Czytaj książkę: «Тренер – педагог и психолог»

Предисловие

Работа спортивного тренера является одним из наиболее своеобразных и специфических видов человеческой деятельности. Ее специфичность проистекает прежде всего из самого характера и содержания спорта вообще и каждого его вида в частности. Ориентирование на достижение конечного результата (победа любой ценой), очень сильная зависимость (моральная, социальная и материальная) и тренера, и спортсменов от победы на крупных, престижных соревнованиях часто предопределяют всю стратегию, философию и моральные принципы деятельности тренера.

В таких объективно определенных условиях тренеру бывает нелегко сосредоточиться на педагогических тонкостях и психологических нюансах. Все его внимание и практические действия обращены на физическую и техническую подготовку, тактику предстоящей игры, решение неотложных технических, хозяйственных и финансовых проблем, неизбежно возникающих в любом виде спорта, на любом уровне: от детских и клубных команд до национальных и олимпийских сборных.

Сложность тренерской работы (особенно в командных видах спорта, каким является волейбол) состоит также в том, что объектом деятельности тренера являются и отдельная личность игрока, и команда в целом, в которой должны быть интегрированы и максимально эффективно использованы особенности и достоинства игроков, предельно сконцентрированных на достижении командной цели. В таких условиях сама специфика работы тренера требует от него соответствующих педагогических и психологических знаний и навыков.

В практике спорта неоднократно предпринимались попытки привлечения к работе с отдельными спортсменами и командами педагогов и психологов. В ряде случаев особенно в индивидуальных и отдельных видах спорта такие попытки были достаточно успешны. Однако, во-первых, такую «роскошь», как психолог в команде, могут позволить себе (особенно в настоящий момент) очень немногие виды спорта и спортивные организации. Во-вторых, спортивных психологов, узких специалистов в данном виде спорта, знающих и чувствующих его досконально, изнутри, практически нет, а психологам общего направления и специализаций решение многих практических проблем психологической подготовки команды недоступно. И, наконец, в случае привлечения специалиста-психолога со стороны неизбежно возникает очень существенная проблема его вхождения в команду, в доверие к игрокам и тренеру, что не всегда удается. Многие, особенно профессиональные команды (и в волейболе в том числе) в силу специфики тренировочного и соревновательного процессов проводят в замкнутом, почти семейном кругу большую часть времени, в результате чего образуется своеобразная спортивная «семья», живущая своей внутренней жизнью, недоступной посторонним. Появление в ее среде нового, постороннего члена, которому игроки и тренеры должны доверить свой внутренний мир (без чего психологическая работа вообще невозможна), всегда и неизбежно сопряжено с большими проблемами, разрешение которых часто сводит на нет весь смысл психологической подготовки.

В работе рассматриваются педагогические и психологические проблемы тренерской деятельности в волейболе прежде всего с позиции тренер – педагог и психолог. Такая точка зрения, возможно, найдет понимание не у всех тренеров-практиков, однако многолетний личный тренерский опыт авторов и приведенные выше соображения делают рассмотрение данных проблем весьма актуальным. Авторы рассчитывают, что излагаемые ниже сведения и рекомендации по особенностям и закономерностям процессов обучения и совершенствования в волейболе, педагогическим и психологическим нюансам методик ведения и организации тренировочного и соревновательного процессов будут полезны в теоретическом и практическом аспектах тренерской деятельности.

Введение

Одной из центральных фигур в спортивной деятельности является тренер. От его личности, жизненных и спортивных принципов и философии, профессионального педагогического мастерства, высокой квалификации в области организации и управления во многом зависят успешное решение как общих задач гуманистической педагогики, так и достижение высоких спортивных результатов. Исследование педагогических и психологических аспектов деятельности спортивного тренера является особенно актуальным, потому что ее принципиальные особенности сопряжены как со спецификой спорта вообще и выбранного вида в частности, так и с чрезвычайно разносторонним спектром отдельных разделов работы, ролей и обязанностей тренера – педагога, психолога и социолога, руководителя, друга и помощника спортсмена.

