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Formación en Trabajo Social

Formación en Trabajo Social
Miradas y reflexiones sobre el proceso de enseñanza

Viviana Verbauwede

Rubén Zabinski

Leonel Del Prado

Compiladores

[Estos artículos fueron arbitrados por pares académicos]

Primera edición en formato digital:

Invierno de 2021

I.S.B.N.: 978-987-8472-11-9

© por Fundación La Hendija

Gualeguaychú 171 (C.P.3100)

Paraná. Provincia de Entre Ríos.

República Argentina.

Tel:(0054) 0343-4242558

e-mail: editorial@lahendija.org.ar,

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Diagramación: Laura Martincich

Digitalización: Proyecto451

I.S.B.N.: 978-987-8472-11-9

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

Índice de contenidos

1  Portada

2  Presentación

3  Primera parte. Repensando la formación a través de los planes de estudio

4  La continuidad de la ruptura. La formación de profesionales de Trabajo Social en Uruguay. Silvia Rivero

5  Incorporación de la Teoría Crítica en la formación profesional del Trabajo Social en la Universidad Nacional de Asunción de Paraguay. Una búsqueda sostenida. Nidia Battilana y Sara López

6  Reflexiones en torno a las Prácticas Profesionales en Trabajo Social. Universidad Nacional de Lanús, Argentina. María José Vilas, Ana Moreno, Claudia Torres y Susana Yacobazzo

7  Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México: ¿qué se enseña y cómo? Nemesio Castillo Viveros y Leticia Ortiz Aguilar

8  Tendencias en la Educación Superior en América Latina. Repercusiones en la formación en Trabajo Social. Roxana Basta y María Silvina Cavalleri

9  Segunda parte. Aportes al debate para la formación en Trabajo Social.

10  Acerca del oficio de formar Trabajadores Sociales. Algunas notas. Carmen Inés Lera

11  El Grupo ECRO y la alternativa de la “Comunidad Didáctica” en la Escuela Superior de Servicio Social de Mendoza (1973-1974). Ricardo Rubio

12  Trabajo Social Emancipador: Hacia una epistemología e intervención social transdisciplinaria e indisciplinada. Silvana Martínez y Juan Agüero

Presentación

¿Cómo formar profesionales en el siglo XXI? ¿Cómo construir un proceso de enseñanza y aprendizaje que permita a los futuros profesionales intervenir en el marco de las transformaciones neoliberales actuales? ¿A qué corrientes de pensamiento echar mano para dialogar frente a la complejidad de la sociedad actual? ¿De qué modo construir el aula cómo un espacio para la duda, el cuestionamiento y la ruptura con el sentido común? ¿Qué herramientas teóricas, metodológicas e instrumentales son necesarias para la intervención profesional? ¿Cuál es el lugar de la ética y la política en la formación? ¿Cómo problematizar sobre los roles asumidos y adjudicados por el mercado laboral? ¿Cómo nos interpelan las nuevas lecturas de lo social en nuestro campo de intervención? ¿Cómo articular los saberes productos de la práctica profesional, la investigación y la extensión con la docencia?

Estas y muchas otras preguntas nos hacemos los docentes universitarios que dedicamos parte de nuestra labor cotidiana a la formación, la enseñanza y el aprendizaje del Trabajo Social. Estas y muchas otras son algunas de las preguntas que los autores docentes, investigadores, profesionales convocados han pensado en el marco de sus diferentes espacios institucionales.

La finalidad que guía esta compilación es aportar al debate en torno a los diferentes modos de hacer y construir el Trabajo Social desde el espacio académico. Los artículos compilados en el presente libro son un conjunto de miradas y reflexiones sobre el proceso de formación, son un conjunto de preguntas, experiencias compartidas, indagaciones y búsquedas, más que recetas o fórmulas sobre cómo enseñar.

Estas búsquedas poseen dos horizontes: mejorar la formación de un profesional en sentido amplio, no sólo un tecnócrata o un especialista, sino un profesional que pueda comprender la realidad y modificarla a través de su accionar transformador; y aportar a la construcción permanente del Trabajo Social.

