Physik zum Beispiel kennt man die Regel, die Radfahrer intuitiv in ihrem leiblichen Tun befolgen.³ Georg Neuweg bemerkt dazu lakonisch: »Der Punkt ist nur: Obwohl die Regel beschreibt, wie es geht, kann man mit ihr nicht lernen, wie es geht« (Neuweg 2006, S. 2). Üben basiert also nicht auf Regeln, sondern auf Praxis und Erfahrung. Im Üben wird ein »Körperschema« auf dem Fundament eines »sensu-motorischen Apriori« (Merleau-Ponty 1976, S. 116) aufgebaut. In diesem Können kommt gewusstes Können (knowing how) und gekonntes Wissen (knowing that) zusammen (vgl. Ryle 1969). Im Üben als leibliche Praxis werden Fertigkeiten und Fähigkeiten ausgebildet und Haltungen kultiviert. Es sind daher weniger Formen des Wissens, der Repräsentation und des Bewusstseins, sondern vielmehr Formen »impliziten« Könnens: Üben bringt gleichsam »Könntnisse« (Prange 1979, S. 117) hervor. Die erfahrene Praktikerin und der erfahrene Praktiker kann etwas, weil sie oder er es geübt hat. Hier zeigt sich bereits der innere Zusammenhang von Erfahrung, Profession, Wiederholung und Übung ( Kap. 8.5).

1.2 Üben basiert auf Nicht-Können – negative Erfahrungen

Üben und Übungen haben eine lange Geschichte. Die Rekonstruktion vergessener Formen des Übens, die antiken »Technologien des Selbst« und die mittelalterlichen Exerzitien ( Kap. 5.3 und 8.2) sowie der Blick auf nicht europäische Praktiken des Übens in China ( Kap. 3) und auf mentale Übungen des Bewusstseins und der Meditation ( Kap. 6) zeigen die Vielfältigkeit und Produktivität des Übens. Die kulturgeschichtliche und genealogische Perspektive auf die Praxen des Übens relativiert den modernen Fortschritts- und Machbarkeitsmythos. Die Geschichte der Übung ( Kap. 2) macht deutlich, dass erst in der europäischen Moderne mit Üben vornehmlich Erfolg, Leistung, Perfektionierung und Optimierung verbunden wird. Die perfektionszentrierte und erfolgsorientierte Sicht zeigt aber nur eine Facette dieser Praxis. Nimmt man statt der Ergebnisse und der Erfolge, statt der leistungsbezogenen Kompetenzen und des messbaren Outputs den Prozess in der Erfahrung des Übens in den Blick, dann ergibt sich ein anderes Bild: Geübt wird nämlich, wenn man die angestrebte Fähigkeit und Fertigkeit noch nicht »kann«, wenn man scheitert und es aufs Neue versucht. In den o. g. Beispielen wird sinnfällig: Üben beginnt mit einem Nicht-Können, das – zumindest für den Moment – überwunden werden soll. Deshalb ist Üben eine anstrengende und fordernde Tätigkeit, die Ausdauer, Selbstüberwindung und Fehlertoleranz verlangt. Die Konfrontation mit Nicht-Können und Nicht-Wissen, mit Fehlern, Missverstehen, Scheitern und Stolpern kann als Schmerz, als Irritation oder Enttäuschung erlebt werden. Solche »negativen Erfahrungen« gehören zum Üben dazu. Sie können zwar temporär überwunden werden, ergeben sich aber gleich wieder im nächsten, schwierigeren Schritt. Übt man eine Zeit lang nicht, dann kommt es teilweise zum Verlust oder Vergessen, was wiederum ein erneutes Üben erfordert. Als Strukturen sind negative Erfahrungen für das Üben elementar. Ich werde zeigen, dass die Gerichtetheit des Übens auf ein Ziel hin durch passive, soziale und machtförmige Momente »gebrochen« wird. Üben geschieht auf der Grundlage einer »fungierenden Intentionalität« (Fink 1988, S. 91, Merleau-Ponty 1974, S. 15).

In der Erziehungswissenschaft geraten in letzter Zeit diese negativen Erfahrungen zunehmend in den Fokus der Forschung: Irritationen, Enttäuschungen, Scheitern und Fehler werden als wichtige Momente, nicht als Betriebsunfälle erfolgreichen Lernens und Übens gesehen (Oser/Spychiger 2005, Agostini 2016, Benner 2012, Meyer-Drawe 2008, Brinkmann 2012, Rödel 2018, Buck 2019). Mit der negativen Erfahrung ereignet sich in der Wiederholung des Übens ein Bruch. Dieser Bruch kann als so stark erfahren werden, dass Weiterüben nicht mehr möglich ist: Die oder der Übende bricht ab. Die Irritationen des eigenen Nicht-Könnens, die Enttäuschung der Intentionen und die Konfrontation mit der Widerständigkeit und Andersheit der Sache in den negativen Erfahrungen können aber auch die produktiven Chancen des Übens verdeutlichen. Die Veränderung von Gewohnheiten und die Reorganisation und Transformation von Sedimentierungen und Habitualisierungen sind ohne die Erfassung, Erfahrung und Inszenierung von Negativität nicht möglich. Der Fokus auf negative Erfahrungen resultiert aus einer pädagogischen Perspektive auf Lernen und Üben, die die prozesshaften und edukativen Erfahrungen berücksichtigt. In Kapitel 4 werde ich die pädagogische Lern-, Bildungs- und Übungstheorie vorstellen und von kognitivistischen, konstruktivistischen und empiristischen Theorien des Lernens abgrenzen.

Pädagogisches Üben ist wiederholte Praxis auf Probe. Deshalb üben nicht nur Schülerinnen und Schüler oder Studentinnen und Studenten, sondern auch Pilotinnen und Piloten am Flugsimulator und auch die Feuerwehr. Fehler und Unvollkommenheiten werden zugestanden, die im »wirklichen« Handeln kaum zugestanden würden. Für Pädagoginnen und Pädagogen bedeutet dies: Die Als-ob-Situation der Übung ist keine Leistungs- und Bewertungssituation, sondern eine Lernsituation. Fehler müssen nicht nur zugestanden werden in einer pädagogischen Fehlerkultur. Sie treten nicht nur als Folge von Nicht-Wissen oder falschem Lernen auf. Fehler gehören vielmehr elementar zum Lernen und Üben dazu.⁴ Üben changiert also zwischen Können und Nicht-Können. Es ist daher sinnvoll, nicht nur die Ergebnisse des Übens – also Erfolge oder Output –, sondern den Übungs- und Lernprozess als Erfahrungsprozess selbst zu betrachten.

Die »negative« Dimension der Erfahrung im Üben ist eine Zumutung und eine Herausforderung für Übende und für Pädagoginnen und Pädagogen gleichermaßen. Für die Didaktik der Übung ( Kap. 7) bedeutet diese Einsicht, dass die konstitutiven negativen Erfahrungen in Lehre und Unterricht gezielt eingesetzt werden können mit dem Ziel, Übensprozesse und bildende Erfahrungen anzuregen. Irritationen, Enttäuschungen und Fehler müssen vorsichtig und behutsam thematisiert werden – z. B. in Aufgabenformaten ( Kap. 7.5), im Unterrichtsgespräch über eine »Sache« ( Kap. 8.5) oder im gemeinsamen und gegenseitigen Verstehen ( Kap. 8.3). Ist aber die Konfrontation mit dem Nicht-Wissen und Nicht-Können zu stark, wird die negative Erfahrung zu deutlich, ereignet sich ein Bruch. Das Weiterüben kann dann unmöglich werden: Die oder der Übende bricht ab und gibt auf. Negative Erfahrungen sollten daher »taktvoll« (Herbart) und mit Rücksicht auf die je individuelle Situation inszeniert und damit die produktiven Potenziale der Übung genutzt werden ( Kap. 4, 7, 8.5).

Auf der Grundlage erfahrungs- und bildungstheoretischer Überlegungen ( Kap. 4.1) lassen sich zudem die Ziele des Übens pädagogisch bestimmen. Konventionelle Ziele der Übung wie Perfektion und Optimierung können kritisch eingeklammert und relativiert werden. Eine bildungstheoretische Perspektive auf die Erfahrung im Üben zeigt, dass nicht nur Fertigkeiten, sondern auch Fähigkeiten im Üben erworben werden können, dass also im Einüben einer Fertigkeit auch das Ausüben einer Fähigkeit stattfindet. Üben ist also nicht nur ein Etwas-üben, sondern immer auch ein Sich-selbst-üben, bei dem man sich »in Form« bringt und sich eine Form gibt. In dieser formatio gestaltet die oder der Übende ihr oder sein Verhältnis zu sich, zu Anderen und zur Welt. Diese Bildung als cura (Sorge) und cultura (Kultur bzw. Kultivierung) hat eine lange abendländische Tradition ( Kap. 2 und 7). Dabei ist nicht Selbsterkenntnis, Autonomie und Emanzipation Ziel übender Selbstsorge ( Kap. 4.4). Üben ist in der hier vorgestellten Perspektive auch Lebenskunst und Lebensziel ( Kap. 6). Bollnow erkennt darin den Wert des Übens: dass »der Mensch (…) nur da ganz Mensch (bleibt, M. B.), wo er übt; er sinkt unter sein Menschsein hinab, wenn er sich nicht mehr übend bemüht« (Bollnow 1978, S. 12).

1.3 Üben ist eine Praxis der Wiederholung

Die Übung ist eine auf Stetigkeit und Dauerhaftigkeit angelegte Lernform. Einfälle, Zufälle, Ernstfälle und Widerfahrnisse lassen sich nicht üben. Die entscheidende Figur, die die Zeitlichkeit des Übens bestimmt und das Üben vom Lernen unterscheidet, ist die Wiederholung. Alle Übenden können und wissen schon etwas, auf das die wiederholende Übung aufbaut und das in der Gegenwart des Übens iteriert und reaktualisiert wird. Zugleich weist die Gegenwart des Übens über sich selbst hinaus, indem sich in ihrer Praxis eine Gerichtetheit, eine Intention manifestiert, die darauf abzielt, etwas zu können bzw. besser zu können. In dieser Antizipation eröffnet sich ein Zeitraum des Übens zwischen Vergangenheit und Zukunft, zwischen Bekanntem und Unbekanntem, zwischen Gewusstem und Nicht-Gewusstem, Gekonntem und Nicht-Gekonntem. Dieser temporale Kern der Wiederholung lässt sich mit Waldenfels in der Formel von der »Wiederkehr eines Ungleichen als eines Gleichen« (Waldenfels 2001a, S. 7) fassen.

Die Lernsituation der Übung ist also gekennzeichnet von der sinnvollen Wiederholung. Dadurch können Wissen und Haltung ein- und ausgeprägt, Fertigkeiten ausgebildet und Fähigkeiten kultiviert werden. Anders als die Sentenz »üben, üben, üben« suggeriert, ist die sinnvolle Wiederholung aber keine einfache Repetition desselben und auch keine Prozeduralisierung vormals »gespeicherter« kognitiver Regeln. In der Wiederholung kehrt nicht dasselbe noch einmal identisch wieder. Vielmehr scheint es nur so, als ob dasselbe wiederkehrte. Stattdessen ist es die Wiederkehr eines sich Ähnlichen. Nur deswegen sind Variation und Kreativität in der Übung möglich. Streng genommen ist die Wiederkehr eines Identischen im Üben nicht möglich, da in der Zeit schon aufgrund veränderter Kontexte das Wiederholte anders wird bzw. anders ist. Es ist somit die Wiederkehr von scheinbar Identischem, das in der Wiederholung angeglichen und auf die Situation, auf Andere und Ihre Absichten und Intentionen abgestimmt wird. Es gibt somit so etwas wie eine »temporale Differenz« zwischen Erwartung und Erinnerung. »Die Wiederkehr eines Ungleichen als eines Gleichen« (ebd.) wird im Üben thematisch, ausdrücklich oder unausdrücklich. Obwohl in einem unaufmerksamen Zustand jeder Atemzug dem anderen gleicht, erfährt die im obigen Beispiel angesprochene Meditierende in der fokussierten Achtsamkeit auf den Atem, dass jeder einzelne Atemzug ungleich allen vorhergehenden ist. Jeder Atemzug wird als eine Variation der anderen erfahren. In Kapitel 5.2 wird die Zeitstruktur des wiederholenden Übens einer genauen Analyse unterzogen und gezeigt, dass seine Performativität aus einer verändernden Verschiebung resultiert, die Veränderungen und Transformation möglich machen.

Wenn Wiederholung nicht nur als schiere Repetition desselben, sondern als Wiederholung von Gekonntem und Gewusstem mit Ausgriff auf etwas Nicht-Gekonntes und Nicht-Gewusstes gesehen wird, dann werden Transferprozesse relevant. Transfer in der Übung als Ausgriff auf etwas Neues wird nur auf der Basis von Gewusstem und Gekonntem sinnvoll verstanden. Transferprozesse sind für alle Beteiligten eine besondere Herausforderung: Für die Pädagoginnen und Pädagogen, weil sie die Reichweite des Transfers inhaltlich, didaktisch und methodisch bestimmen müssen; für die Übenden, weil sie mit negativen Erfahrungen konfrontiert werden ( Kap. 7.3).

1.4 Üben ist eine Praxis der Macht – Normalisierung, Isolierung, Flow

Eine Schülerin oder ein Schüler, die oder der eine Konvention verletzt (»das sagt oder tut man nicht«), begeht einen Fehler, der nicht auf kognitiven Strukturen, sondern auf sozialen Regeln basiert. »Diese Fehlerform führt nicht zur Erkenntnis, sondern zur Bestrafung« (Edelstein 1999, S. 116). Gleichwohl ist es möglich, dass die Lehrerin oder der Lehrer in einer anderen Situation aus pädagogischen oder anderen Gründen genau diese Regelverletzung toleriert. Soziale Regeln lassen sich nicht so generalisieren wie technische Regeln. Hier wird die soziale Dimension der Übung als Struktur der Macht, Disziplinierung, aber auch Formierung deutlich – eine Struktur, die in den allermeisten Lern- und Übungsmodellen völlig übergangen wird. Wenn die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in der Volkshochschule und die Schülerinnen und Schüler der 3a diskutieren, wenn meditiert oder Fahrrad gefahren wird, wenn Rechnen, Meditieren und Verstehen geübt wird, dann finden diese Praxen in einem sozialen und meist in einem institutionellen Raum gesellschaftlicher Ordnungen statt. Hier die Übenden – dort Erzieherin oder Erzieher, Lehrerin oder Lehrer, Philosophin oder Philosoph, Handwerks-, Exerzitien- oder Zenmeisterin oder -meister. Wenn Übende »selbsttätig« ihre Praxis ausüben und damit Fertigkeiten und Fähigkeiten einüben, dann übernehmen sie »zwangsläufig« die bestehenden Ordnungen und Normen.