Особое педагогическое мастерство, профессиональная компетентность, высокоразвитое чувство социальной ответственности и гражданственности требуются спортивному тренеру, чтобы одинаково успешно совмещать решение сложных задач социализации и воспитания своих учеников с достижением высоких спортивных результатов. Умение противостоять давлению внешней среды в достижении «быстрого результата любой ценой», стойкая мировоззренческая и гражданская позиции, чувство ответственности и глубокое личное беспокойство за будущее воспитанников после окончания спортивной карьеры – это непременные атрибуты высокопрофессионального тренера.

Огромное значение в становлении тренера-профессионала имеют знание предмета своей деятельности, избранного вида спорта, всех его аспектов и разделов. Несмотря на значительное количество исследований по избранному авторами виду спорта – волейболу – и переход на тренерскую работу многих известных в прошлом спортсменов, для которых, казалось бы, нет «секретов» в своем виде спорта, многие аспекты этой сложной спортивной игры остаются до сих пор нераскрытыми и ждут своих исследователей. Особую актуальность приобретают содержательная суть вида спорта и специфически важные для волейбола психофизиологические аспекты двигательной деятельности игроков и тренера.

Актуальной проблемой деятельности тренера являются педагогическое мастерство ведения учебно-тренировочного процесса, вооруженность современными научно обоснованными специализированными методиками обучения и совершенствования, принципами их эффективной реализации и программированного обучения. Особо важной для такого технически сложного вида спорта, как волейбол, является методика двигательного обучения, детальному изучению и развитию которой посвящается значительная часть представляемой работы. Другой важной стороной педагогической тренерской деятельности является ее психологическое содержание, знания, умения и навыки тренера-психолога. Эта проблема важна также еще и потому, что волейбол является командным видом спорта, в котором эффективная интеграция отдельных личностей со своими индивидуальными особенностями, мотивами и ценностями в единую команду играет значительную роль как в воспитании и социализации игроков, так и достижении спортивной цели – спортивного результата. Для успешного решения этих непростых задач тренер должен уметь, с одной стороны, использовать для формирования команды закономерности групповой деятельности данного вида спорта, с другой – знать типологические особенности личности каждого игрока, уметь индивидуализировать его тренировочную и спортивную деятельность с их учетом.

Особую актуальность в спортивной деятельности тренера имеет ее соревновательная составляющая, его умение добиваться спортивного результата, который в целом выступает системообразующим фактором всей работы тренера, отдельных игроков и команды в целом. Огромную роль в этом играют, прежде всего, игровое, стратегическое и тактическое мышление тренера, его умение планировать подготовку игроков и команды к соревнованию, вести разведку и оперативный анализ текущей соревновательной информации, гибкость мышления и упорство в реализации игрового плана, высокое коммуникативное мастерство, способность воодушевить игроков, вдохнуть в них веру в победу и практически ее добиться.

Успешное решение вышеперечисленных задач возможно лишь при интеграции в личности тренера:

• глубокого знания специфики избранного вида спорта;

• педагогических и психологических умений и навыков эффективной подготовки игроков и команды;

• способности в напряженной соревновательной обстановке добиваться победы над очередным соперником и достигать стратегической цели спортивного сезона или многолетнего цикла.

Для успешной реализации этих принципиальных направлений деятельности тренер должен:

• исследовать специфику природы волейбола, его временную структуру и психофизиологические особенности деятельности игроков, их влияние на характер деятельности тренера, средства, методы и организацию подготовки, возможные пути достижения спортивного результата;

• изучать педагогические аспекты тренировочной деятельности тренера, его роль и принципы, формулировать и разрабатывать основы педагогической технологии учебного процесса;

• рассматривать принципы и разрабатывать методику двигательного обучения и совершенствования технической подготовки игроков, ее эффективную организацию и программирование;

• изучать роль и значение игрового стратегического мышления тренера для эффективного руководства и управления командой в соревновательном процессе, формулировать принципы и методы управляющих воздействий, их педагогические и психологические аспекты;

• исследовать основные проблемы эффективного управления командой в соревновательном процессе, определять стратегию ее подготовки с учетом изменений правил соревнований, принципы и практическую технологию управления на всех этапах соревновательного процесса;

• исследовать психологические аспекты тренировочной и соревновательной деятельности, разрабатывать рекомендации по стратегии и практической реализации психологической подготовки команды в тренировочном процессе;

• изучать типологические особенности игроков и предлагать практические схемы их использования для индивидуализации тренировочной и соревновательной деятельности.