En las siguientes líneas se recuperan distintos recorridos de docentes de Uruguay, México, Paraguay y Argentina; experiencias latinoamericanas cruzadas por puntos comunes y con particularidades especificas del campo político y científico de cada territorio.

Qué contiene el libro

El libro se organiza en dos partes, la primera denominada Repensando la formación a través de los planes de estudio y la segunda Aportes al debate para la formación en trabajo social.

En la primer parte se agrupan artículos que dan cuenta de reflexiones que constituyeron partes de procesos de cambio de planes de estudios. Momentos claves en los que toda una institución se moviliza para repensar ¿Qué se ensaña? ¿Cómo? y ¿Por qué?, donde se generan espacios de participación entre estudiantes, graduados y docentes, donde se entrecruzan las miradas de posiciones diferentes y se busca generar consensos en un hacer conjunto, en un reconocimiento de cómo se habitan los espacios de enseñanza en búsqueda de una educación universitaria que contemple las transformaciones temporales pero también que pueda poner en tensión los conocimientos acumulados frente a las problemáticas sociales que demandan intervenciones creativas.

Sin dudas la revisión de los planes de estudio y la institucionalización de los nuevos planes, constituyen uno de los momentos de mayor cambio en las instituciones educativas, es el momento en que se detiene la cotidianeidad de la enseñanza, cada actor se mira a sí mismo y a su entorno para repensar la labor que lleva a cabo día a día, es un momento privilegiado de puesta en tensión de lo realizado, preguntarse por ello y planificar, es un momento en el cual se validan o no viejas trayectorias en torno a decisiones políticas institucionales vinculadas a los perfiles profesionales, a los que la formación pretende aportar. Es un momento en el que no sólo importan las técnicas y las formas sino que se pone sobre la mesa para el debate un profundo sentido de la educación pública, que a 100 años de la reforma universitaria tiene más que vigencia.

En esta primer parte se compilan artículos que abordan transformaciones de planes de estudios en diferentes universidades y territorios, Uruguay, Paraguay, México y Argentina. La sección cierra con un artículo que reflexiona sobre las modificaciones en la educación superior y su impacto en el Trabajo Social.

La segunda parte del libro denominada Aportes al debate para la formación en trabajo social, está conformada por tres artículos provocativos que nos desacomodan, dado que nos invitan a pensar y re/pensar los sentidos de la formación en Trabajo Social, nos proponen miradas radicales que calan hondo en nuestra profesión. Los invitamos a recorrer estas líneas que los autores han querido compartir en nuestro campo profesional.

Primera parte: Repensando la formación a través de los planes de estudios

Silvia Rivero, en su artículo La continuidad de la ruptura. La formación de profesionales de Trabajo Social en Uruguay. Nos muestra en forma introspectiva como ha sido el proceso de conformación y transformación del Plan de estudio de la Universidad de la República. Su título nos dice mucho del carácter discontinuista que refleja los vaivenes políticos, institucionales, académicos que desde sus orígenes constituyeron a la formación en Trabajo Social, primeramente con influencias de las ideas higienistas desde el surgimiento del Servicio Social en Uruguay en 1923 y las Visitadoras Sociales, como así también sus posteriores pasos.

Nidia Battilana y Sara López en su artículo Incorporación de la Teoría Crítica en la formación profesional del Trabajo Social en la Universidad Nacional de Asunción Paraguay. Una búsqueda sostenida, reconstruyen un recorrido que parte problematizando el proceso de formación profesional en Paraguay y los diálogos en tanto puentes construidos entre las transformaciones económicas, sociales y políticas con las modificaciones de planes de estudios. Marcando los desafíos de incorporación de la perspectiva crítica como una de las matrices para entender la profesión a la luz del Trabajo Social en la contemporaneidad. Las autoras señalan cómo en el período de finales de los noventa e inicios del dos mil la noción de Trabajo Social ha sido resignificada, tanto en la región como en los planes curriculares a ser implementados en las carreras contando para ello con los aportes críticos de las Organizaciones profesionales de Servicio Social o Trabajo Social.