Übungen hatten und haben die Funktion der Disziplinierung und Normalisierung. In der Fremdführung der Erzieherin oder des Erziehers, der Lehrerin oder des Lehrers, der Exerzitienmeisterin oder des Exerzitienmeisters usw. wird die Freiheit der oder des Übenden gezielt eingeschränkt. Übungen gehörten zum Arsenal der »Schwarzen Pädagogik«, eines Unterrichts, der auf der Praxis des »Überwachens und Strafens« aufbaute (vgl. Keck 2000, Rutschky 1984, Foucault 1994a, Brinkmann 2011b). Die Geschichte der Pädagogik zeigt, dass Übungen, wissenschaftlich sanktioniert und produziert, als eine »Kunst des Beybringens« (Rutschky 1984, S. 224) eingesetzt wurden, um den Kindern Gehorchen, Stillsitzen, Schönschreiben usw. und damit die sog. Sekundärtugenden wie Ordnung, Fleiß, Pünktlichkeit, Konzentration und Disziplin »einzuleiben«. Der schlechte Ruf der Übung stammt auch aus dieser Zeit, in der Drill, Pauken und stumpfe Automatisierung in den Schulen an der Tagesordnung war ( Kap. 2).

Die sozialwissenschaftliche Forschung kann überzeugend deutlich machen, dass Übungen die Funktionen der Normalisierung übernehmen, indem die äußeren Normen »praktisch« verinnerlicht werden. Dennoch bieten normalisierende Prozesse auch Möglichkeiten, mit den bestehenden Regeln und Normen kreativ oder reflexiv umzugehen. Für diesen zugleich aktiven und passiven Vorgang werden die Begriffe der Normalisierung und der Subjektivierung verwendet (vgl. Foucault 1994a; Kap. 5.3). Sie sind keine Einbahnstraße, in der »das« System oder »die« Macht ausschließlich repressiv wirkt. Normalisierung und Subjektivierung sind vielmehr durchaus als aktive Prozesse zu verstehen ( Kap. 5.3). Denn Übende sind unter den bestehenden Verhältnissen und in dem gegebenen Rahmen aktiv. Sie machen die »Sache« des Übens zu ihrer eigenen. Die Sache, die geübt wird, kann so abgewandelt zu einem Teil des übenden Subjekts werden.

In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion werden solche Prozesse der Normalisierung im Anschluss an Foucault nicht mehr als autonome Handlungen und auch nicht als disziplinierende Unterdrückung durch das »System« oder durch die »Institution« verstanden. Machtprozesse der Normalisierung werden vielmehr als produktive, aber gleichwohl ambivalente Prozesse im Lehr-Lerngeschehen untersucht. Übungen sind Praktiken und Praktiken sind Übungen (frz.: pratiques), mit denen sich eine leiblich fundierte Positionierung des Selbst im Zwischenraum von Macht und Freiheit beschreiben lässt. Übung ist nach Foucault nicht nur die zentrale Praktik der Disziplinierung, sondern auch jene der asketischen Selbstsorge, in der zugleich unterwerfende und befreiende Momente zwischen Freiheit und Macht zusammenkommen (Foucault 1989, 1993a, 2004a). In Kapitel 5.3 werde ich die machtförmige Struktur des Übens genauer darstellen.

Der Übung als kultureller und gesellschaftlicher Praxis zwischen fremdbestimmter Disziplinierung und Normalisierung einerseits und selbstbestimmtem und aktivem Tun andererseits ist ein grundsätzlich ambivalenter Charakter zu eigen. Die Spielräume der Übung zwischen Fremd- und Selbstführung, die Möglichkeiten von Variation, Polarisation und Flow stehen nicht im Gegensatz zur Macht (zur Unterscheidung zwischen Üben und Spielen Kap. 1.6). Vielmehr werden in der Macht der Übung Disziplin und Freiheit zusammengeschaltet und die oder der Übende in ein produktives Verhältnis von Ermächtigung und Unterwerfung eingespannt. Das Verhältnis des oder der Übenden zu sich selbst kann sich in diesem Prozess als solches konstituieren (vgl. Foucault 2004a, Brinkmann 2008b). Diese Perspektive führt schließlich auf die Spur der Praxis und Technik der Konzentration, der Erleichterung, der Entspannung und der Erinnerung, wie sie seit der Antike und in meditativen Praktiken gepflegt wurde und wird (vgl. Mortari 2016, S. 116). In der antiken Terminologie heißt dieses Selbstverhältnis und Selbstkönnen Selbstsorge ( Kap. 5.3.3). Übungen der Selbstsorge gehen mit einer Aufmerksamkeit und Achtsamkeit (mindfulness) für sich selbst und für Andere einher (vgl. Foucault 1990a, S. 97) ( Kap. 6). Judith Butler zeigt, an Foucault anschließend, dass Haltungen als Positionierungen immer auch soziale und politische Praxen sind, die leibliche Verletzlichkeit voraussetzen und diese exponieren (Butler 2018; Kap. 8.4).

Wenn Übungen in Lehre und Unterricht eingesetzt werden, dann werden häufig äußere Einflüsse, Störungen und Ablenkungen gezielt ausgeschlossen. Übungen isolieren – meist nicht nur die Übenden von der Außenwelt, sondern auch einzelne Sinne und Operationen, etwa Bewegungen, Methoden, Handgriffe, Perspektiven, die dann gezielt geübt werden können. Das geschieht, wenn Kinder sich wiederholend auf eine Bewegungsfolge mit Dingen konzentrieren, wenn Musikerinnen und Musiker einige Takte eines Musikstücks herausnehmen, wenn Sportlerinnen und Sportler aus einer komplexen taktischen Situation oder einer komplexen Bewegungsabfolge Details isolieren, wenn in Denk- und Memorierübungen Elemente dekontextualisiert und wiederholt werden oder eben, wenn im Unterricht Vokabeln, Regeln oder Fertigkeiten geübt werden. Begrenzung und Isolierung sind auch Techniken der Macht. Sie schließen ein und schließen aus. Aber neben den normalisierenden und subjektivierenden Aspekten sind für Übungen immer auch freiheitliche und individuelle Momente konstitutiv. Mit ihnen kann ermöglicht werden, dass Übende sich auf eine Sache, ein Thema oder eine Aufgabe fokussieren und sich damit polarisieren (vgl. Brinkmann 2012).

Die Isolierung allein garantiert noch keine sinnvolle Übung. Es muss zusätzlich der Gestalt- und Situationsbezug der Übung gesehen und einbezogen werden. Das isolierte Detail muss in den Zusammenhang des Ganzen gebracht werden, sonst läuft die Übung Gefahr, zum stupiden Drill oder zur stumpfen Automatisierung zu verkommen. Eine Schülerin oder ein Schüler kann versuchen, die Bedeutung eines Wortes oder eines Satzes sinnentnehmend zu lesen. Ein sinnvolles Verständnis und damit ein sinnvoller Gebrauch sozialer Regeln gelingt aber erst dann, wenn die Elemente wieder in die Gesamtsituation integriert werden, wenn also im Rechnen-, Verstehen-, Diskutieren-, Tennis- und Fahrradfahren-üben nicht nur ein Wort, eine Information oder Bewegungsabfolge isoliert wird, sondern wenn diese wieder in den Sinnzusammenhang des Textes, der Aufgabe, der Bewegung, der Situation einfügt werden. Sinnvoll geübt wird also erst dann, wenn zusammen mit der Isolation die Komposition stattfinden kann. Die Wiederzusammensetzung ist weder eine Prozeduralisierung von Gedächtnisinformationen nach kausalen Regeln noch eine simple Addition der Teile oder eine ganzheitliche Zusammenschau ( Kap. 4). Sie ist vielmehr die Rekomposition der Elemente zu einem Ganzen unter neuen Bedingungen und mit einer neuen Perspektive auf das Gekonnte und Gewusste auf der Grundlage des Vorwissens und Vorkönnens der oder des Übenden. So kann in der Wiederholung eine Veränderung der Gestalt, Struktur und Situation möglich werden. Die Übung wird variiert und verändert. Die Aspekte der Isolation und Komposition sind wichtige Kriterien für die erfolgreiche didaktische Gestaltung von Übungen ( Kap. 7).

Die Macht der Übung ist ambivalent: Sie changiert zwischen Normalisierung und Freiheit, zwischen Rezeptivität und Aktivität (vgl. Brinkmann 2012, 2013a). Deshalb sind Beschränkung und Isolierung die Voraussetzungen für die Erfahrung von Selbstvergessenheit, von Polarisation (Montessori) und Flow (Csíkszentmihályi). Die psychologische Kreativitätstheorie von Mihály Csíkszentmihályi bestimmt Flow als »außergewöhnliche Erfahrung«, die auftritt, wenn es in Handlungen zu einer Passung zwischen Können und Herausforderung bzw. zwischen Überforderung und Unterforderung kommt. Wenn Können und Anforderungen im »oberen Bereich« und im Gleichgewicht liegen, stellt sich das Gefühl des »Fließens« ein, das aus dem Vollzug der Sache selbst und dem Genuss am eigenen Können entspringt – ein Gefühl, das jeder kennt: Selbstvergessenheit und euphorische Stimmung in der Zentrierung der Aufmerksamkeit (vgl. Csíkszentmihályi 1991, S. 285; Kap. 4 und 6).

Ich werde diesen Aspekt der Erfahrung im Üben in unterschiedlichen Zusammenhängen und Feldern aufspüren. Er ist auch für das frühkindliche Üben bedeutsam, wenn Kinder z. B. mit hoher ›Fehler- und Frustrationstoleranz‹ etwas wiederholend bzw. polarisierend üben (das sog. »Montessoriphänomen«; kritisch zu Montessori Kap. 8.1). Die Intention des Kindes wird dabei nicht gebremst, obwohl das Ziel (zunächst) nicht erreicht wird. Ich werde in diesem Zusammenhang zeigen, dass die Auge-Hand-Koordination für das leiblich-geistige Greifen und Begreifen eine entscheidende Voraussetzung ist ( Kap. 8.1.1).

Abb. 5: Konzentration, Auge-Hand-Koordination im frühkindlichen Üben (M. Brinkmann, eigene Aufnahme).

Flow, Polarisation, Aufgehen im Augenblick resultieren aus einer angestrengten Entspannung. Ich werde am Beispiel des meditativen Übens verdeutlichen, dass dieser scheinbar paradoxe Zustand der Entspannung und des Loslassens bei gleichzeitiger Anspannung und Überwindung zu einer existenziellen Erfahrung führen kann, in der die Wiederholung sich gleichsam in einen gegenwärtigen Augenblick zusammenzieht. Wird dieser Zustand dauerhaft eingeübt ausgeübt, werden Haltungen wie Konzentration, Gelassenheit und Achtsamkeit (mindfulness) erreicht. Diese Haltungen sind Folge eines Sich-selbst-übens und einer Selbstsorge und haben eine lange Tradition in den antiken und östlichen Übungs- und Meditationspraxen ( Kap. 6).

1.5 Üben als besondere Lernform

Im Alltag lassen sich Lernen und Üben schwer unterscheiden. Sie gehen ineinander über. Gleichwohl lassen sich Unterschiede benennen, die Üben als eine besondere Lernform ausweisen. Elementare Strukturen des Übens sind die Wiederholung, Negativität, Leiblichkeit und Machtförmigkeit ( Kap. 5). Geübt werden leibliche und motorische Lebens- und Weltvollzüge, Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie individuelle Haltungen und Einstellungen. Jede Übung hat daher bei unterschiedlicher Schwerpunktsetzung eine ästhetisch-sinnliche, eine methodisch-reflexive und eine praktisch-ethische Dimension. Üben ist immer Einüben, Ausüben und Sich-üben zur gleichen Zeit ( Kap. 4). Üben ist eine Tätigkeit. Sie braucht, wie das Lernen auch, eine Sache, einen Inhalt, einen Stoff – also ein Stück Welt, das Anlass, Thema, Inhalt oder Ziel des Übens ist. Mit anderen Worten: Üben hat immer einen Gegenstand. Dieser ist in einem spezifischen Tätigkeitsfeld lokalisiert. In den unterschiedlichen Feldern des Übens ( Kap. 8) ergeben sich daher jeweils unterschiedliche Erfahrungs- und Anforderungsstrukturen des Übens. Fahrradfahren üben hat eine andere Erfahrungsstruktur und folgt anderen Regeln als das Verstehen üben oder das Imaginieren üben. In den unterschiedlichen Feldern des Übens wird der Gegenstand und damit das »Stückchen Welt«, die Sache oder der Inhalt, auf eine je besondere Weise erfahren. Insofern wird das Nicht-Können in diesen Feldern ebenfalls jeweils anders erfahren. Nicht- oder Missverstehen der Anderen bedeutet eine andere Qualität in der negativen Erfahrung als z. B. nicht Fahrrad fahren können. Für alle diese Erfahrungen aber gilt: In diesen negativen Erfahrungen manifestieren sich die produktiven Chancen des Übens. Aufgrund seiner Wiederholungsstruktur zielt Üben nicht direkt und unmittelbar auf Einsicht, auf einen Wow-Effekt oder auf ein Aha-Erlebnis. Trotzdem ist im Üben ein Lernen aus Erfahrung möglich, denn Einsicht oder Erkenntnis ergeben sich im Üben – im Unterschied zum Lernen – erst nach oder mit den Wiederholungen ( Kap. 4 und 5.2). Üben unterscheidet sich also vom Lernen durch den wiederholenden Charakter, der dieser Praxis einen kreis- oder spiralförmigen Grundzug verleiht ( Kap. 7). Üben ist auch nicht schiere Wiederholung im Sinne einer Repetition desselben. Aufgrund des Bruches in der Wiederholung, der »temporalen Differenz« ( Kap. 5.2), richtet sich Üben auf jene negativen Erfahrungen des Nicht-Könnens. Sie werden in einer gezielten Operation angesteuert. Der negative Grundzug des Übens lässt sich nicht vollständig eliminieren. Ohne Negativität, ohne Nicht-Können und Nicht-Wissen wäre das Üben beendet – und ohne Negativität wäre der bildende Charakter des Übens nicht kenntlich.

Hintergrund dieser Überlegungen ist eine phänomenologische Erfahrungs- und eine pädagogische Lerntheorie. Diese versucht, eurozentrische und logozentrische Duale zu überwinden und leibliche, aisthetische und motorische Aspekte ebenso einzubeziehen wie geistige und vernünftige ( Kap. 4). Negativität kann dann als elementare Erfahrungsstruktur im Üben bestimmt werden, die die Produktivität und Kreativität und zugleich die implizite Reflexivität des Übens hervorbringt. Aufgrund der leiblichen Grundstruktur des Übens, die auf situativer, kulturell und gesellschaftlich basierter Verkörperung und horizonthafter Gestaltwahrnehmung beruht, spreche ich von einer Positionierung des Übenden (vgl. Spivak 2008, Butler 2018; Kap. 8.4). In den negativen Erfahrungen der Übenden, im temporalen Zwischenraum der Wiederholung und im machtförmigen Spannungsgefüge zwischen Selbstsorge und Fürsorge erweist sich die bildende und überschreitende Produktivität und Kreativität des Übens. Das bildungs- und übungstheoretisch ausgewiesene Ziel des Übens kann als Selbstsorge und Selbstformung bestimmt werden, mit denen sich eine praktische und »gekonnte« Transformation ereignen kann.