Спортивная деятельность тренера по волейболу в контексте гармоничного соотнесения ее специфики и личностных качеств, гражданской позиции и морально-этических принципов индивида непременно требует совершенного высокопрофессионального мастерства, владения его педагогическими и психологическими особенностями на основе гуманистической педагогики.

Основой формирования высокопрофессионального мастерства тренера является интеграция в его личности на основе главного системообразующего фактора – спортивного результата – трех основных блоков: глубоких знаний природы и содержания предмета деятельности, практических умений и навыков ведения тренировочного процесса и способностей к достижению цели в соревновательной деятельности.

Совершенствование учебно-тренировочного процесса должно быть направлено на поиск алгоритмов программированного обучения и стандартизацию педагогической технологии для повышения интенсивности и эффективности педагогического процесса на основе структурно-логических схем игровых действий в волейболе при технико-тактической подготовке.

Психолого-педагогической основой совершенствования методики двигательного обучения является поиск опорных, ключевых элементов и цепей структурированных в игровом плане действий и стратегий их развития на основе «модульной» гипотезы мышления. Основой тренировочного процесса команды в волейболе служит его индивидуализация в соответствии с типологией личностей игроков, что в практическом плане позволяет успешно управлять командой в ходе соревновательной деятельности.

Практическая направленность данной работы заключается в разработке и практическом внедрении в учебно-тренировочный процесс:

• методики двигательного обучения и совершенствования технической подготовки игроков в волейболе;

• педагогической технологии процесса обучения, воспитания и развития игроков волейбольной команды в рамках типовой организации тренировочной и соревновательной деятельности команды;

• рекомендаций по методике и организации психологической подготовки игроков в тренировочно-соревновательном процессе и индивидуализации их деятельности в соответствии с типологией личности;

• критериев совершенствования стратегии соревновательной подготовки в условиях существенных изменений правил соревнований;

• принципов регламентирования эффективных управляющих действий тренера в соревновательном процессе.

Глава 1. Современные представления о проблеме формирования педагогического мастерства тренера

1.1. Структура и содержание деятельности тренера, критерии его педагогического мастерства

Структура и содержание деятельности

Каждый индивид в своем развитии и становлении проходит длительный путь взаимодействия с окружающей средой, именуемый социализацией [150]. Понятие социализации по объему больше любого другого, касающегося формирования человека. Оно включает в себя влияние неорганизованной и организованной социальной и природной среды, целенаправленное воспитание, образование, обучение и саморазвитие. Рассматривая три стадии социализации человека, следует отметить, что частично уже на второй ее стадии – введении в систему норм общественной морали – и в значительной степени на завершающей стадии свободного интеллектуально-нравственного развития огромное влияние на этот процесс оказывает деятельность человека. В классической триаде «деятельность – сознание – личность» [148; 150] этот компонент существенно определяет многие аспекты поведения человека, его мотивацию и систему ценностей, образ жизни. Характеристики и структура деятельности диктуют объективные требования, предъявляемые к интеллекту, психике и физическим возможностям человека, отбирают наиболее талантливых, способных к тому или иному виду занятий. Деятельность своей объективной сущностью и содержанием регламентирует функционирование двигательной, умственной, психоэмоциональной и психосоциальной сфер субъекта.

Деятельность является целенаправленным орудийным преобразованием и изменением субъектом чувственно-предметной или материально-производственной действительности. Она носит исключительно предметный характер, имеет сложное строение. В нее входят [148]:

• потребность – мотив – цель – условия;

• деятельность – действие – операция – результат.

Спортивной является деятельность, направленная на максимальное удовлетворение интереса к определенному виду спорта, потребности им заниматься, достижение высоких спортивных результатов, повышение престижа.