El articulo prepuesto por las docentes e investigadoras María José Vilas; Ana Moreno; Claudia Torres y Susana Yacobazzo: Reflexiones en torno a las Prácticas Profesionales en Trabajo Social Universidad Nacional de Lanus, Argentina; interpreta en detalle las transformaciones del plan de estudios llevado a cabo en la carrera de Trabajo Social dependiente de la Universidad Nacional de Lanús (UNLa); en el mismo las autoras recuperan una visión que se encuentra presente en otros artículos compilados aquí y es la convicción que la intervención del Trabajo Social no puede ser pensada sino en relación a las diferentes dimensiones que la componen, relacionadas con los procesos sociales, políticos y económicos, que representan los intereses contrapuestos que existen en nuestra sociedad.

En el año 2015 se realiza una importante modificación del Plan de Estudio de la carrera de Trabajo Social desde su creación en el año 1998. La reforma se nutrió de diferentes líneas de trabajo, entre ellas un trabajo de investigación referente al análisis de lo que se consideraron ejes principales dentro de un Plan de Estudio nutriendo particularmente la nueva propuesta: integralidad, secuenciación, transversalidad y flexibilidad, las autoras nos invitar a realizar este corrido.

Nemesio Castillo Viveros y Leticia Ortiz Aguilar en su artículo Trabajo Social de la UACJ México: ¿qué se enseña y cómo? Nos muestran una particular forma de pensar y armar la curricula, con una dinámica donde se vincula directamente las problemáticas sociales con las posibilidades de intervención desde el Trabajo Social, que se siente interpelado por las mismas. Tal como nos narran sus autores el programa de formación en Técnico en Trabajo Social surge en 1973, y en 1994 se convierte en Licenciatura. Desde hace más 45 años de su fundación el programa siempre ha tenido una serie de actividades de intervención social en Ciudad Juárez, abriéndose camino frente a las problemáticas y al reconocimiento de la profesión en la capacidad de intervenir sobre las mismas a pesar de su sello de origen vinculado a una formación técnica.

Tendencias en la Educación Superior en América Latina. Repercusiones en la formación en Trabajo Social, es el artículo de Roxana Basta y María Silvina Cavalleri, en el mismo las autoras analizan los debates en torno a la educación superior, en un contexto signado por el pasaje del “Consenso de Washington” al “Consenso de los Commmodities”; para ello se basan en artículos de trabajadores sociales presentados en encuentros académico-profesionales. La pluralidad de lecturas y posiciones frente a los cambios en el contexto neoliberal es lo que prima según las autoras. En el artículo se analiza las distintas políticas de educación superior implementadas desde los noventa y luego se hace énfasis en las repercusiones en el Trabajo Social.

Segunda Parte: Aportes al debate para la formación en trabajo social

Carmen Lera desde la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos, con su texto: Acerca del oficio de formar trabajadores sociales. Algunas notas. Problematiza “la premisa de adecuar la formación profesional a las demandas del mercado”, y propone construir una formación que se distancie de esquemas binarios, como punto de partida para pensar intervenciones transformadoras; respecto a las intervenciones en el contexto neoliberal, afirma: “Asistimos a un tiempo histórico que no admite postergaciones y que requiere de profesionales decididos a trabajar por la construcción de formas de sociabilidad más democráticas, con justicia, inclusivas que censuren y luchen cualquier tipo de discriminación”;

Plantea que en este contexto se hace necesario reflexionar sobre nuestro corpus disciplinar en el que han tenido especial centralidad los fundamentos que hacen eje en el carácter estructural de las desigualdades.

Para Lera ese profesional requiere poseer un arsenal conceptual sólido que le permita trascender los límites que imponen las políticas sociales.

En el artículo El Grupo ECRO y la alternativa de la “Comunidad Didáctica” en la Escuela Superior de Servicio Social de Mendoza (1973-1974) Ricardo Rubio, en el marco de los 100 años de la Reforma Universitaria, nos convoca a revivir una experiencia que sin dudas ha marcado la historia del Trabajo Social en nuestro país, una vivencia que hizo mella por su radicalidad, por la apuesta, por la ruptura que significo y significa para el Trabajo Social haber transitado por la misma. Nos conecta directamente con la formación y el sentido político más profundo de nuestra profesión. Con la estrategia pedagógica del taller como espacio superador de la división en asignaturas y departamentos, creándose un sistema de áreas de conocimiento y unidades pedagógicas que aun hoy continúan vigente en algunas unidades académicas.