1.6 Üben ist nicht Spielen

Üben ist im Unterschied zum Spiel eine anstrengende und herausfordernde Tätigkeit. Auch wenn man im Üben die Erfahrung der Selbstvergessenheit, des Flow oder der Gelassenheit machen kann, basiert diese immer auf zuvor eingeübten Praktiken. Mit anderen Worten: Um diese Erfahrungen machen zu können, muss man schon etwas geübt haben, muss man schon etwas können, muss man schon in einem Feld oder einer »Domäne« ausgewiesen sein. Spätestens wenn sich negative Erfahrungen einstellen, erfordert das Üben Ausdauer, Beharrlichkeit, Anstrengungs- und Überwindungsbereitschaft – also Tugenden oder Haltungen. Diese ethischen Aspekte werden vor allem im asiatischen Raum, insbesondere in China, mit dem Üben (lianxi) verbunden ( Kap. 3). Die ethische Dimension des Selbstübens und der Selbstsorge machen in Asien ebenso wie in der europäischen Antike und im Mittelalter den bedeutsamsten Anteil des Übens aus – noch vor dem einübenden Erwerb von Fertigkeiten und der ausübenden Vertiefung als Gewohnheit und Habitus. Das Ethos des Übens ( Kap. 3 und 6) als Reaktion auf die allem Üben inhärenten negativen Erfahrungen unterscheidet diese Praxis von der ästhetischen Praxis des Spiels.

Die Ambivalenz des Übens zwischen Perfektion und Negation, zwischen Freiheit und Zwang, Selbstsorge und Fürsorge bewirkt aber eine notorische Unsicherheit der pädagogischen Theoriebildung, um die Praxen des Spielens von jenen des Übens zu unterscheiden. Während die Übung in der Pädagogik wenig gewürdigt wird, steht es um das Spiel anders: Spätestens seit Schiller werden mit dem Spiel Freiheit und Authentizität verbunden. Das hat dazu geführt, dass vor allem ästhetische und kulturelle Bildung mit »Mythen« wie Ganzheit, Totalität und Authentizität verbunden werden, die sie notorisch überfordern (vgl. Brinkmann/Willat 2019). Klammert man diese hehren Hoffnungen und Ziele ein und nimmt die Zeitstruktur des Übens und des Spielens in den Blick, ergibt sich ein differenzierteres Bild. Schleiermacher bestimmt in seiner Vorlesung von 1826 das Üben als Praxis, deren Ziel in der Zukunft liege. Im Spiel hingegen erfahre man eine Befriedigung in der Gegenwart (vgl. Schleiermacher 2000, S. 56). Spiel ist in dieser Perspektive eigentlich »Anti-Übung« (ebd.), weil es in der Gegenwart aufgeht und sich um die Zukunft nicht kümmert. Aufgrund des Bezuges auf ein Ziel hin wird in der Übung an einem Problem, einer Sache oder an einer Fähigkeit »gearbeitet«. Dies ist anstrengend und oftmals mit Frust, Enttäuschung oder Irritationen verbunden. Im Spiel hingegen werden Stolpersteine entweder nicht oder in einer besonderen Leichtigkeit erfahren. Im kindlichen Spiel ist diese Trennung noch nicht vollständig gegeben. Hier ist der Zukunftsbezug im Spiel gleichsam implizit mitgegeben. Erst später, so Schleiermacher, lassen sich Spielen und Üben aufgrund zunehmender »Progression« und Reflexivität auseinanderhalten. In diesem Buch wird im Unterschied zu Schleiermacher, der eine teleologische und entelechische Struktur des Lernens unterstellt, die Zeitstruktur des Übens genauer als differenzielle und diskontinuierliche bestimmt. Üben als Wiederholen – so die im Folgenden vertreten These – basiert nicht auf einer Teleologie, sondern auf einer zeitlich erfahrbaren Differenz, die die Performativität des Übens begründet ( Kap. 5.2). Gleichwohl bleibt auch in dieser Perspektive der systematische Unterschied zwischen Spielen und Üben bestehen.

Es lässt sich noch ein weiterer Aspekt dieses Unterschieds benennen: Spielen bewegt sich im »schönen Schein« (Schiller) und transzendiert darin die Wirklichkeit (vgl. Fink 1960). Die Praxis des Übens ist hingegen ein Handeln auf Probe. Im Unterschied zum »schönen Schein« des Spiels ist die Als-ob-Situation des Übens auf die Wirklichkeit bezogen. Sie ist darauf gerichtet, zu einem späteren Moment selbst Wirklichkeit zu werden und darin praktiziert zu werden. Hierin wird nicht die Wirklichkeit transzendiert, vielmehr erwächst aus dem Üben die Möglichkeit, dass sich die oder der Übende transzendiert, d. h. kultiviert, transformiert und darin ihr oder sein Selbst- und Weltverhältnis (Humboldt 1963b) verändert – mit anderen Worten: eine bildende Erfahrung macht (vgl. Buck 2019, Brinkmann 2019d).

1.7 Üben basiert auf Gewohnheit und Habitus

Geübt werden Fähigkeiten und Fertigkeiten. Es werden aber auch Gewohnheiten und Haltungen im Üben erworben. Als stetige Lernform der Wiederholung hat das Üben einen bewahrenden Charakter. In der Wiederholung werden bestehende Erfahrungen bestätigt und vertieft. Erfahrungen bewirken Sedimentierungen und Habitualisierungen als Handlungs- und Wahrnehmungsdispositionen (vgl. HUA VI, S. 56). Sie ermöglichen und schränken gleichermaßen künftiges und spontanes Handeln ein. In den meisten Theorien des Lernens und der Bildung aber haben Gewohnheiten und Habitus einen schlechten Stand. Sie werden entweder nicht berücksichtigt oder sie gelten als etwas, das »unterbrochen« oder überwunden werden soll. Sie werden aufgrund ihrer leiblichen und gesellschaftlichen Herkunft unter Verdacht gestellt und dualistisch einer »theoretischen Vernunft« (Bourdieu) entgegengestellt. Nur auf letztere könne sich Lernen, Bildung und Kognition verlassen – so eine seit Kant verbreitete, intellektualistische und moralische Argumentation, die sich auf die bis heute verbreitete Assoziationspsychologie stützt.

Buck (2019, S. 215 ff.) macht dies am Beispiel von Kant deutlich. Kants Theorie des Lernens basiert auf Autonomie, Subjekt und Bewusstsein – allesamt theoretische Vorannahmen, die in diesem Buch einer kritischen Überprüfung unterzogen werden. Wenn aber im Lernen, in Bildung und Erziehung »alles auf die bewusste Selbstbestimmung ankommt«, dann kann in der sozial und gesellschaftlich dimensionierten Gewohnheitsbildung nur Fremdbestimmung gesehen werden. Was Kant »den stupiden Mechanismus der Gewohnheit« nennt, ist Resultat einer Theorie des Lernens, die sich seit dem Empirismus des 18. Jahrhunderts am Begriff der Assoziation orientiert. Auch das »Geschehen der Assoziation« gilt als eine mehr oder weniger automatische, nicht-selbstständige und nicht-autonome Leistung (vgl. ebd., S. 216). Löst man Gewohnheitsbildung und Habitus aus dieser normativen, assoziationspsychologischen Klammer und erweitert sie erfahrungstheoretisch, dann wird schnell klar: Gewohnheiten und Habitus basieren wie alle Erfahrungen auf einem Horizont, der als Gestalt, als Körperschema und als Verkörperung ( Kap. 5.1) sowohl Vorerfahrungen, Vorwissen und Vorkönnen als auch Antizipationen, Erwartungen und Hoffnungen umfasst (vgl. Brinkmann 2011a). Gewohnheit und Habitus sind als »Strukturen des Verhaltens« (Merleau-Ponty) weder statisch-determinierende noch ausschließlich konservativ-bewahrende Strukturen. Sie sind beides, eine strukturierte und zugleich eine strukturierende Struktur (vgl. Bourdieu 2014, S. 98 f.). Gewohnheiten sind »schlecht verstanden, wenn man sie nicht auch als intelligente und für Neues offene Fertigkeiten betrachtet. Gerade das Moment der kreativen Offenheit, die die Erfahrenheit eines erfahrenen Menschen ausmacht, lässt sich am besten verstehen, wenn man den Gang der Erfahrung« im Lernen einbezieht (Buck 2019, S. 217; Kap. 4).

Um deutlich zu machen, dass Habitus und Gewohnheit unter erfahrungs- und übungstheoretischer Perspektive durchaus Offenheit für Neues bzw. Möglichkeiten des Horizontwandels beinhalten, werde ich die leiblichen Grundlagen des Übens herausarbeiten und zeigen, dass aufgrund der temporalen Struktur der wiederholenden und negativen Erfahrung ( Kap. 5.2. und 5.3) Gewohnheiten und Habitus als Fundamente und zugleich als Elemente der Transformation im Üben gelten können.

1.8 Aus Fehlern wird man klug?

Können, sei es motorisches, geistiges, ästhetisches oder ethisches Können, beruht nicht auf Wissen, sondern auf Erfahrung, die nur durch praktisches Tun erworben werden kann. Eine Schülerin oder ein Schüler der Klasse 3a, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Volkshochschulkurs oder die Fahrradfahrerin oder der Fahrradfahrer sollten nicht nur die Regeln für ihre Tätigkeit kennen, bestimmen und erklären können, sondern sollten sich auch danach verhalten können. Dazu müssen sie die allgemeinen Regeln auf eine besondere Situation beziehen und dort anwenden können. Sie müssen urteilen und oftmals auch situativ entscheiden und handeln können, wie Ärztinnen und Ärzte, die eine Krankheit diagnostizieren, oder Lehrerinnen und Lehrer, die von ihren Plänen abweichen und spontan ein Blitzlicht im Unterricht durchführen. Sie müssen aus der Fülle der Beobachtungen etwas Gemeinsames und Praktikables herauslesen, ein Allgemeines bestimmen und praktisch in Anschlag bringen können. So kann das situative Problem gegebenenfalls besser gelöst werden als durch begriffliche Bestimmung, wissenschaftliche Untersuchung oder Austausch von Regeln. Dazu muss geurteilt werden, indem entweder das Besondere des Falls in das Ganze der Situation eingeordnet und auf diese abgestimmt wird oder indem neue Regeln generiert werden. Letzteres trifft z. B. auf die Kinder der Klasse 3a zu, die allgemeine soziale Regeln erst noch finden wollen.

Ethisches und professionelles Handeln muss genauso wie motorische und geistige Beweglichkeit geübt werden. Im Ausüben können sich die Grundsätze dieses Übens zu einer Haltung verdichten. Eine Haltung nimmt man ein, man bewahrt sie oder kann sie verlieren, vor allem aber zeigt man sie. Sie kann fest sein oder mehrdeutig. Mit der Haltung stellt man sich auf bestimmte Art und Weise der Welt gegenüber. Das zeigt sich in der leiblichen und körperlichen Haltung (z. B. als schief, gerade, schlaff, stramm usw.). Haltungen beinhalten damit immer auch Bewertungen und Positionierungen ( Kap. 8.4). Sie rekurrieren auf Unterscheidungen und damit auf Urteile. Haltungen, die man gut findet, haben in der europäischen Tradition den Namen Tugend (im griechischen Sinne von Tüchtigkeit, arete). Im Griechischen heißt Haltung ethos. Um das Gute (agathon) zu bestimmen, setzt Aristoteles bei den praktischen Erfahrungen und Verrichtungen, beim Konkreten und Faktischen an (vgl. Aristoteles 1985). Hier kommt die Wiederholung als Kernelement von Erfahrung und Übung ins Spiel. Aristoteles sagt, dass moralisches Verhalten nur dadurch gelernt wird, dass getan wird, was gelernt werden soll – und das »asketisch« (ebd., S. 1103a). Askesis ist das griechische Wort für Übung. Moralisches Verhalten, ob es das Gute bewirkt oder verfehlt, wird geübt. Ethos ist also eine Haltung, die durch Übung erworben wird. Sie basiert wie die Gewohnheit auf Dauer und Wiederholung. Im Unterschied zur Gewohnheit aber verweist die Haltung auf eine reflexive Bezugnahme zu diesen Gewohnheiten. Über diese wird im Üben geurteilt. Die der Haltung zugrunde liegende, reflexive und bewertende Praxis ist nicht ausschließlich als Denktätigkeit zu sehen. Sie ist – so die in diesem Buch vertretene Position – als Urteilsfähigkeit immer als Antwort auf Andere und Anderes zu sehen. Sie basiert auf dem stellungnehmenden Leib und auf der menschlichen Verletzlichkeit. So zeigt sich eine Haltung und zugleich zeigt sich darin jemand als jemand Bestimmtes Anderen gegenüber. Eine Haltung beruht auf einem Unterscheiden können und Urteilen können ( Kap. 8.4). Sie manifestiert sich in einer Stellungnahme oder Positionierung: Eine Haltung zeigt sich, nachdem und indem man Urteile fällt und aus unterschiedlichen Möglichkeiten wählt. Dieses kann geübt werden – insbesondere in pädagogischen Settings wie dem Unterricht ( Kap. 8.5). Diese urteilende Entscheidungsfähigkeit bezeichnet Aristoteles als verständige Klugheit bzw. praktische Klugheit (phronesis), die als Mit-zu-Rate-gehen, als Hin-und-herüberlegen und als gemeinschaftliches, soziales und politisches Beraten übersetzt werden kann (vgl. Fink 1970b, S. 206 ff.; Kap. 6).

Das bedeutet: Nicht jede und jeder wird aus Fehlern klug, sondern nur diejenige oder derjenige, die oder der mit ihren Fehlern, ihrem Scheitern oder ihren negativen Erfahrungen urteilsreflexiv umzugehen vermag. Der Umgang mit Fehlern ist weder nur angeboren noch nur auf Wissen gegründet, sondern beruht auf Erfahrung und Praxis und muss wiederholend eingeübt werden. Wenn es im Sprichwort heißt »Aus Fehlern wird man klug«, dann müssen die Qualitäten von »Fehlern« aus pädagogischer Sicht differenziert werden. Denn nicht aus jedem Fehler wird man »automatisch« klug (vgl. Breinbauer 2006). Es ist zu fragen, aus welchen Fehlern man auf welche Weise klug wird. Welche Erfahrung ist eine pädagogisch sinnvolle Erfahrung? Wie kommt es im Üben zur Reflexion und zum Urteil ( Kap. 8.4)? Welche Erfahrungen sollten begrenzt bzw. ausgeschlossen werden? Wie kann im Urteil das Besondere des Falls, über den geurteilt wird, wieder in den Kontext bzw. Horizont eingefügt werden?

Denn nur wenn das Besondere der Situation in den Erfahrungszusammenhang gestellt und verstanden wird, kann man aus Fehlern klug werden – das gilt beispielsweise für das Fahrradfahren, das Urteilen im Klassenrat, das Meditieren, das Verstehen von Anderen ebenso wie für das Lösen von Mathematikaufgaben. Das Üben isolierter Bewegungen, Informationen, Regeln oder Gedanken kann zwar effektiv sein, führt aber nicht dazu, dass die Bewegungsfolge, der Text, die Situation, die gemeinschaftliche Bemühung als Ganzes im Kontext wahrgenommen und daher gekonnt wird. Isoliertes und mechanisches Trainieren von Informationen, Bewegungen, Regeln oder bestimmten Gedanken kann sogar dazu führen, dass die Übung scheitert. Die Isolierung führt zu einer Fixierung auf Details, die sich zunehmend immer mehr entzieht. Jeder kennt das sog. »Tausendfüßlersyndrom«, wenn wir z. B. beim Treppensteigen eine Stufe statt dem Treppenabsatz fixieren und dann stolpern. Hier zeigt sich wieder das o. g. Grundproblem intellektualistischer, datengetriebener Lern- und Übungstheorien, die ignorieren, dass »es Dinge gibt, die verschwinden, wenn wir die Hand direkt nach ihnen ausstrecken« (Neuweg 2005, S. 213; Kap. 5.1). Auch in dieser Hinsicht wird das Ideal der Perfektionierung und Optimierung problematisch. Erst wenn isolierte Perspektiven auf Informationen, Daten oder Kompetenzen aufgegeben, dualistische Hierarchien von Körper und Geist, Lernen und Bildung, Wiederholung und Differenz überwunden werden, kann Üben als produktive Lernform und als Lebenskunst in den Blick kommen.