Для спортсмена она имеет существенные специфические особенности, значительно отличающие ее от многих других видов деятельности [156]:

• объектом сознания и практической деятельности является собственное тело спортсмена и его движения (субъект и объект – одно лицо);

• предельные физические и психические нагрузки;

• борьба за победу – единственная и необходимая цель деятельности.

Для деятельности спортивного тренера в полной мере справедливо последнее замечание и частично второе, в части психического напряжения.

В процессе спортивной деятельности участвуют несколько субъектов: спортсмен (или команда) – тренер – судья – болельщики – официальные лица. Участие каждого из них специфично и существенно различно по значимости и мотивам. Наиболее значимое звено «спортсмен – тренер», несмотря на определенные различия, имеет весьма сходные условия спортивной деятельности. Это прежде всего общность цели, достижение наивысшего спортивного результата, победа в соревнованиях. Деятельность тренера и спортсмена характеризуется [156]:

• временными ограничениями;

• сопротивлением соперника (прямым, активным или опосредованным);

• взаимодействием с партнерами;

• значительной психической и физической напряженностью.

Психологическая структура спортивной деятельности также имеет специфические особенности мотивации, психических и тренировочных процессов и соревнований [172; 210].

Спортивная деятельность тренера носит многогранный характер с большим количеством разнообразных функций, разделение которых в значительной мере условно, поскольку на практике все они образуют неделимый комплекс и реализуются в едином тренировочно-соревновательном процессе. Выделяют следующие составляющие структурные функции [50; 52–55; 87; 99; 101]: воспитательная, учебно-тренировочная, отбора и селекции, планировочная, контроля, учета и коррекции, организаторская, секундантская до, во время и после соревнований, материально-технического обеспечения, самосовершенствования, научно-исследовательская, представительская, судейская, правовая, агитационно-пропагандистская.

Понятие педагогического мастерства тренера многогранно. Оно должно проявляться в управлении деятельностью спортивного коллектива, организации воспитательного и учебно-тренировочного процессов и в индивидуализации воспитательных воздействий на личность спортсмена. Рассматривая особенности труда тренера с позиций системно-структурного подхода, необходимо использовать сопоставительно-сравнительный анализ деятельности тренеров разного уровня мастерства, качественный и количественный анализ, измерение сущности явлений по определенным критериям, операционный принцип измерения эффективности труда тренера, принцип моделирования структуры деятельности. Только с учетом диалектики педагогического процесса можно определить оптимальные пути решения педагогических задач, выявить ведущие аспекты деятельности тренера и критерии его мастерства [87].

Особой оценки требует психологическая структура педагогической деятельности тренера и процессы формирования его личности. Большое значение для тренера, особенно в начале его деятельности при формировании отношения к избранной специальности, имеет осознание ее социальной сущности [78; 87].

Педагогическое мастерство тренера – это комплекс умений, необходимых для продуктивного решения педагогических задач, способ действия, который опирается на совокупность знаний, навыков, задатков, способностей и сознательно реализуется тренером в педагогической ситуации. Они являются критериями развития педагогических способностей. Мастерство тренера имеет сложный характер, обусловленный необходимостью решения бесчисленного ряда логически взаимосвязанных педагогических задач. Педагогическая задача предполагает осознание тренером конечной цели своей деятельности и способов решения в процессе учебной и внеучебной деятельности соотнесенных между собой стратегических, тактических и оперативных задач. В способе решения задачи должны отражаться все компоненты деятельности тренера [87].

Соответствие структуры деятельности и личности тренера. Деятельность тренера изучается методами: компонентного анализа структуры педагогической деятельности, личности тренеров и спортсменов как субъектов этой деятельности; сравнительно-сопоставительного анализа деятельности тренеров разного уровня мастерства; структурно-функционального анализа психологической структуры педагогической деятельности как совокупности взаимосвязанных компонентов педагогических умений и навыков и структуры личности как целостного единства наиболее важных индивидуальных, личностных и субъективных свойств [Там же].