El artículo recupera el proceso de reconceptualización que tuvo lugar a nivel de la formación profesional en la provincia de Mendoza en ese efervescente marco político. Con la intensidad ideológica y el ritmo político propios de aquellos años en el proceso de reestructuración de la Escuela Superior de Servicio Social de Mendoza que tuvo lugar en 1973, se articularon desde lo político, trabajadores sociales “reconceptualizadores”, sectores militantes de la izquierda peronista, grupos estudiantiles “liberacionistas” y curas del Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo. Desde las ideas, confluyeron pensamientos peronistas liberacionistas y socialistas con perspectivas tercermundistas anti-imperialistas y anti-colonialistas, junto con propuestas anti-escolaristas, radicalmente democráticas respecto de las prácticas educativas y de su organización institucional.

Silvana Martínez y Juan Agüero, a través de su artículo denominado Trabajo Social Emancipador: Hacia una epistemología e intervención social transdisciplinaria e indisciplinada; invitan a los lectores a examinar las influencias que ha tenido nuestra formación como trabajadores sociales; las palabras de los autores no pueden dejar de ser provocadoras, porque ponen al desnudo las matrices de pensamiento eurocéntrico y androcéntrico en las cuales se ha inscripto la transmisión de conocimiento científico en la academia. El Trabajo Social no ha quedado ajeno a este proceso de colonialidad del saber, el trabajo social latinoamericano ha sufrido una fuerte influencia tanto del trabajo social europeo como del norteamericano.

Sin embargo los autores no solamente distinguen críticamente las matrices de formación profesional sino que nos proponen un giro epistemológico que busque pasar de la disciplina a la transdisciplina e indisciplina, en un proceso de construcción de conocimientos en clave decolonial.

Silvana y Juan nos invitan a través de éste artículo a realizar una lectura seria y comprometida con nuestra formación en referencia a lo que somos y lo que pretendemos ser.

Primera parte

Repensando la formación a través de los planes de estudio

La continuidad de la ruptura
La formación de profesionales de Trabajo Social en Uruguay

Silvia Rivero (1)

El objetivo de este trabajo es presentar el proceso de formación de profesionales de Trabajo Social en Uruguay. Este proceso no ha sido lineal, presenta varias rupturas que le han dado un perfil específico a la formación.

En primer lugar, presentamos el análisis de los planes de estudios de la Universidad de la República, desde el inicio de la carrera en este marco hasta el penúltimo Plan (1992). Actualmente funciona el Plan 2009, el cual está en proceso de evaluación que aún no ha culminado.

En el entendido que la formación no incumbe solamente a la propuesta curricular sino que también corresponde analizar otros aspectos. En ese sentido, en segundo lugar presentamos las características de los estudiantes que eligen hacer la carrera de Trabajo Social en la Facultad de Ciencias Sociales (2): los estudiantes que eligen esta profesión y a su vez, el tipo de estudiante que convoca la profesión.

En el tercer punto presentamos una breve evaluación de los egresados del Plan 1992, entendemos que es un análisis limitado (por la cantidad de egresados) pero sirve como forma de ver algunas de las dificultades que se intentó resolver en el cambio de Plan.

Finalmente, presentamos las características del plantel docente, el cual ha ido, progresivamente, mejorando sus credenciales académicas y realizando opciones por una mayor dedicación a la Universidad.

Características generales de la formación profesional en Trabajo Social en Uruguay

Tanto la bibliografía como diferentes investigaciones realizadas en relación al proceso de origen e institucionalización del Trabajo Social en Uruguay, hablan de la fuerte asociación de las ideas higienistas en el surgimiento del Servicio Social en Uruguay (en 1923 se crea la primera escuela de Visitadoras Sociales (3) de Higiene en la órbita del Instituto de Higiene Experimental, de la Facultad de Medicina), lo que permite visualizar un origen profesional fuertemente condicionado al surgimiento del Estado benefactor y su tratamiento de la llamada “cuestión social”.