2 https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/allgemeine/forschung-1

3 Diese Regel lautet: »Jeder auftretende Neigungswinkel ist zu kompensieren durch eine Lenkbewegung in die Richtung des Ungleichgewichts, die eine die Wirkung der Schwerkraft aufhebende Zentrifugalkraft auslöst, wobei der Radius der mit der Lenkbewegung beschriebenen Kurve dem Quadrat der Fahrgeschwindigkeit dividiert durch den Neigungswinkel entsprechen muss« (Neuweg 2006, S. 20).

4 Im pädagogischen Diskurs mehren sich die Versuche, nicht Perfektion, Optimierung und Kompetenz, sondern Irritation, Enttäuschung und Fehler als Chance und Ausgangspunkt des Lernens und Unterrichtens zu nehmen, meist im Kontext der »Fehlerkultur«, mit der gegen die traditionelle Vermeidungs- und Schampraxis Fehlern gegenüber angegangen werden soll. Fritz Oser untersuchte Formen des »negativen Wissens«, die im Unterricht für den individuellen Lernprozess fruchtbar gemacht werden sollen (vgl. Oser/Spychiger 2005). Im Bereich der »Meisterlehre« (Collins et al. 1989) wird unter den Titeln »Coaching« und »Scaffolding« auf Fehler und Scheitern eingegangen, aber ohne edukative Überlegungen und ohne direkten Bezug zu negativen Erfahrungen (vgl. Reinmann et al. 2021). Bisher ist noch ungeklärt, was genau ein fruchtbarer, »guter« Fehler ist und was nicht (vgl. Breinbauer 2006, S. 18), ebenso wie kontrovers diskutiert wird, was genau »guten« Unterricht ausmacht (Praetorius et al. 2022). In bildungs- und übungstheoretischer Perspektive erscheint es sinnvoll, nicht nur die Ergebnisse des Lernens – also Erfolge, Outcome oder Scheitern –, sondern den Erfahrungsprozess selbst zu untersuchen. Fehler, so die hier vertretene These, sind nicht Folge falschen Lernens und Lehrens, sondern gehören als negative Erfahrungen elementar zum Lernen und Üben hinzu. Wenn die Chancen und Möglichkeiten in den heteronomen und passiven Bedingungen aufgesucht werden sollen, dann müssen auch gesellschaftliche Bedingungen und der soziale Kontext des Übens einbezogen werden.

2 Geschichte des Übens

Dieses Kapitel stellt zunächst die europäische Geschichte des Übens in einer genealogischen und kritischen Perspektive dar. Im darauffolgenden Kapitel 3 wird in einem knappen Blick auf die konfuzianische Tradition des Übens in China eine interkulturell vergleichende Perspektive eröffnet. In dieser wird deutlich, dass es in der europäischen Geschichte der Übung mit der Heraufkunft der wissenschaftlich-technischen Moderne zu einer starken Technisierung und Mechanisierung der Übung kam. Deshalb werden im Folgenden auch die verschütteten produktiven, methodischen und ethischen Aspekte der antiken und mittelalterlichen Übung herausgearbeitet. Es wird sich zeigen, dass diese in vielen Aspekten mit den chinesischen Praktiken des Übens vergleichbar sind. Aus der genealogischen Perspektive ergeben sich schließlich aktuelle Probleme der Übungstheorie und Übungsforschung.

In der Antike gilt die Übung (askesis) als wesentlicher Bestandteil des Lernens (vgl. Platon 2008, S. 70a). Askesis gehört neben den natürlichen Voraussetzungen (physis) und der Lehre (mathesis) zum »pädagogischen Ternar« (vgl. Prange 2005, S. 62).⁵ Asketische Übungen beziehen sich auf körperliche und geistige Praktiken gleichermaßen.

In den klassischen Texten der antiken Philosophie findet sich eine Fülle von praktischen Übungen für den gymnastischen, medizinischen, erotischen, familiären und philosophischen Bereich. In Anlehnung an Rabbow (1954, 1960), Hadot (2005) und Foucault (1989, 1990a, 2004b) können die griechischen, römischen und christlichen Texte als »praktische« Texte gelesen werden, in denen es auch und vornehmlich um Übung geht. Diese Lesarten knüpfen an Nietzsches Verständnis der griechischen Hochschätzung der Übung an. Sich um sein Dasein und um die anderen Menschen zu sorgen, bedeutet, sich eine Form zu geben, einen Stil auszubilden:

»Eins ist not. Seinem Charakter ›Stil geben‹ – eine große und seltne Kunst! Sie übt der, welcher alles übersieht, was seine Natur an Kräften und Schwächen bietet, und es dann einem künstlerischen Plane einfügt, bis ein jedes als Kunst und Vernunft erscheint und auch die Schwäche noch das Auge entzückt. Hier ist eine große Masse zweiter Natur hinzugetragen worden, dort ein Stück erster Natur abgetragen – beide Male mit langer Übung und täglicher Arbeit daran.« (Nietzsche 1988, KSA 3, S. 530)

Sorge, Form- und Stilgebung verweisen auf den elementaren Zusammenhang von Üben, Leiblichkeit und Bildung, also jener formatio (engl./frz. formation), in

Abb. 6: Gymnastische Übungen auf einer antiken griechischen Vase (CC0 Met Museum Archiv).

der nicht Geist, Kognition oder Intellekt über das Körperliche und Sinnliche herrschen, nicht das Künstliche über das Natürliche dominiert, sondern in der Übung und die Sorge um sich zusammenfallen.

Im antiken Griechenland gilt: Reines Wissen (episteme) oder schiere Kunstfertigkeit (techne) ohne Übung ist ebenso sinn- und nutzlos wie Übung ohne Wissen und Kunstfertigkeit. Die praktischen Übungen sind mit den Praktiken des Wissens verzahnt und werden als Selbstsorge und Lebenskunst gepflegt. Nicht die Unterwerfung unter ein moralisches Gesetz oder eine soziale Norm, sondern der tüchtige und tugendhafte Lebenswandel (arete) ist Ziel der Übung. Tugend gilt in der Antike nicht als Zustand der Reinheit (wie im Christentum), auch nicht als kognitiv zu erreichende moralische oder ethische Kompetenz, sondern als ein Verhältnis zu sich selbst, das eine Praxis ist und auf ein Können bzw. ein Selbst-Können zielt. In der griechischen Terminologie heißt dieses Selbst-Verhältnis und Selbst-Können Selbstsorge (epimeleia heautou). Sie macht Übungen notwendig, die mit einer Aufmerksamkeit und Achtsamkeit für sich selbst und für Andere einhergehen (vgl. Foucault 1990a, S. 97). Foucault nennt drei Praktiken (pratiques) oder Übungen⁶ der Selbstsorge: »(…) in der Diätetik als Kunst des Verhältnisses des Individuums zu seinem Körper; in der Ökonomik als Kunst des Verhaltens des Mannes als Oberhaupt der Familie; in der Erotik als Kunst des wechselseitigen Benehmens des Mannes und des Knaben in der Liebesbeziehung« (ebd., S. 123). Dazu gehören Tugenden wie Mäßigung (sophrosyne) und Selbstbeherrschung (enkrateia). Zu einem gelingenden Leben (eudaimonia) tragen nach Aristoteles im Wesentlichen Übungen bei, weil nur eine wiederholte Handlung Tugend zur Haltung (ethos) werden lässt:

»Denn das, was wir tun müssen, nachdem wir es gelernt haben, das lernen wir, indem wir es tun. So wird man durch Bauen ein Baumeister und durch Zitherspielen ein Zitherspieler. Ebenso werden wir durch gerechtes Handeln gerecht (…)«. (Aristoteles 1985, S. 1103a f.)

Üben als Sorge um sich hat also eine ethische Dimension. Diese kann nur praktisch, d. h. in konkreten Tätigkeiten wiederholend eingeübt und ausgeübt werden. Sie manifestiert sich in einem ethischen Handeln, das sich zu einer Haltung (griech.: ethos) verdichtet. Etwas üben und können korreliert also mit einem Verhältnis des Übenden zu sich selbst. Ich werde in den Kapiteln 8.4 und 8.5 diese durch Üben zu kultivierende Haltung am Beispiel der Kritik und des professionellen Ethos von Lehrpersonen genauer darstellen. Hier gewinnt das Phänomen dann seine ethische Dimension durch Ausprägung von Haltungen wie Treue, Redlichkeit (»Üb immer Treu und Redlichkeit«) oder Kritik (»Kritik üben«). Üben und Übung zielen also nicht nur auf eine Sache, die geübt wird und im frühen und wiederholten Üben besser gekonnt werden soll. Sie zielen nicht allein auf die Aneignung einer Technik, mit der die Sache geübt wird. Üben und Übung zielen auch auf den Übenden selbst, auf seine Haltungen und Einstellungen, die sich in seinem Handeln zeigen können ( Kap. 6.3).

Aristoteles führt den Zusammenhang von Ethos, Moral und Handlung (pragma) in seiner Rhetorik genauer aus (vgl. Aristoteles 1999). Ethos bezeichnet in diesem Zusammenhang die Glaubwürdigkeit einer Person, die Übereinstimmung von Worten und Charakter (sog. Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, vgl. Habel 2006, S. 75). Aristoteles stellt ethos in den Zusammenhang mit pathos und logos. Logos bezieht sich auf das vernünftige Argument, auf die Sach- und Problemebene. Pathos bezieht sich auf die zu erreichende produktive Einstimmung der Adressaten, auf ihre Emotionen und ihre Aufmerksamkeit, d. h. auf die Teilnehmerinnen- und Teilnehmer-Orientierung, welche auf Responsivität, Achtsamkeit und Pathos (Ergriffensein) basiert. Ethos ist das vermittelnde Dritte im Sinne einer stellungnehmenden, positionierenden Entscheidungs- oder Verständigungsfähigkeit (vgl. Hügli 2006). Diese moralische Entscheidungs- und Verständigungsfähigkeit bezeichnet Aristoteles als phronesis, eine verständige bzw. praktische Klugheit, die als Mit-Anderen-zu-Rate-gehen, als Hin-und-herüberlegen und als gemeinschaftliches, soziales und politisches Urteilen und Beraten bestimmt wird (vgl. Fink 1970b, S. 206 ff.; Kap. 8.4). Phronesis ist weder nur angeboren (physis) noch nur reines Wissen (mathesis), sondern beruht auf Erfahrung (empeireia) und Handeln (praxis). Phronesis ist gekonnt und wird geübt. Phronesis kann als ein gemeinschaftliches Urteilen bestimmt werden, das auf eine praktische Lebensklugheit zielt. Sie vermittelt Theorie und Praxis, Wissen und Können ( Kap. 8.5).

Der Grundsatz der Lebenskunst und der Selbstsorge, dass das gelingende Leben der praktischen Übung bedarf, behält in der römischen Kaiserzeit, aber auch im Mittelalter Geltung. Nietzsche, Rabbow, Foucault und Hadot betonen die Kontinuität der Selbstpraktiken. Diese erhalten allerdings im Christentum einen anderen Schwerpunkt. Der Hauptwandel liegt darin, dass das Ziel der Selbstsorge nunmehr in einer jenseitigen Transzendenz statt in diesseitiger Selbstbeherrschung der Sinnlichkeit liegt. Die christliche Subjektivierung der oder des Übenden im Zeichen einer Askese der Keuschheit, die Foucault exemplarisch bei Cassian und Augustinus untersucht, nimmt die Form eines »geistigen Kampfes« mit der »Macht des Anderen, dem Widersacher« an (Foucault 1990a, S. 32). Dieser ist gebunden an die »Verpflichtung, die Wahrheit über sich selbst zu suchen und zu sagen«, was »zu einer unendlichen Objektivierung seiner selbst durch sich selbst führt« (ebd., S. 37).⁷

Schon im römischen Hellenismus rücken als Ziel der übenden Selbstsorge Selbsterkenntnis und Wahrheit an die Stelle von Erfahrung und Handeln. Das Christentum treibt die Tendenz der Verinnerlichung und Individualisierung im Zeichen der Keuschheit, des versprochenen Heils und des kirchlichen Gehorsams weiter voran. Praktische Übungen werden in den Mönchsorden und in den kirchlichen Institutionen an ein persönliches Abhängigkeits- und Gehorsamsverhältnis sowie an das Beichtritual gekoppelt. Sie sind nun Praktiken der Entzifferung des geheimen und verborgenen, »sündigen« Ich. Religiöse Übungen (Exerzitien) haben das Ziel, dass der Übende in ein Verhältnis zu Gott treten soll. Sie sollen Selbstüberwindung und Selbstordnung ermöglichen. Zugleich zeigt sich in der »pastoralen Machtform« (Foucault) eine Ambivalenz zwischen Freiheit und Unterwerfung bzw. zwischen Selbstsorge und Fürsorge, die die eigentümliche Produktivität der Exerzitien ausmacht ( Kap. 5.3). Ich werde anhand der »Geistlichen Übungen« von Ignatius von Loyola zeigen, dass das nach innen gerichtete Ziel der Selbstsorge als Selbstüberwindung didaktisch auf eine ganze Reihe von »äußerlichen« Einzelzielen heruntergebrochen und durch ein System von Veranschaulichungen, Inszenierungen und Hilfen unterstützt wird, die eine stufenweise Progression ermöglichen sollen. Bei Ignatius findet sich über die antike Tradition der praktischen Übung und der Rhetorik hinaus eine Fülle von ästhetischen Übungsformen, die auf die »Anwendung der Sinne« (von Loyola 2006) zielen. Sie geben auch für heutige Leser sehr interessante und produktive Hinweise für eine Übung der Imagination bzw. Phantasie ( Kap 8.2; vgl. Brinkmann 2014c).