На различных уровнях мастерства тренера ведущими становятся разные компоненты структуры его деятельности. Поэтому очень важно выяснить, какие трудности испытывают тренеры на разных этапах своей работы, и наметить пути их преодоления, сравнивая деятельность начинающих и опытных тренеров. При этом необходимо определить, чем отличается логика решения задач на разных уровнях педагогического мастерства и как искать способы эффективного решения педагогических задач. Практика показывает, что эти задачи неодинаковы по своей значимости, способам и времени решения, и в каждом конкретном случае надо выявлять определяющую задачу, решение которой обеспечит достижение поставленной цели. Отыскав главное звено, основную причинную связь, тренер сможет разработать правильную стратегию и тактику воспитательного и обучающего воздействия [87; 156].

Важной составляющей работы тренера является его мастерство в формировании личности спортсмена. Мастерство тренера в данном процессе надо рассматривать как целенаправленную систему свойств личности, регуляции отношений, обусловленных основными формами жизнедеятельности спортсмена, выявления изменений в становлении его личности и определения оптимальных способов воздействия на нее [50; 77; 87; 180].

Одним из условий повышения педагогического мастерства является органическое единство теоретической, методической и практической деятельности тренера, обеспечивающее действенность системы его знаний и умений. Мастерство в воспитании и обучении спортсменов предполагает также высокую степень развития педагогических знаний, умений и навыков. Если какой-либо компонент в структуре педагогической деятельности тренера развит недостаточно, педагогические воздействия оказываются малоэффективными [87].

Отмечено, что деятельность тренера имеет многофакторный педагогический характер и осуществляется в рамках определенной педагогической системы, являющейся совокупностью структурных и функциональных компонентов, подчиненных педагогическим целям. К структурным компонентам, позволяющим анализировать педагогическую систему в статике, относятся цели педагогической системы, содержание учебной информации, средства педагогической коммуникации, деятельность спортсменов и тренера. К функциональным компонентам, обусловливающим становление, развитие, совершенствование педагогической системы, относятся гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты [87; 161; 179; 195].

Структурные компоненты деятельности тренера находят свое отражение в содержании его знаний, а функциональные – в профиле его умений. При этом эффективность деятельности обусловливается степенью развития функциональных компонентов, к которым относятся [87]:

• гностический, связанный с обобщением и систематизацией научных знаний, их схематизацией и расширением, превращением в учебные, с изучением общих закономерностей деятельности педагогических систем, анализом деятельности педагогической системы и всех ее подсистем;

• проектировочный, связанный с развитием педагогических систем на основе комплексного подхода к обучению и воспитанию спортсменов, научных и методических исследований, обеспечивающих их совершенствование, развитие средств педагогической коммуникации и способов функционирования системы;

• конструктивный, связанный с созданием учебных пособий для спортсменов и тренеров, методических пособий для тренеров по анализу эффективности деятельности педагогических систем;

• организаторский, связанный с созданием общего ритма и режима деятельности, систем, органов самоуправления;

• коммуникативный, связанный с регламентацией и регулированием отношений между системой и административными органами управления, администрацией и тренером, тренерами и спортсменами, внутри этих групп.

Нарушение в любом из выделенных компонентов снижает эффективность деятельности всей педагогической системы.

Самую элементарную модель деятельности можно представить следующим образом: цель, мотивы, действия, результат [148].

Любая профессиональная деятельность предъявляет к человеку определенные требования, соответствие которым обеспечивает успех в ней. В педагогике выделяют следующие профессионально значимые особенности деятельности и требования к индивидуально-психологическим характеристикам личности [2; 12; 24; 63; 79; 87; 141]:

• структура знаний, в которой отражаются основные элементы педагогической системы, стимулы, побуждающие к деятельности, и мотивы;

• единая система и взаимосвязь сформированных на достаточно высоком уровне профессионально-педагогических умений и навыков;

• направленность – устойчивая и взаимосвязанная система целей и оценок, побуждающая человека к преодолению трудностей и овладению мастерством;

• общая одаренность, которая проявляется в:

➢ специальных педагогических способностях: специфической чувствительности к объекту и средствам педагогического взаимодействия, включая гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты;

➢ общих способностях, качествах ума, речи, воображения;

➢ других специальных способностях: спортивных, артистических, технических и др., которые входят в структуру деятельности тренера и служат педагогическому творчеству лишь при наличии педагогических способностей и направленности;

➢ чертах характера: увлеченности своим делом, требовательности, справедливости, внимательности к каждому ученику, самоконтроле и др.;

➢ некоторых свойствах темперамента, среди которых ведущее место занимает уравновешенность, эмоциональная стабильность.