Según Acosta (1998) esta formación de Visitadoras Sociales de higiene pasa a la órbita del Ministerio de Salud Pública en 1936, donde se crea a tales fines la Escuela de Sanidad Pública y Servicio Social. Este hecho muestra el inició de un proceso de institucionalización del Trabajo Social caracterizado en su constitución como una profesión femenina, con una inscripción jerárquica y técnicamente subordinada a otras profesiones en el campo médico sanitario.

En el mismo período (1937) comienzan los cursos de formación de Visitadoras Sociales en la Escuela de Servicio Social del Uruguay (ESSU). Esta Escuela fue creada con el apoyo de la Unión Católica Internacional de Servicio Social. En 1953 cambia el nombre del título pasando de Visitadora Social a Asistente Social. Según Bralich (1993) en el período (1937 – 1953) se formaron 87 Visitadoras Sociales.

Por resolución del Consejo Directivo Central, en 1954 la formación profesional se institucionaliza en el ámbito universitario: se crea la Escuela Universitaria de Servicio Social (EUSS) que emite el título de Asistente Social Universitario; según Acosta:

...fue a partir de los años cincuenta que se comenzó a utilizar la denominación de Asistente Social en sustitución del de Visitadora Social. En esta década (en el año 1953) se realizó el primer Congreso Nacional de Servicio Social, que podría haber tenido influencia en la generalización de la denominación de Asistente Social (1998: 21).

El primer Plan de estudio de la Escuela Universitaria de Servicio Social (EUSS) no muestra cambios significativos en la formación respeto a la Escuela de Sanidad, salvo (lo que no es poco) en la denominación del título.

Sin embargo, la creación de la EUSS implica un nuevo posicionamiento respecto a la función de la profesión. Según Di Carlo (en Acosta, 2016) en la fundamentación de la creación de esta institución educativa se plantea que los conceptos de caridad y filantropía se sustituyen por el principio de la obligación social universal para asegurar a cada ser humano la protección, donde el derecho a la asistencia es una compensación de la injusticias sociales y es una consecuencia de la solidaridad que existe en la sociedad.

La primer gran reforma curricular se va a producir en el año 1966, donde se afirma que la acción del Trabajo Social se desarrolla en dos planos (Acosta 2016):

1) La acción profesional se guía por la implementación de los cambios estructurales, colaborando en la planificación a nivel nacional, siendo su función el ajuste consiente entre esos cambios estructurales y los grupos humanos. Cuando no hay recursos suficientes para llevar a cabo programas de transformación, el Trabajo Social debe denunciar la situación haciendo visibles las fallas en la organización social.

2) La acción profesional es acción directa entendida como la promoción de iniciativas de cooperativización y autoregulación de la vida social.

Durante el período de dictadura cívico - militar la Escuela de Servicio Social es intervenida, estableciéndose un nuevo plan de estudios y se cambian los docentes. Este nuevo Plan de estudio (1977) significó un retroceso hacia una concepción basada en los métodos tradicionales (caso, grupo y comunidad) agregando elementos específicos para el periodo como por ejemplo la doctrina de la seguridad nacional.

En la reapertura democrática en 1985 la EUSS resurge con un Plan de estudios que recupera la historia de un trabajo social de carácter técnico. El carácter tecnocrático de la formación será revisado y cuestionado tanto en el período de funcionamiento de la EUSS (1985-1991) como en el período de transformación en Departamento de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales. Después de un proceso complejo que da origen a la Facultad de Ciencias Sociales en 1992, la formación en Trabajo Social evidencia un proceso de reconversión académica, dando origen a la actual Licenciatura en Trabajo Social.

El siguiente cuadro Acosta (2016:38) sintetiza la formación según sus planes de estudio en el período 1958 – 1992.

Fuente: Acosta (2016)

Según Acosta (2016), en el marco de la EUSS se pueden identificar algunas tendencias socio históricas que surgieron en Trabajo Social del Uruguay, las cuales organiza según orden cronológico de surgimiento: Desarrollista, Comunicación Racional, Sociológica o Modernizadora, y Educación Popular.