Sowohl die ästhetisch-sinnliche als auch die praktisch-ethische Dimension der Übung geht in der Neuzeit weitgehend verloren. Der harmonische und kosmologische Zusammenhang zwischen Denken bzw. Wissen, Handeln und Wollen, der die Antike und das Mittelalter bestimmte, ist in der Neuzeit zerbrochen. Für die neuzeitliche Pädagogik stellt das eine Chance dar, weil nun weniger autoritative Vorgaben Üben, Lernen und Erziehung leiten. Im öffentlichen Bildungssystem können familiäre Sozialisation, althergebrachte Tradition und gesellschaftliche Konvention überwunden und erweitert werden. Kritik wird zum wichtigen Organ moderner und wissenschaftlicher Diskurse – eine Praxis, die ebenfalls geübt werden muss ( Kap. 8.4). Säkularisierung und Verwissenschaftlichung stellen für die moderne Pädagogik aber auch eine große Herausforderung dar. Neuzeitliche Pädagogik ist nun mit einer doppelten Kontingenz konfrontiert. Sowohl die individuelle Biographie als auch der künftige Beruf der Kinder ist unbestimmt und offen. Das öffentliche Bildungssystem hat nun die Aufgabe, jedem Einzelnen Möglichkeiten zu bieten, um seine individuellen Anlagen, Perspektiven und Schwerpunktsetzungen verwirklichen zu können. Es versucht mit dem Anspruch auf Allgemeinbildung und Bildungsgerechtigkeit gesellschaftliche Ungleichheit abzubauen und zu kompensieren. Es erzeugt aber zwangsläufig auch neue Ungleichheiten. Weil es nun keine allgemeinverbindlichen Werte mehr gibt, sondern nur noch Orientierungspunkte, die gesellschaftlich und wissenschaftlich strittig sind, werden ethische und moralische Fragen auch zum Streitfall in der Pädagogik. Unsicher werden daher auch die Ziele, Normen und Praxen der Erziehung. An die Stelle von Harmonie und Eindeutigkeit treten Differenz, Unterschied, Pluralität und Kontingenz ( Kap. 4). Das Vermittlungshandeln der Pädagoginnen und Pädagogen kann sich nicht mehr auf die Vermittlung von vermeintlich eindeutigen und allgemeingültigen Werten beziehen, sondern muss in einer reflexiven Wendung die Wertbildung bzw. Ethosbildung unter Bedingungen von Pluralität und Differenz zum Thema machen. Alle Versuche, im Sinne einer Werteerziehung auf vermeintlich vorgegebene Identitäten zurückzugreifen (heißen sie »Volk«, »Heimat«, »Gott«, »Allah« oder »Sozialismus«), führen in plurale Bestimmungen. Die Pädagogik als Vermittlungshandlung hat damit die Aufgabe, auch plurale und differente Begründungslogiken von Werten in ihren Unterschieden zu thematisieren. Sie hat in die Pluralisierung von Wissens- und Begründungsformen einzuführen, was nur auf dem Weg der Übung von Urteilen geht (vgl. Benner 2012, 2019).

In der Moderne verliert das Üben als Selbstsorge seine ehemals bedeutsame Stellung im pädagogischen Ternar. Üben wird auf methodische, technische und mechanische Funktionen reduziert. Der neuzeitliche Dualismus von Geist (res cogitans) und Körper (res extensa) manifestiert sich in der Trennung von geistigen Übungen (der Urteilskraft, Vernunft) einerseits und leiblichen, motorischen Übungen andererseits, die nun weitgehend getrennt ausgeführt und behandelt werden. Pädagogisch und didaktisch manifestiert sich der neuzeitliche Dualismus in der Unterrichtslehre der Philanthropisten im 18. Jahrhundert über den Herbartianismus des 19. Jahrhunderts bis heute. Übung wird als sekundäre Lernform der Verarbeitung bzw. der Festigung bestimmt, die der Einsicht, dem Verstehen und Erklären nachgeordnet ist. So findet sich bis heute die Übung am Ende der meisten Lehr- und Unterrichtsstunden, nach Einstieg, Erarbeitung und Anwendung ( Kap. 7).

Die Übungstechnologien der »Schwarzen Pädagogik« im 19. Jahrhundert sollen durch Drill, mechanisches Pauken und stumpfes Automatisieren disziplinieren und normieren (vgl. Rutschky 1984). Reformpädagogische Methodik lockert die Übungsmethoden auf und differenziert sie erheblich, kann aber nicht verhindern, dass Übungen in der Schule im Abseits stehen, meist als Nachbeschäftigung zuhause in Form von Hausaufgaben. Reformpädagogik hat entgegen der landläufigen Meinung, hier handele es sich um eine natürliche, kindgerechte Pädagogik (Oelkers 2005), einen machtförmigen, normalisierenden Einschlag. Ich werde auf diese romantisch-religiösen und zugleich rassistischen und positivistischen Tendenzen am Beispiel der Pädagogik Montessoris in Kapitel 8.1.1 eingehen (vgl. Brinkmann 2013a). Allen Reformbemühungen zum Trotz gilt auch heute noch die Reduktion des Übens auf eine Disziplinartechnik: Übungen zielen auf den Leib, ob durch Automatisierung und Stillsitzen oder in der sozialpädagogischen, »indirekten« und reflektierenden Disziplinierung im »Trainingsraum« (vgl. Bröcher 2005, Jornitz 2005). Übungen sind probate Mittel, über den »Körper«, über den »Geist« oder über die vernünftige Selbstbeherrschung, die gesellschaftliche Ordnung und die sozialen Normen »einzuleiben« ( Kap. 5.3).

Geistige Übungen findet man in der neuzeitlichen Philosophie. Die philosophische Meditation als geistige Übung wird die bestimmende Form. Meditieren als philosophische Praxis äußert sich nicht nur in Texten, etwa in den »Meditationen« von Descartes (1985) oder Husserl (1992). Husserls Phänomenologie kann beispielsweise als eine »einzige, unablässige Meditation« (Fink 2004b, S. 207) über Tage, Wochen und Jahre gelesen werden, die sich in Tausenden von stenographischen Forschungsmanuskripten niederschlägt (vgl. ebd., S. 220). Meditieren zeigt sich hier als ein radikales »Sich-auf-sich-selbst-stellen«, als eine existenzielle Lebensform, die sich in einer Denkleidenschaft und einem habituellen Stil äußert (vgl. Fink 2004a, S. 81). Philosophische Meditationen nehmen das alte Thema der prosoché, der Aufmerksamkeit sich selbst gegenüber, auf und treiben es bis an die Grenzen der Reflexion und des Ich voran ( Kap. 6).⁸

In den Meditationen von René Descartes und in der »ethischen Asketik« Kants wird Übung als eine Operation der Urteilskraft (Kant 1977a, KrV B 172) gesehen, mit der die Regeln und Gesetze der Vernunft in Können umgesetzt werden. Nietzsche versucht mit dem Projekt der Stil- und Formgebung durch leiblich-geistige Askesen den Dualismus von Körper und Geist zu überwinden. Die kulturellen Praktiken der körperlichen Übungen (sportliche Athletik), der musikalischen Übungen (Instrumentalisten, Virtuosen), der gezielten Übungen in spezifischen Leistungsdomänen (z. B. Schach), der geistigen Übungen der intellektuellen Disziplinen sowie geistige und geistliche Meditationsformen (Zazen) bilden heute spezialisierte und differenzierte Formen beachtlicher Expertenschaft aus.

Diese Expertisierung in Sachen Übung lässt sich exemplarisch am Violinisten, Artisten und Kunstschwimmer Carl Hermann Unthan zeigen. Unthan, armlos geboren, hatte durch Übung erreicht, dass er ohne fremde Hilfe selbstständig für sich sorgen konnte. Er konnte zudem virtuos Violine spielen und erlangte Ende des 19. Jahrhunderts einige Berühmtheit. Unthan war einer jener Artisten, die der Philosoph Peter Sloterdijk exemplarisch als »homo repetivivus« und »homo artista« anführt (vgl. Sloterdijk 2009, S. 24).

Abb. 7: Carl Hermann Unthan – Fußkünstler (Lobe, 1868, S. 438).

Nach Sloterdijk zeigt sich an und mit Unthan eine kulturgeschichtliche Tendenz, mit der sich eine »Renaissance« (ebd., S. 264) der Übung und eine Säkularisierung und »Entspiritualisierung der Askesen« (ebd., S. 150) verbindet. Diese verkörpern »Akrobaten des Körpers und Geistes« wie Rilke, Kafka, Cioran, aber auch der neoklassische Athletismus der olympischen Bewegung Coubertins und nicht zuletzt die aufkommende »Krüppelbewegung«, mit der Unthan verbunden war. Diese profanen Praktiken belegen einerseits die ganze Produktivität und Effektivität des Übens. Andererseits wird die »Wiederkehr des Übens« zu einem Kennzeichen der säkularen, westlichen Moderne, in der der Perfektionsgedanke des Einübens, Ausübens und Sich-Übens mit einem ökonomischen, politischen und biopolitischen Paradigma der Optimierung zusammengeschaltet wird (vgl. Brinkmann 2010). Ich werde später zeigen, wie im Üben einerseits eine Selbstbekräftigung und Individualisierung stattfindet, die andererseits auch eine Subjektivierung und Unterwerfung unter äußere Normen zur Folge hat. Im Modus eines »freiwilligen Gehorsams« (Foucault) verschränken sich im Üben Macht, Wissen und Selbst ( Kap. 5.3), sodass das übende Subjekt normalisiert wird und sich gerade darin Freiheits- und Spielräume eröffnen, die Leistungen wie jene von Unthan möglich machen.

2.1 Wiederkehr der Übung?

In der letzten Dekade zeichnet sich auch im öffentlichen und wissenschaftlichen Diskurs eine Wiederkehr der Übung ab. In der Soziologie, Philosophie, Psychologie und den Erziehungswissenschaften rückt das Üben vermehrt in den Fokus. Sloterdijk (2009) betont, wie am Beispiel Unthans dargestellt, den Perfektionismus der Übung. Der Fokus liegt bei ihm darauf, etwas nicht nur zu können, sondern etwas willentlich immer besser zu können und damit die Möglichkeit zu haben, sein Leben zu ändern und zu verbessern. Er betrachtet unterschiedliche Bereiche wie Religion, Wissenschaft, Kunst, Sport und Pädagogik. Seine These lautet, dass sich spätestens mit der »anthropotechnische(n) Wende« (ebd., S. 139) um 1900 eine Rehabilitierung der alteuropäischen Askese ereignete, die sich in den Akrobaten des Körpers (olympische Bewegung, Sportlerinnen und Sportler) und des Geistes (Schriftstellerinnen und Schriftsteller) ankündigt. Diese gelangen durch Übung zu bis dahin ungeahnten Leistungen, die jeweils von nachgeborenen Expertinnen und Experten immer wieder übertroffen werden. Mit dem Aufruf »Du musst dein Leben ändern!« verbindet sich so die Hoffnung auf eine gesteigerte kulturelle Evolution. Sloterdijks Vorhaben, die Übung von den christlichen Buß-Praktiken zu lösen und die produktiven Bezüge zwischen Askese und Übung in Selbstsorge und Selbstperfektionierung zu betonen, ist nur zu begrüßen. Allerdings ist in seiner perfektionszentrierten Darstellung eine Sicht auf Übende jenseits von Leistungs- und Outputorientierung nicht gegeben (vgl. Brinkmann 2010).

Im Unterschied zu dieser perfektionsorientierten Sicht nimmt der amerikanische Kultursoziologe Richard Sennett in seiner Studie zum »Handwerk« konkrete Praktiken in den Blick und stellt Überlegungen zu einer Didaktik der Übung an (vgl. Sennett 2008). Er untersucht darin vor allem vormoderne (kunst-)handwerkliche Praxen wie Goldschmieden, Geigenbau, Glasblasen, Kochkunst, aber auch Instrumentalspiel. Seine Ausführungen bieten eine Fülle von wichtigen Einsichten zur Didaktik der Übung am Beispiel der menschlichen Hand und des Handwerks. Da Sennet sich in seiner Studie vornehmlich auf vormoderne (kunst-)handwerkliche Traditionen bezieht, favorisiert er auch imitatorische und mimetische Formen der Übung: Der Lehrling macht es dem Meister nach und gleich. Komplexere geistige und mentale Übungen oder auch komplexere didaktische Praktiken der Übung kommen nicht in den Blick ( Kap. 7.3).

Eine ganz andere Perspektive auf das Üben nimmt die ältere Hirnforschung ein. Hier werden wiederholende Übungen als erfahrungsabhängige und erfahrungsbildende Bahnung von Nervenzellen im »selbstreferentiellen System« Gehirn thematisiert, deren Vernetzung motorisches, volitionales und emotionales Handeln prädisponiert (Roth 2003, S. 154 ff., S. 462 ff., S. 480 ff.). Damit kann ein Zusammenhang zwischen Erfahrung und Reifung empirisch belegt werden. Übung wird hier als Bahnung von Nervenzellen verstanden, mit der diese angeregt und durch weiteren Gebrauch verstärkt wird (»neurons that fire together wire together«) (vgl. Baars/Gage 2010, S. 83). Ihre Position kann im Gehirn mittels bildgebender Verfahren lokalisiert und ihre Verschaltung dargestellt werden. Um Reaktionen, Bewegungen und Handlungen erklären zu können, greift die Hirnforschung auf eine kognitionstheoretische, dualistische Modellierung des Gedächtnisses zurück. Sie unterscheidet zwischen deklarativem und prozeduralem Gedächtnis, wobei hiermit zugleich deklaratives und prozedurales Wissen gemeint ist (vgl. Anderson 2001). Damit wird das ursprünglich angenommene und diagnostizierte Kontinuum komplexer Vernetzungen von Wahrnehmen, Fühlen, Handeln (Prinzip des common coding) in eine Anzahl zeitlich aufeinanderfolgender Repräsentationen und Operationen aufgespalten. In der Kontinuität sukzessiver Operationen erscheint Übung wiederum als sekundäre Lernform. Temporale Differenzen und negative Erfahrungen können damit nicht eingeholt werden ( Kap. 4.3). Aktuelle neurophänomenologische Zugänge versuchen unter dem Titel Embodiment die Einseitigkeiten und die damit verbundenen methodologischen und epistemologischen Probleme der Neurophysiologie und der Kognitionswissenschaften auf ein neues, »verkörpertes« Fundament zu stellen. Im Anschluss an Varela (Varela et al. 2016) und Merleau-Ponty (1974) soll deutlich werden, dass Kognition im Körperlichen und Leiblichen verankert ist (Fuchs 2009; ausführlicher Kap. 6.4).

Der amerikanische Psychologe Karl Anders Ericsson hat das Konzept der deliberate practice (der zielgerichteten Übung) entwickelt, mit dem außergewöhnliche Leistungen von Experten wie Schachgroßmeisterinnen und Schachgroßmeistern, Violinistinnen und Violinisten, Klaviervirtuosinnen und Klaviervirtuosen und Sportlerinnen und Sportlern empirisch untersucht und auf gezieltes Üben zurückgeführt werden können (vgl. Ericsson et al. 1993). Als Experte gilt, wer dauerhaft in einem Tätigkeitsfeld herausragende Leistungen bringt. Gezieltes Üben ist eine im höchsten Maße anstrengende Tätigkeit, die keinen Spaß macht. Um damit Leistungsverbesserung zu erreichen, müssen typische Rahmenbedingungen und Ressourcen wie Instrumente, Lehrerinnen und Lehrer und soziales Milieu in einer klar definierten Domäne vorhanden sein, und die übende Person muss motiviert sein, ihre Leistung steigern zu wollen. Die Untersuchungen zeigen, dass im Alter von 20 Jahren die besten Experten ungefähr 10 Jahre insgesamt etwa 10.000 Stunden geübt haben, wobei sich die täglichen vier Stunden gezielter Übung mit Ruhezeiten abwechselten. Gezielte Übung ist daher weitaus bedeutsamer für Erfolg und Leistung als natürliche Begabung. Der qualitative Unterschied zwischen guten und weniger guten Experten eines bestimmten Übungsfeldes (Domäne) wird ebenfalls mit der Theorie kognitiver Repräsentationen und einer modifizierten Form der Speicherung im deklarativen Gedächtnis sowie deren »Verwendung« im prozessualen Gedächtnis erklärt. Allerdings werden auch hier Fehler, Scheitern, Mittelmaß und Normalbiographie ausgeblendet, ebenso wie gesellschaftliche, soziale und individuelle Kontexte, sofern sie nicht affirmativ das Ziel und die Norm der Perfektionierung bestätigen (vgl. Brinkmann 2012, S. 73–80).