В деятельности тренера можно выделить следующие уровни [87]:

• репродуктивный – тренер на примере умеет показать, как выполнять систему упражнений и комбинаций, а также пересказать то, что он знает сам;

• адаптивный – тренер умеет не только сообщить то, что знает и умеет сам, но и приспособить это к возрастным и индивидуальным особенностям спортсменов. На этом уровне тренер сознает, что спортсмены плохо усваивают тот или иной спортивный прием, но не умеет научить их, т. е. он может видеть педагогическую задачу – учить лучше, но не умеет продуктивно ее решить;

• локально-моделирующий – тренер умеет не только передавать знания и умения, приспосабливая их к особенностям спортсменов, но и конструировать и моделировать систему знаний, умений и навыков по отдельным приемам и разделам. Он учитывает возможные трудности при восприятии нового учебного материала, их причины и способы преодоления, умеет пробудить интерес и внимание к системе спортивных упражнений, их последовательности. Все это касается только отдельных разделов тренировки, а не всей программы;

• системно-моделирующий – тренер умеет моделировать систему деятельности спортсменов, формирующую у них знания, умения, навыки и поведение, необходимые как для успеха в соревновательной деятельности, так и в жизни вообще.

В основе высокого профессионального, педагогического мастерства тренера лежит рациональное сочетание на разных стадиях тренерской деятельности и в различных ситуациях всех указанных уровней с акцентом на развитие локально- и системно-моделирующих уровней [Там же].

Критерии педагогического мастерства тренера. Общими критериями педагогического мастерства тренера являются [Там же]:

• владение специальными знаниями о целях, содержании, объекте и средствах спортивной тренерской деятельности;

• владение специальными умениями в осуществлении процесса деятельности на всех его этапах: подготовительном, исполнительном, итоговом;

• специальные свойства личности и характера, позволяющие осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты.

Показателем эффективности деятельности тренера является успешное достижение цели, спортивный результат при наиболее рациональном использовании сил и средств. Спортивный результат в организации и функционировании спортивной тренировочной системы является системообразующим фактором. Для деятельности тренеров высокого уровня мастерства характерно [2; 12; 24; 63; 79; 87; 141]:

• устойчивое положительное отношение к своей деятельности, интерес к делу, определенная система в работе, знание своего вида спорта;

• ясное понимание оздоровительных, образовательных и воспитательных задач, умение наметить пути их решения и видеть конечные результаты работы;

• учет особенностей возраста, пола, состояния здоровья, физического развития и физической подготовленности спортсменов;

• успешное формирование у спортсменов устойчивого интереса к спорту, умение ярко и увлекательно раскрывать перспективы систематических учебно-тренировочных занятий и переносить на тренировку со спортсменами принципы технической и тактической подготовки современного спорта;

• рациональное использование времени, отведенного на выполнение задачи, четкие и уверенные действия.

Функциональными критериями мастерства являются [87]:

• владение основами конкретного вида спорта;

• владение средствами, формами и методами обучения спортсменов спортивным умениям;

• построение системы учебно-воспитательной работы со спортсменами;

• формирование системы контроля деятельности спортсменов, умение определять особенности функционального состояния их организма и в связи с этим дозировать нагрузки на тренировках и соревнованиях;

• умение выявлять особенности индивидуальной подготовки, способностей и склонностей к конкретным упражнениям, месту в команде;

• наличие высокого уровня общепедагогических умений;

• проведение систематического анализа своей деятельности и извлечение уроков из ошибок и неудач, перестройка и совершенствование деятельности.

Профессиональные функции тренера преломляются в функциональных компонентах его деятельности: проектировочном, конструктивном, организаторском, коммуникативном и гностическом [Там же].