Perspectiva desarrollista: se inspira en los análisis de la CEPAL, de la Alianza para el progreso (OEA) y en la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE) (5). En esta corriente se puede identificar, fundamentalmente, a Herman Krusse. Sus líneas generales se pueden sintetizar en la participación de los trabajadores sociales en la planificación del desarrollo y en la promoción de la participación de la población en estos procesos.

Perspectiva sociológica o modernizadora: ya desde el plan de estudios de 1966 aparece una concepción sociológica en la división entre ciclo básico y ciclo profesional. El papel del primer ciclo es brindar una sólida formación en ciencias sociales junto con los fundamentos del Servicio Social; el segundo ciclo se focaliza en el aprendizaje de los procesos de intervención profesional. Esta perspectiva se consolida durante la dictadura, pero en espacios no universitarios. Se puede identificar como una de esos espacios el equipo de profesionales vinculados a la organización equipos consultores. Su orientación se focaliza en el “diseño lógico de proyectos” que es una metodología de formulación de proyectos donde se integra a la gestión de recursos con los supuestos teóricos, intentando integrar la teoría y la práctica. “El proceso de intervención profesional guiado por esta concepción permite distinguir los problemas de gestión de recursos, de los problemas teóricos, posibilitando de esta manera, a través de la práctica profesional, verificar hipótesis (de ahí la idea que sugiere esta formulación del Trabajo Social como una ciencia social práctica o una sociología aplicada)” (Acosta, 2016: 42).

Perspectiva de la comunicación racional: se articula en torno al equipo de Enrique Di Carlo,él cual busca en el interaccionismo simbólico de los fundadores de Servicio Social los fundamentos de la profesión. Se define la práctica del Trabajo Social como un trabajo de conciencia a conciencia entre el profesional y el usuario en el cual se procesa la transformación del concreto sentido al concreto pensado a través del diálogo profesional.

Perspectiva de la Educación Popular: ésta se consolida durante el periodo de la dictadura también desde fuera del ámbito universitario. Su base principal fue el Centro de Investigación y Desarrollo Cultural (CIDC). El enfoque es el de Paulo Freire interpretado a la luz de Antonio Gramsci. En esta perspectiva la acción profesional se caracteriza como un proceso de educación que transforma el sentido común en “buen sentido” de las clases populares.

Estas perspectivas se plasmaron en el plan de estudios de 1987, donde se cambió la lógica de caso, grupo y comunidad. En este Plan se establecen dos años de ciclo básico y tres de ciclo profesional. La enseñanza profesional específica se realiza a través de taller de tres años, los estudiantes podían elegir la opción de taller según las perspectivas (aunque no todas) antedichas.

La creación de la Facultad de Ciencias Sociales y la integración de la formación en Trabajo Social en la misma se dio en el marco de un debate sobre el carácter de la profesión. Inicialmente se creó el Programa de desarrollo de Trabajo Social en el marco de la Facultad de Ciencias Sociales y al mismo tiempo funcionaba la EUSS que mantenía la responsabilidad de la formación profesional. Posteriormente el Programa cambia su institucionalidad creándose el Departamento de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales.

Esta nueva institucionalidad supuso un desafío importante para Trabajo Social ya que su perfil profesional básicamente técnico se ve interpelado al incluirse en una Facultad donde las otras Licenciaturas forman intelectuales. (6) Según Acosta (2016) este pasaje a la Facultad de Ciencias Sociales:

…significó la expresión de una voluntad por parte de Trabajo Social para alcanzar un nuevo nivel en el proceso de maduración política y académica, pasando de ser un técnico para ser un intelectual (…) en un intento de mantener una relación entre iguales con las otras ciencias sociales (Acosta, 2016: 40).

El Plan de estudios de 1992 (7) se construye en este contexto con la necesidad de identificar aquellos aspectos de la formación que deben reforzarse en función de la necesidad de formar un intelectual que pueda intervenir en la realidad social. ¿Qué nos iguala y que nos diferencia de las otras licenciaturas de la Facultad? Esta simple pregunta encubre un importante debate para la formación de Trabajo Social en Uruguay, donde se incorpora la modalidad de asignaturas comunes a una o a varias de las licenciaturas de la Facultad.