Die Erkenntnisse der Expertiseforschung sind für die erziehungswissenschaftliche Professions- und Kompetenzforschung von großer Bedeutung. Der Kompetenzbegriff der Bildungsforschung ist in wesentlichen Teilen der Expertiseforschung entnommen. Nach Weinert und Klieme lässt sich der »dort verwendete Kompetenzbegriff (…) hervorragend auf den schulischen Bereich übertragen« (Klieme 2003, S. 72 f.) und für psychometrische Verfahren der Leistungsmessung nutzen. Das »funktionalistische« Kompetenzmodell, das sowohl PISA als auch den Bildungsstandards der KMK zugrunde liegt, hat den Anspruch, »die Verbindung zwischen Wissen und Können« (ebd.) herzustellen. Weinert fokussiert das Konzept der kognitiven Kompetenzen auf einen begrenzten Bereich von Wissen, Fertigkeiten, Metawissen und fächerübergreifendem Wissen. Dieses wird als Handlungs- bzw. Problemlösekompetenz gefasst. Der Übergang vom Wissen zum Können bzw. die Performanz von Kompetenz wird wiederum, wie in der Kognitionspsychologie und der Hirnforschung, als Prozeduralisierung von kognitiv gespeichertem, deklarativem Wissen bestimmt.

Im Zuge kognitivistischer und konstruktivistischer Theorien werden seit einiger Zeit Hoffnungen auf »elaboriertes Üben« geweckt. Es ist von einer »Wiederkehr des Übens« (Duncker 2008, S. 224) und von »intelligentem Üben« (Meyer 2004, Gudjons 2006) die Rede. In den Bildungsstandards der Fächer Mathematik, Französisch und Englisch wird der hohe Stellenwert des Übens gemäß dem konstruktivistischen Theorem der Selbstregulation als reflektierendes, flexibilisierendes und vernetzendes Üben gefasst. »Lernerorientierte Aufgaben« in authentischen Sprechsituationen in mathematischen Modellierungsaufgaben sollen eine Abkehr vom alten, repetitiven Päckchenrechnen bringen und Eigenaktivität und Eigenverantwortung der Lernerinnen und Lerner sicherstellen. Auch in der Fremdsprachendidaktik sollen nach dem task based approach to language learning reflexive Aufgaben einen übenden Zugang ermöglichen. In authentischen, lebensweltlich orientierten Sprechsituationen soll sich das an der Sprachpraxis orientierte Fremdsprachenlernen vom »alten« grammatikbasierten Unterricht abgrenzen. Übungen spielen auch hier eine zentrale Rolle (vgl. Brinkmann 2020c, 2014a; Kap. 7).

»Intelligentes Üben« (Leuders 2005) wird auch im Qualitätsdiskurs im Zusammenhang mit dem Konzept der kognitiven Aktivierung (Bohl 2012) für erfolgreichen und guten Unterricht gefordert, gemessen und evaluiert (Helmke 2007). Die Merkmalslisten für »guten Unterricht« von Meyer und Helmke haben einen überfachlichen Anspruch. Sie entstammen der quantitativen empirischen Forschung, die auf psychometrischen, experimentellen und statistischen Testverfahren und der kognitiven Kompetenztheorie aufbaut und sich v. a. auf Forschungen aus dem Bereich der mathematischen literacy (Grundbildung) stützen. Allerdings muss eingestanden werden, dass eine kognitive Aktivierung im Fach Kunst anders als im Fach Französisch oder Sachkunde erfahren wird. Zudem ist fraglich, ob für den Erwerb von praktischen Fertigkeiten, individuellen Haltungen wie Gelassenheit und Gerechtigkeit und sozialen Fähigkeiten nur Kognition als Paradigma ausreicht. Implizites Wissen, sozial erworbene Habitualisierungen und körperlich-leibliche Schematismen sind ebenso im Üben wirksam und entziehen sich einem ausschließlich kognitiven und expliziten Zugang.

Eine andere, interessante Variante der Übungsformate findet sich in Bildungsstandards für das Fach Ethik, wie sie im Moment im Kontext des internationalen Projektes »ETiK« in Berlin entwickelt werden. Darin wird Urteils- und Reflexionskompetenz in pluralen Urteilsformen bildungstheoretisch ausgewiesen, in Teilkompetenzen differenziert und interkulturell pluralisiert (vgl. Benner/Nikolova 2016). Mit diesen Aufgabenformaten werden ältere behavioristische didaktische Modelle der Übung entscheidend modifiziert (vgl. Aebli 1985, Bönsch 2005). Mit ihnen können Prozesse beim Üben analytisch und graduell bestimmbar sowie Fehler didaktisch produktiv nutzbar werden.

Kompetenzorientierte Aufgabenformate übernehmen so eine wichtige Funktion in den Bildungsstandards und den angegliederten Leistungstests. Als didaktische Aufgaben im unterrichtlichen Interaktionsprozess eingesetzt, können mit ihnen Prozesse beim Üben analytisch und graduell bestimmbar sowie Fehler didaktisch produktiv nutzbar werden. Variationen können gezielt implementiert werden, um Reflexionen im Sinne von Selbstkorrektur zuzulassen. Diese z. T. sehr elaborierten Aufgabenformate können als Anzeichen für eine neue Aufmerksamkeit auf Üben und Übung gelten (vgl. Brinkmann 2014a). Damit werden ältere Konzepte der Übung entscheidend modifiziert. Jene orientierten sich noch an den von Thorndike vor über hundert Jahren aufgestellten behavioristischen »Gesetzen der Übung«, die in unterschiedlicher Reihenfolge und Gewichtung jeweils zusammengestellt werden (vgl. Bönsch 2005).

Gleichwohl erscheint sowohl in Forschung als auch in der pädagogischen Praxis eine pädagogische Theorie notwendig, die systematisch grundlegende Aspekte dieser elementaren Lernform zusammenführt, diese für Fächer und Fachdidaktiken nach deren eigener Logik spezifiziert und eine theoretische Modellierung für empirische Untersuchungen der pädagogischen Übung bereitstellt. Grundlagentheoretisch ist immer noch umstritten, was genau unter Üben zu verstehen ist und wie Üben funktioniert. Methodologisch ist ungeklärt, wie man Üben in allen seinen Facetten empirisch erfassen kann.

2.2 Aktuelle Probleme der Übungstheorie und Übungsforschung

Aus dem bisher Dargestellten ergeben sich drei Forschungsfelder der Übungsforschung.

1. Negativität: Enttäuschungen und Fehler im Üben

Der Blick auf den Prozess im Üben und die Erfahrungen darin macht deutlich, dass insbesondere Irritationen, Fehler, Scheitern und Enttäuschungen im Üben gesondert zu untersuchen sind. In der Erziehungswissenschaft geraten in letzter Zeit diese negativen Erfahrungen zunehmend in den Fokus der Forschung. Sie werden als wichtige und produktive Momente im Lernen und Üben gesehen (Oser/Spychiger 2005, Benner 2012, Meyer-Drawe 2008, Brinkmann 2012, Rödel 2018; Kap. 1.3 und 4). Sie sind zugleich eine didaktische Herausforderung für die Lehrenden. Über ein »Coaching« und »Scaffolding« hinaus (vgl. Reinmann et al. 2020) gilt es, die vielfältigen Formen negativer Erfahrung – die ›Störungen‹ und Widerstände, Irritationen und Enttäuschungen, das Vergessen, Scheitern, Fehlermachen – im pädagogischen Verhältnis edukativ abzufedern, zu gestalten und produktiv zu wenden. Dazu aber bedarf es einer Reflexion auf die Ziele der Übung ( Kap. 7) und einer pädagogischen Lerntheorie, die sich den eurozentrischen und logozentrischen Dualen entzieht, die leibliche, aisthetische und motorische Aspekte ebenso einbezieht wie geistige und vernünftige ( Kap. 5.1). Negativität kann dann als elementare Erfahrungsstruktur im Üben bestimmt werden, die die Produktivität und Kreativität und zugleich die implizite Reflexivität des Übens hervorbringt. Zudem bedarf es weiterer Anstrengungen, empirisch negative Erfahrungen deskriptiv und rekonstruktiv zu erfassen (vgl. Rödel 2018).

2. Das Neue im Alten: Gewohnheit, Habitus und Transformation

Um Variation, Abweichung und die Umstrukturierung des Selbst- und Weltverhältnisses (also Umüben, Umlernen, Verlernen und Transformation; Kap. 4) als Ausgriff auf Neues im Üben erfassen und gestalten zu können, muss die Zeitstruktur des Übens in den Blick rücken. Im Üben einer Sache, einer Fertigkeit oder eines Inhaltes werden Fertigkeiten wie Konzentration und Fehlertoleranz mitgeübt, wobei in der kognitivistischen Lerntheorie bisher ungeklärt ist, wie dies stattfindet und welche Reichweite diese haben (vgl. Mähler/Stern 2006). Auch in sozialtheoretischen Ansätzen ist von einer »Habitustransformation« die Rede (von Rosenberg 2011), mit der habitus und hexis als strukturierte und zugleich strukturierende Strukturen (vgl. Bourdieu 2014, S. 98 f.) verändert werden sollen. Die Fragen lauten hier: Wie kommt das Neue in das Alte, das Nicht-Gekonnte ins bestehende Können und das Nicht-Gewusste in das bestehende Wissen ( Kap. 5.2)?

Dazu bedarf es einer Neubewertung von Gewohnheit und Habitus, die aus dem Vorgriff der »theoretischen Vernunft« (Bourdieu) herausgelöst werden muss. Die erfahrungstheoretische Analyse kann zum einen den Dual auflösen, mit dem Gewohnheit und Habitus Veränderung, Lernen, Bildung und Transformation entgegengestellt werden. In Kapitel 3 werde ich im Blick auf das Üben in China zeigen, dass im wiederholenden Lernen und Üben vertiefte Einsichten und reflexives Verstehen möglich sind. In Kapitel 4 werde ich die produktiven Potenziale der Gewohnheitsbildung veranschaulichen und zeigen, dass ein Habituswandel oder gar eine Habitustransformation in übungstheoretischer und übungspraktischer Perspektive möglich werden kann. In Kapitel 5.2 werde ich deutlich machen, dass in der Wiederholung Potenziale der Veränderung liegen, die die Grundlage für eine »formierende« Transformation und Transposition im Üben bilden.

3. Eigensinn des Übens als leibliche und geistige Praxis

Eine grundlagen- und bildungstheoretische Bestimmung der Praxis des Übens ist notwendig, mit der Üben systematisch von anderen pädagogischen Praxen und Begriffen unterschieden wird. In den folgenden Kapiteln wird im Sinne eines systematischen Bestimmungsversuchs Üben von Lernen, Spielen und Repetieren unterschieden und in dessen Eigenlogik bestimmt ( Kap. 1 und 4). Üben soll als eine besondere Lernform (vgl. Prange 2005) exponiert werden. Die sozialen und erzieherischen Anteile bezeichne ich als Übung. Diese werden in Kapitel 7.3 zur Didaktik der Übung systematisch herausgearbeitet und erläutert. Dies alles hat das Ziel, den Eigenwert des Übens als Etwas-üben und Sich-selbst-üben in seinen relationalen Perspektiven zu bestimmen. Das Einüben von Fertigkeiten, das Ausüben von Fähigkeiten und das ethische Sich-selbst-üben lassen die Vielschichtigkeit, Produktivität und Elementarität des Übens deutlich werden.

Im folgenden Kapitel zeigt der Blick auf die chinesische Kultur, dass hier, im Unterschied zum europäischen Dualismus, Üben und Lernen als miteinander verschränkte Praxen gesehen werden können ( Kap. 3). Mit dieser interkulturellen Perspektive kann einmal mehr deutlich werden, dass Üben keineswegs als sekundäre und nachgeordnete Lernform (miss-) zu verstehen ist.

5 Vgl. zum Folgenden Brinkmann 2011b, 2012, 2014c, 2018c.

6 Pratique bezeichnet im Französischen Übung und Praxis. Gleiches gilt für das englische practice. Diese Differenzierung muss aus dem Kontext der jeweiligen Texte erschlossen oder aus dem lateinischen bzw. griechischen Original rekonstruiert werden. Sie wurde in den meisten deutschen Übersetzungen der Texte Foucaults nicht vorgenommen. Dieses Manko bestimmt den deutschsprachigen Diskurs zum Thema »Praktiken«. Darin wird pratique fälschlicherweise fast ausschließlich mit Praktik übersetzt. Von Üben als askesis, pratique oder practice ist kaum die Rede. Aktuell findet sich in den Sozial- und Erziehungswissenschaften im Zuge des »practice turns« eine starke Fokussierung auf »Praktiken«, ebenfalls ohne diese Differenzierung vorzunehmen. Die eurozentrische Marginalisierung des Übens wird auf diese Weise fortgeschrieben.

7 Die Unterschiede zwischen griechischer Selbstsorge und christlicher Hermeneutik des Selbst stellt Foucault in der »Geschichte der Gouvernementalität« deutlich heraus. Hier bezeichnet er die christliche Pastoral als »absolut einzigartig« (Foucault 2004a, S. 218), weil die Griechen erstens Führung und Menschenführung nicht am Modell des Hirten, sondern am Modell des Webens (bei Platon) orientieren, sie zweitens keinen personalen Bezug zur Gottheit denken und sie drittens keine vergleichbare »politische« Institution wie die Kirche kennen (vgl. ebd., S. 173 ff.).

8 Es gibt daher eine zweite Lesart der Meditationen Descartes’, die von der konventionellen Sicht als dem Hauptverantwortlichen für den neuzeitlichen Dualismus abblendet und den Modus der Meditationen als Praxis und Habitus in den Blick nimmt (vgl. Grünbein 2008).

3 Üben in China

Im asiatischen Kulturkreis und insbesondere in China hat das Üben eine lange Tradition und genießt als Praxis- und Lebensform sehr großes Ansehen. Sowohl im schulischen als auch im außerschulischen Lernen ist die Praxis des Übens dominant. Mit dem Üben werden auch Wiederholung, Beharrlichkeit, Sorgfalt, Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer, Konzentration und Achtsamkeit wertgeschätzt (vgl. Li 2012). Üben und Lernen werden nicht wie im Westen dualistisch getrennt gesehen, sondern als Einheit praktiziert. Schon das chinesische Wort für Üben, lianxi (练习), bezieht sich sowohl auf geistige und mentale als auch auf leibliche und motorische Praktiken. Geübt werden Fertigkeiten beispielsweise in der Kalligraphie oder in den Martial Arts wie Kung Fu, meditative Praktiken wie Tai Chi, aber auch mathematische Formeln, geschichtliche Zusammenhänge oder komplexe geistige Fähigkeiten wie Urteilen und Verstehen. Das chinesische Wort für Lernen, xuexi (学习), setzt sich aus Üben und Lernen zusammen. In den Gesprächen von Konfuzius steht deshalb ganz am Beginn schon der Satz: »Lernen (xue: 学) und fortwährend üben (Xi: 习): ist das denn nicht auch erfreulich? (学而时习之，不亦说乎)?« (Konfuzius 2010, S. 3; Peng et al. 2018, S. 264). Damit werden Üben und Lernen bzw. Lernen und Üben als eine zusammengehörige Praxis gesehen.⁹

Zum Üben gehört vor allem eine Haltung, die sich wiederholend aufbaut. Das Selbst-Üben impliziert Ausdauer, Entschlossenheit, Geduld, aber auch Beharrlichkeit und Überwindungsbereitschaft. Die Praxis des Übens ist in China eine tugendhafte, ethische Praxis. Sie basiert auf den o. g. Haltungen und Wertvorstellungen und hat gleichzeitig deren Ausbildung zum Ziel. Etwas üben und Sich-selbst-üben fallen in der Praxis des lianxi (练习) zusammen.

Die westlichen Duale zwischen Repetition und Reflexion, zwischen Tradition und Innovation sowie zwischen Konzentration und Kreation in der Erfahrung und Praxis des Übens gelten hier nicht. Insofern kann das chinesische Üben ein anderes Bild vermitteln. Es soll im Folgenden nicht als exotisches Vorbild dienen, dem nachzueifern wäre. Es soll vielmehr aus einer Perspektive der kulturellen Differenz und Andersheit heraus betrachtet werden (zur kulturellen Fremdheit und zum Antworten darauf vgl. Waldenfels 1998a, b; 1999). Damit soll der Blick geschärft werden für die produktiven und ethischen Aspekte des Übens, die in der europäischen Geschichte und Kultur mittlerweile fast verschüttet scheinen.

Ich werde im Folgenden auf wichtige Aspekte und Charakteristika des Übens in China eingehen, insbesondere auf das Verhältnis von Verstehen und Wiederholen, das Verhältnis von Tradition und Innovation bzw. von Altem und Neuem sowie auf Konzentration und schließlich auf die ethischen Aspekte des Sich-selbst-Übens. Zuvor werde ich einige westliche Vorurteile über die chinesische Lernerin und den chinesischen Lerner bzw. das chinesische Üben in den Blick nehmen und diskutieren. Dazu werden zunächst einige Bemerkungen zu asiatischen und insbesondere zur chinesischen Geschichte und Kultur des Lernens und Übens vorangestellt.

3.1 Westliche Vorurteile

Das Bild des Westens von Asien, von China, Indien, Japan, Korea und Vietnam ist doppelgesichtig. Zum einen herrschte lange und bis heute ein kolonialistisch geprägtes Bild von »den« Asiaten vor. Stereotype wurden und werden nach wie vor transportiert: Asiaten treten in Gruppen auf, legen wenig Wert auf Individualität, ihre Emotionen sind nicht lesbar, ihre Konventionen sind fremd und vor allem ist das Üben und Lernen nachahmend, kopierend und repetitiv, d. h. ohne Kreativität, Originalität, Reflexivität und Kritik. Dieses Bild erhielt in den letzten Jahrzehnten Risse, die nicht nur auf eine postkolonialistische Perspektive auf Differenz und Fremdheit zurückgehen (vgl. Jullien/Köller 2002), sondern auch dem Wiedererstarken Chinas als ökonomische, militärische und wissenschaftliche Weltmacht geschuldet sind. Der westliche Blick nach Osten ist auf der anderen Seite von einer unkritischen Romantisierung und Faszination geprägt. Asiatisches Leben und Lebensformen werden in ihrem Exotismus verklärt, oftmals ohne die kulturellen und historischen Differenzen zu beachten.¹⁰ Gerade in der verklärenden Betonung dieser Andersheit und in der Klassifizierung und Ausgrenzung der Asiaten als Andere und Fremde (othering) werden wiederum eurozentrische Vorurteile und Perspektiven verstärkt.

Mit der PISA-Studie, dem Erfolg der asiatischen und chinesischen Schülerinnen und Schüler und der damit ausgerufenen »Bildungskrise« in Deutschland setzt ein Blickwechsel auch in den Erziehungswissenschaften nach China ein, der bis heute andauert. Der Erfolg der chinesischen Schülerinnen und Schüler verführt viele dazu, ungeachtet aller historischen, kulturellen und politischen Differenzen China als Vorbild anzupreisen. Populärwissenschaftliche Bücher zum chinesischen Bildungssystem wurden zu Bestsellern (vgl. Chu 2017). Die chinesischen Schülerinnen und Schüler sowie die chinesische Mentalität gelten hier als Vorbild. Westliche kapitalistische Vorstellungen von Erfolg, Optimierung und Wettbewerb werden mit traditionellen chinesischen Werten wie Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer und Härte gegen sich selbst und andere zu einer autoritativen Vorstellung von Übung und Erziehung kompiliert (vgl. Chua 2011).

In Abgrenzung zu diesen disziplinatorischen und autoritativen Rezeptionen des chinesischen Übens ( Kap. 5.3 zur Macht der Übung) sollen im Folgenden seine Ambivalenzen herausgearbeitet werden – auch für die chinesische Praxis des Übens. Es wird versucht, zwischen Exotisierung und Marginalisierung einen anderen, nüchterneren Weg einzuschlagen, auch wenn kulturalisierende Deutungen und Zuschreibungen in Anbetracht kultureller Fremdheit und Andersheit letztlich nicht ganz ausgeschlossen werden können.

In der international-vergleichenden Forschung setzte schon mit den 1990er Jahren ein starkes Interesse am Chinese Learner ein, das sich dann mit den PISA-Erfolgen der asiatischen Staaten noch verstärkte. Es wurde schnell klar, dass erstens westliche Fehlkonzeptionen und Vorurteile den Blick auf die Praxis des Übens und Lernens verstellen (Biggs 1996) und zweitens der kulturelle und historische, insbesondere konfuzianistische Hintergrund in die Analysen einbezogen werden muss (Lee 1996). Mittlerweile hat sich dieser Forschungszweig fest etabliert (vgl. Trumpa et al. 2017). Der anfangs erwähnte elementare Zusammenhang zwischen Üben und Lernen, von Wiederholung und Innovation bzw. von Konzentration und Kreation wurde, wie ich zeigen möchte, in diesen Forschungen mehrfach bestätigt. Zunächst ist es für westlich geprägte Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler schwierig, einen Zugang zum traditionell orientierten Denken und zur chinesischen Praxis zu erhalten. Diese wird in Erzählungen, Gleichnissen und Geschichten weitergegeben. Lebensweisheiten werden in Form von Sentenzen und Sprüchen, beispielsweise von Konfuzius oder Mencius, weitergegeben und müssen dann jeweils neu interpretiert werden. Dieser nicht-begriffliche, metaphorische Zugang prägt auch die chinesische Kultur der Prüfungen und das chinesische Bildungswesen seit 1.000 Jahren (vgl. Xu 2007). Es erschwert zusätzlich den Zugang. Einige Forscherinnen und Forscher haben daher Wortfelduntersuchungen angestellt, um bestimmte Begriffe zu kontextualisieren und ihre praktische Relevanz zu erschließen (vgl. Li 2012). Wie die griechische Philosophie ist auch die chinesische Philosophie und Kultur auf Praxis als praktische und ethische Lebenskunst gerichtet.

3.2 Konfuzianistische Hintergründe

China ist weltweit das einzige Land, das auf eine 5.000-jährige, kontinuierliche Geschichte und Tradition zurückblicken kann (vgl. Chan 1999). Der bis heute bestimmende Konfuzianismus hat sich fast über den gesamten asiatischen Raum verbreitet und sich im Laufe der Zeit mit Elementen des Daoismus und Buddhismus vermischt. Gleichwohl wird davon ausgegangen, dass der Konfuzianismus bis heute eines der bedeutendsten Fundamente der asiatischen und chinesischen Kultur darstellt (zum Begriff der Kultur vgl. Henze 2011, Jullien/Köller 2002), wenn auch mit Unterbrechungen, Verschiebungen und Transformationen im Zuge einer compressed modernity (vgl. Zizek 2020, S. 166), in der eine ökonomisch globalisierte Modernität mit traditionellen Normen, Werten und Praktiken in Konflikt gerät.¹¹

Der Konfuzianismus ist geprägt von einer Praxis der weltzugewandten Selbstbeherrschung und Selbstkultivierung. Er basiert auf einer Tugendlehre, die für die Vorstellung von Üben und Lernen von großer Bedeutung ist. Der Konfuzianismus lässt sich in drei Hinsichten kennzeichnen: Harmonie, Hierarchie, facework (vgl. Henze 2011, Peng et al. 2018). Er basiert erstens auf einer ausgeprägten philosophischen Harmonievorstellung, die sich in einem Ethos der Selbstzurücknahme äußert. Die Harmonie manifestiert sich in konzentrischen Kreisen, beginnend bei dem nahen Umfeld der Familie über den Freundeskreis und die Institution, der man angehört, bis hin zum Staat (vgl. Li 2012, S. 312 ff.). Soziale Gemeinschaften, auch Institutionen und Staaten, werden unter der Perspektive der Harmonie gesehen und bewertet. Die Gemeinschaft ist in sozialer, ethischer und praktischer Perspektive dem Individuum vorgeordnet. Lernen und Üben ist im asiatischen Kulturkreis damit in erster Linie ein soziales Phänomen und eine soziale Praxis. In der Gemeinschaft erhält das Individuum durch Unterordnung Schutz, Achtung und Unterstützung. Es hat auf der anderen Seite für diese Gemeinschaften einen »Dienst« zu erbringen (vgl. Peng et al. 2018, S. 262). Chinesische Eltern beispielsweise engagieren sich für die Erziehung ihrer Kinder stärker als westliche Eltern und sind bereit, mehr an Zeit, Geld und Geduld für ihre Kinder zu opfern (vgl. Li 2012, S. 145 ff.). Dafür sind im Gegenzug die Kinder ethisch verpflichtet, ihren Eltern, Lehrern und anderen Autoritäten zu helfen, sie zu unterstützen und zu respektieren. Das Hierarchieverhältnis hat also ein Autoritätsverhalten zur Folge, das sich im heutigen, modernen China noch weitgehend durchhält, auch wenn sich schon deutliche Brüche zeigen. Harmonie- und Hierarchievorstellungen bewirken, dass Eltern, Lehrerinnen und Lehrer und Politikerinnen und Politiker als Autoritäten gelten. Der Konfuzianismus fordert Ehrfurcht und Hochachtung vor diesen Autoritäten ein. Selbst der Kaiser sollte gemäß der konfuzianistischen Vorstellung die Lehrerin und den Lehrer und die Philosophie ehren (vgl. Peng et al. 2018, S. 265).

In China, Indien, Korea, Japan und Taiwan sind soziale Gemeinschaften zweitens durch Hierarchien geprägt. Gemeinschaftlicher Umgang, Lernen und Üben, »Lob und Kritik, Mediation, Problemlöseverhalten, Umgang mit Information, Umgang mit Zeit, mit Geschlecht und Körperlichkeit, mit Farben, Speisen, mit Behinderung usw., alles unterliegt (…) in unterschiedlicher Intensität einer hierarchie-orientierten Bewertung und daraus abgeleiteten Handlungsoptionen« (Henze 2011, S. 90). Der dritte wichtige Aspekt der konfuzianistischen Kultur ist neben Hierarchie und Harmonie Gesicht (face) bzw. facework. Gesicht/Face entsteht als soziales Phänomen im Spiegel eines relationalen Selbst in der Antwort und Referenz auf Andere und verweist auf moralische Integrität, Fähigkeiten, Status, Kultur bzw. Kultivierung einer Person (vgl. ebd., S. 92). Face bezieht sich also auf moralische Integrität, auf sozialen Status und Kultiviertheit. Es gilt zum einen als universale Größe, die alle Kulturen dieser Welt betrifft. Allerdings wird es besonders im asiatischen Raum auf vielfältige Weise repräsentiert und erforscht. Man kann das eigene »Gesicht« verlieren, jemand anderem das »Gesicht« nehmen, das eigene »Gesicht« mehren, jemand anderem ein »Gesicht« geben, das eigene »Gesicht« wahren und auch das »Gesicht« der Anderen wahren (vgl. Weidemann 2004, S. 93). Facework manifestiert sich zum anderen in einer sozialen, interaktiven Beziehungspflege (guanxi), die reziprok kontextgebunden langfristig und utilitaristisch orientiert ist (vgl. Henze 2011, S. 95).

Abb. 8: Schulklasse in Shanghai (M. Brinkmann, eigene Aufnahme).

Wer in China eine Schule besucht, wird alle drei genannten Charakteristika schnell wiedererkennen. Der Lehrperson wird mit Achtung begegnet. Es herrscht nach europäischen Maßstäben Ordnung, Ruhe und Disziplin, überall hängen moralische Erbauungssprüche für die Schülerinnen und Schüler an der Wand. Die Besten, d. h. die ethisch und sozial vorbildhaften Schülerinnen und Schüler, werden in Form von Wandtafeln geehrt. Es gibt öffentlich ausgestellte Rankings der besten und vorbildlichen Schülerinnen und Schüler und Klassen.

Abb. 9: Moralisch vorbildhafte Schülerinnen und Schüler werden in einem öffentlichen schulischen Aushang geehrt (M. Brinkmann, eigene Aufnahme).

Aber auch die Schattenseiten sind schnell zu sehen: Der kollektive, frontal-orientierte Unterricht lässt Individualisierung und Differenzierung nur in Grenzen zu. Der soziale Druck manifestiert sich in einem facework, das Schülerinnen und Schüler oftmals der Beschämung aussetzt. Verlieren diese ihr »Gesicht«, dann ist zugleich die ganze Familie betroffen. Konkurrenz, Wettbewerb und Privatisierung dominieren in China das Bildungs- und Schulsystem. Die althergebrachte Mentalität der konfuzianistischen Prüfung mit der öffentlich kommunizierten Auslese erzeugt zusammen mit dem facework einen ungeheuren sozialen und individuellen Leistungsdruck, Versagensangst und Stress, denen nicht jede oder jeder gewachsen ist.

3.3 Kennzeichen chinesischen Übens

Die konfuzianische Tradition ist nach wie vor sehr lebendig und beeinflusst Bildung und Erziehung in China. Die ursprünglich fünf großen Werke wurden um 1.000 n. Chr. durch vier »große Bücher« abgelöst. Sie gelten als Hauptwerke des Konfuzianismus und waren über 1.000 Jahre Grundlage des chinesischen Prüfungswesens für Staatsbeamte (Mandarine) (vgl. Peng et al. 2018, S. 267; Xu 2007). Diese sind ebenfalls Grundlage einer ethischen Lebensführung und Lebenskunst, die auf Selbstkultivierung und Achtsamkeit (mindfulness) gerichtet ist. Hierin liegt das wesentliche Ziel von Üben, Lernen und Leben. Geübt wird also nicht nur in der Schule: Geübt wird lebenslang.

Lebenslanges Üben ist erstens verbunden mit Anstrengung, Überwindung und Beharrlichkeit. Negative Erfahrungen, Enttäuschungen, Scheitern, Nicht-Wissen und Nicht-Können gelten als notwendige Bestandteile des Übens. Sie werden nicht nur akzeptiert: Das Ethos des Übens verlangt vielmehr nach einer praktischen Auseinandersetzung und Überwindung dieser negativen Erfahrungen. Viele Beispiele aus biographischen Erzählungen, aus den o. g. Forschungen und aus meinen eigenen Beobachtungen zeugen von der enormen Anstrengungs- und Aufopferungsbereitschaft chinesischer Lernerinnen und Lerner (vgl. Li 2012, Lee 1996, Peng et al. 2018). Dies hat selbstverständlich auch problematische Seiten, wenn diese beispielsweise unter neoliberalen Bedingungen in Selbstausbeutung und Selbstoptimierung umschlagen (vgl. Zizek 2020). Wichtig in diesem Zusammenhang ist die verbreitete Einstellung in China, dass nicht individuelle Begabung, sondern Ausdauer und Beharrlichkeit für Fortkommen, Erfolg und Kultivierung von entscheidender Bedeutung sind (vgl. Li 2012, S. 141; Peng et al. 2018, S. 264).

Für Üben ist zweitens Konzentration (zhuanxi) wichtig, d. h. eine polarisierende, kontemplative und achtsame Atmosphäre. Diese wird von Lehrerinnen und Lehrern sowie Eltern gleichermaßen als bedeutsam angesehen. Ruhiges Arbeiten mit wenig akustischer und visueller Distraktion sowie Muße, d. h. Zeit zum Durcharbeiten und Wiederholen, gelten als wichtige Voraussetzungen für erfolgreiches Üben und Lernen (vgl. Li 2012, S. 145). Die Konzentration als wesentlicher Aspekt der Übung wird in der chinesischen Tradition mit meditativen Praktiken in Verbindung gebracht. Atem, Rhythmus und Achtsamkeit im harmonischen Kontext von Yin und Yang spielen eine entscheidende Rolle. Francois Cheng erklärt beispielsweise zur Übung in der chinesischen Malerei, dass die Kunst des Haltens des Pinsels als ein Ergebnis von großer Konzentration gilt. Konzentration ist hier eine »auf die Spitze getriebene Fülle« (Cheng/Kurtz 2004, S. 92). Der Maler darf nicht eher zu malen beginnen als in dem Moment, »in dem die Fülle seiner Hand ihren Höhepunkt erreicht und schlagartig der Leere nachgibt« (ebd., S. 92). Wenn also der Strich »von Atem beseelt ist« (ebd.), entsteht ein Moment höchster Konzentration, ein Loslassen, das leiblich erfahrbar ist und im Kontext der Malerei mit dem Begriff des »leeren Handgelenks« (ebd., S. 92) umschrieben wird.

Abb. 10: Kalligraphie in China hat eine lange Tradition des Übens (M. Brinkmann, eigene Aufnahme).

Konzentration gilt also als Moment einer angespannten Entspannung bzw. einer entspannten Angespanntheit – ein Aspekt, der im Kontext von Achtsamkeit (mindfulness) und Embodiment in den meditativen Praktiken auch im Westen große Aufmerksamkeit erfährt. Wir können dadurch wichtige Hinweise und einen vertieften Blick auf implizites Wissen im Üben, auf Flow und mindfulness erhalten, wie sie in diesem Buch erläutert werden ( Kap. 6).

Eine von Konfuzius überlieferte Sentenz gibt Hinweise auf einen weiteren, dritten Aspekt des chinesischen Übens. Üben zielt auf breites Wissen und Können und gleichermaßen auf tiefes Verstehen. Letzteres widerspricht der westlichen Überzeugung, dass aus wiederholtem und zunächst imitativem Üben kein reflexives und verständiges Durchdringen der Sache erwachsen könne. Es wurde daraus das »Paradox of the Chinese Learner« konstruiert (vgl. Helmke/Hesse 2003). In der chinesischen Praxis des Übens wird dieser Umstand jedoch keineswegs als Paradox wahrgenommen. Vielmehr gehören hier Wiederholung und vertieftes Verstehen zusammen. Ference Marton und sein Team haben schon in den 1990er Jahren in phänomenologisch orientierten Studien gezeigt, dass chinesische Lernerinnen und Lerner durch Wiederholung, Auswendiglernen und Variation ein vertieftes Verständnis von Aufgaben erreichen (vgl. Marton et al. 1996, vgl. auch Dahlin/Watkins 2000). Asiatische Studierende verbringen, das zeigt eine weitere Studie, mehr Zeit mit Wiederholungen und verbinden diese Stufe für Stufe mit vertieften und reflexiven Lernstrategien (deep level approach) (Helmke/Tuyet 1999). Man kann, das wusste schon Konfuzius, aus dem Alten, aus der Erfahrung und aus der Geschichte, der Biographie, der Gesellschaft, der Gemeinschaft Neues generieren, d. h. kreativ sein: »Das Alte üben und das Neue kennen: dann kann man als Lehrer gelten (温故而知新，可以为师矣)« (Konfuzius 2010, S. 3). Es ist also durchaus möglich, aus der Wiederholung des Alten und Bekannten eine neue und vertiefte Einsicht zu gewinnen! Mit anderen Worten: Die Wiederholung ist produktiv; aus ihrer »verändernden Kraft« (Waldenfels) können neue Erfahrungen und damit neue Erkenntnisse gewonnen werden (vgl. Li 2012, S. 132; Kap. 5.2).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass mit dem verfremdenden Blick auf das Üben in China einige westliche Stereotypen und Vorurteile in Frage gestellt werden können. Die chinesische Kultur des Übens zeigt, dass erstens Üben und Lernen zusammengehören und in der Praxis nicht voneinander getrennt werden können, dass zweitens Haltungen wie Beharrlichkeit, Sorgfalt, Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer als Voraussetzung und Ziel eines Ethos des Übens gelten und dass diese wichtiger sind als individuelle Begabung. Drittens, dass Wiederholungen und Verstehen, Repetition und Reflexion im Üben zusammenfallen und viertens, dass – statt schnellem Erfolg und plötzlicher Einsicht – Konzentration, Ruhe, Muße und Achtsamkeit wichtig sind und darin Momente von Flow, Gelassenheit und Achtsamkeit möglich werden. Im chinesischen Üben fehlt allerdings eine explizite Thematisierung der negativen Erfahrungen und deren Stellenwert hinsichtlich des Erfahrungsprozesses im Üben. Zudem fehlt aufgrund der Perspektive auf Harmonie eine temporal-theoretische, differenzielle Perspektive auf die Wiederholung, wie sie in Kapitel 5.2 ausführlich vorgestellt werden wird. Mit ihr wird deutlich, dass aus Wiederholungen Differenzen und Transformationen erwachsen können, die bildungstheoretisch von Bedeutung sind. Deutlich wird auch, dass Üben im chinesischen Kontext vor allem ein leiblicher Prozess ist. Eine Theorie des Leibes und der Verkörperung allerdings ist hier nicht vorhanden ( Kap. 5.1).

Üben ist in China an eine konfuzianische Tugendlehre geknüpft, die Selbstkultivierung in den Kontext der Gemeinschaft und den Dienst für die Gemeinschaft in den Mittelpunkt stellt. Dabei spielen Harmonie, Hierarchie und »Gesicht« eine entscheidende Rolle. Damit verbunden sind Vorstellungen von politischer und pädagogischer Wirksamkeit, die dem westlich-europäischen Kausalmuster widersprechen (vgl. Jullien 1999, Jullien 2006). Schon diese wenigen Hinweise machen deutlich, dass eine schnelle und direkte Übertragung auf westliche Zusammenhänge kaum möglich ist. Wird diese gleichwohl vorgenommen, dann zeigen sich perverse Effekte, wie autoritative Erziehungs- und Übungsratgeber deutlich machen (vgl. Chua 2011).

Für den Zusammenhang dieses Buches kann der verfremdende Blick auf China einen Anlass geben, die Grundlagen des Übens noch einmal neu zu reflektieren ( Kap. 4).

9 Im alten Chinesisch gab es für Üben »lianxi« (练习) zwei Zeichen, nämlich »xue« (学) und »xi« (习). »Xue« (学) bedeutet Lernen, »xi« (习) learning by doing bzw. Üben. Im heutigen Chinesisch spricht man nur noch von »lianxi« (练习), »jianxi« (践习) oder »Shijian« (实践). Ich danke für diesen Hinweis den Mitgliedern unseres Forschungsteams Jie Peng, Tao Peng und Juang Gu.

10 Um dieses Problem zwischen Universalismus und Relativismus und um Möglichkeiten und Grenzen, mit und aus China ein verfremdetes Licht auf das westliche Denken zu werfen, kreist die Kontroverse zwischen Jean-Francois Billeter und Francois Jullien (vgl. Baecker et al. 2008).

11 Zur Geschichte des Konfuzianismus im chinesischen Bildungssystem vgl. Peng et al. 2018. Im Zuge der aktuellen, staatlich forcierten Renaissance des Konfuzianismus entstehen in China unter Bedingungen der Globalisierung und Ökonomisierung der Erziehung hybride Formen und Praktiken (vgl. Wu 2019).

4 Erfahrung, Lernen, Üben

In diesem Kapitel werden die erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des Übens vorgestellt. Es werden Aspekte einer bildungs-, erziehungs- und sozialtheoretisch grundgelegten Theorie des Übens vorgestellt (Brinkmann 2012). In knappen Strichen werden zunächst der pädagogische Lern- und Übungsbegriff sowie sozialtheoretische Verschiebungen im bildungs-, lern- und erziehungstheoretischen Diskurs der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft dargestellt (vgl. Brinkmann 2016). Diese grundlagentheoretischen Überlegungen, wie sie in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft zu den Grundbegriffen und ihrer pädagogischen Legitimation seit langem diskutiert werden, stecken zunächst den Rahmen ab, in dem die folgenden Überlegungen zu verorten sind. Auf dieser Grundlage wird danach der Zusammenhang von Lernen, Üben und Erfahren sowie von Üben und Verkörperung bestimmt.

Der hier vorgeschlagene pädagogische Übensbegriff stellt Körper bzw. Geist sowie Lernen bzw. Bildung bzw. Selbstsorge und Erziehen bzw. Fürsorge nicht dualistisch gegeneinander. Es werden damit Einsichten aus der historischen Übungsforschung ( Kap. 2) und aus dem asiatischen Kulturkreis ( Kap. 3) aufgenommen und für eine Bestimmung des Übens als eine besondere Lernform fruchtbar gemacht. Dabei soll die Vorherrschaft psychologischer, oftmals kognitivistischer und output-bezogener Lerntheorien eingeklammert und die sozialen, leiblichen und edukativen Bedingungen von Lernen und Üben als Prozess und als Erfahrung in den Mittelpunkt gestellt werden ( Kap. 4.1, 6, 7). Der pädagogische Lern- und Übensbegriff, der sich in den letzten Jahren im Umkreis der Bildungs- und Erziehungstheorie konturiert hat, wird als Relationsbegriff gesehen (vgl. Benner 2019, Meyer-Drawe 2008, Prange 2005, Brinkmann 2018a). Lernen in einem pädagogischen Kontext ist auf Erziehen bezogen. Lernen lässt sich als eine Antwort auf erzieherisches Handeln verstehen, wobei das pädagogische Verhältnis dabei nicht kausal strukturiert ist. Vielmehr ist es von Differenz, Unsicherheit, Pluralität und Kontingenz durchzogen ( Kap 2). Insofern haben »pädagogisch inszenierte Erziehungsprozesse Bildungsprozesse zum Ziel (…). Bildende Wirkungen (…) sind daran erkennbar, dass Heranwachsende an Fragen, Sachen und Problemen, nachdem sie in diese eingeführt wurden, neue Erfahrungen machen und aus eigenem Antrieb weiterlernen oder auch umlernen (Meyer-Drawe 1986), ohne jedes Mal auf die Hilfe und Unterstützung durch pädagogische Akteure angewiesen zu sein« (Benner 2019, S. 46). Während erzieherische Relationen auf Andere bezogen sind, ist die Relation im Bildungsprozess ein Verhältnis zu sich selbst. Dieses soll idealerweise darin verändert bzw. transformiert werden. Bildung wird so als Prozess der Transformation (Koller 2012) bzw. als Blickwendung (Benner 2019) und Umlernen (Meyer-Drawe 2008) bestimmt, in dem das Selbst- und Weltverhältnis verändert wird.

In pädagogischen Zusammenhängen ist eine Generalisierung von Forschungsergebnissen in Form von Gesetzen des Handelns ebenso unmöglich wie die kausale Zuordnung von Wirkungen zu Ursachen (vgl. Berliner 2002). Das bedeutet, dass die Wirkung von Erziehungshandlungen, von Lehre oder Unterricht nicht kausal in Wenn-dann-Korrelationen beschreibbar ist. Die Wirkung von Erziehung, Lehre oder Unterricht ist unsicher. Auch ist sie nicht direkt auf die intentionale Absicht der Lehrperson zurückführbar (vgl. Prange 2005). Daraus kann gefolgert werden, dass Erziehen, Lehren und Unterrichten einerseits und Lernen bzw. Üben andererseits zwei unterschiedliche Praxen bzw. Operationen sind. Es besteht also eine Differenz zwischen Lehren und Lernen. Lehrerinnen und Lehrer müssen diese Differenz im Unterricht überbrücken und kulturelles, theoretisches und wissenschaftliches Wissen (z. B. ihrer Fächer) mit der Erfahrung und der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler in Verbindung setzen.

Die Relation von Erziehen, Lehren bzw. Unterrichten und Lernen bzw. Üben ist also von Nicht-Kausalität, von Unsicherheit und Nicht-Linearität gekennzeichnet. Multikausalität, nichtlineare Beziehungen und dynamische Prozesse bestimmen die Komplexität pädagogischer Situationen und die Interaktionen ihrer Akteure (vgl. Herzog 2011). Da Erziehen, Lehren bzw. Unterrichten sowie Lernen bzw. Üben zwei unterschiedliche Praxen bzw. Operationen sind, besteht also eine Differenz zwischen Erziehen und Lernen. Aus Erziehen und Unterrichten geht Lernen nicht unmittelbar hervor. Lernen und Üben kann nur angeregt und angestoßen, nicht aber »gemacht« werden (vgl. Prange 2005).

In Anlehnung an diese grundlegenden Unterscheidungen und um die unterschiedlichen Praxen besser differenzieren zu können, nehme auch ich eine Unterscheidung vor. Üben bezeichnet den individuellen Vollzug, so wie Lernen ein individueller Vollzug ist. Wird Üben edukativ inszeniert, spreche ich von Übung – in Anlehnung an Pranges Unterscheidung von Lernen und Erziehen als »pädagogische Differenz« (vgl. ebd.). Übung soll also die Praxis bezeichnen, das Üben pädagogisch und erzieherisch zu inszenieren, ob in der Familie, in der Kita oder im Schul- oder Instrumentalunterricht oder in einem Meister-Schüler-Verhältnis. Daraus folgt, dass die edukative Inszenierung als soziale Interaktion in der Übung von der individuellen Erfahrung und Praxis des Übens zu unterscheiden ist.