Проектировочный и конструктивный компоненты – это способность тренера к предвидению и проектированию жизни спортивного коллектива, а также собственной деятельности и поведения; разработка конкретных оздоровительных, образовательных, воспитательных задач; проектирование качеств, которые должны быть воспитаны в юных спортсменах; установление объема и содержания видов спортивной деятельности; методическая разработка отдельных направлений деятельности детского спортивного коллектива.

Прямым проявлением конструктивной деятельности является система планирования учебно-воспитательной работы. План-программа работы тренера предусматривает единство учебно-тренировочной, воспитательной и организаторской работы; целенаправленность, систематичность и непрерывность воспитательного воздействия на все стороны жизни и деятельности спортивного коллектива и личности; самодеятельный характер деятельности спортивного коллектива. Наконец, тренер должен обеспечивать соответствие всех мероприятий уровню воспитанности спортсменов, их возрастным и психологическим особенностям [2; 12; 24; 63; 79; 87; 141].

Организаторский компонент – это способность тренера организовать деятельность спортивного коллектива, саму спортивную работу с учетом включения в нее каждого спортсмена; развивать и создавать традиции спортивного коллектива. Организаторский компонент включает много разноплановых, разнохарактерных действий: формирование организаторских умений спортсменов, обучение их способам действий, а также приемы побуждения к действиям, использование учета, контроля, системы поощрений [77; 87].

Коммуникативный компонент – это способность тренера устанавливать педагогически целесообразные отношения со спортсменами, их родителями, школой и спонсорами [87; 158].

Гностический компонент – это способность к изучению и оценке опыта руководства спортивным коллективом, применению его в практике своей работы, анализу собственного опыта, а также опыта своих коллег, постоянное самообразование. Этот компонент педагогической деятельности тренера включает изучение и анализ:

• объекта деятельности, его состояния и происходящих в нем изменений;

• условий, средств, форм и методов для осуществления деятельности, всех факторов спортивной и воспитательной работы;

• достоинств и недостатков личности самого тренера, выполнения его обязанностей, педагогических функций в целях самосовершенствования.

Ролевые позиции тренера. Любая деятельность в целом и отдельном своем действии осуществляется в соответствии с ролью человека в данной системе отношений, опосредствующих деятельность, с процедурами поведения, предписываемыми этой ролью, общественной функцией человека в данной ситуации. Специфика деятельности спортивного тренера в этом плане состоит в многоролевом его предназначении [50; 76; 77; 87; 128; 142; 152; 215; 395; 412].

Тренер – теоретик и практик. Структуру знаний тренера составляют: специальные знания (теория и методика спортивной тренировки и своего вида спорта), психолого-педагогические и медико-биологические (анатомия, биомеханика, физиология, гигиена, врачебный контроль и лечебная физкультура) знания. Здесь особенно важно отметить, что сами по себе знания еще не определяют педагогическую квалификацию. Тренер должен уметь пользоваться ими на практике. Качество и уровень умений во многом зависят от того, в какой мере они опираются на требования научной теории. Знание своего предмета, психологии спортсменов и, соответственно, умелое, методически точное применение их на деле характерны для тренеров высокого класса.

Тренер – психолог. На этот счет известно много высказываний, уместны два из них: «Каждый педагог – психолог» (К.Д. Ушинский), «Если тренер – не педагог, он не тренер. Если тренер сам – не психолог, никакой постоянный помощник по психологии пользы ему не принесет» (А.Я. Гомельский). Тренер определяет и формирует те социально-психологические черты и особенности спортсменов, которые оптимально способствуют восприятию и усвоению спортивно-тренировочных и соревновательных задач, нравственных норм и установок. Эти черты имеют как общие, так и специфически обусловленные особенностями конкретного вида спорта проявления и определяют направленность и жизненную позицию личности, социальную сторону спортивной мотивации, черты характера, эмоциональную устойчивость, волевую сферу и социально-психологические характеристики спортивной группы [76; 77].

Тренер – организатор. Организаторская деятельность тренера является реализацией на практике его планов и условием целенаправленного реального проектирования собственно педагогических и функциональных задач. Решение собственно педагогических задач ведет к изменению личности спортсмена, его спортивного мастерства. Функциональные задачи связаны с созданием инструментария педагогического воздействия, целостной системы спортивной тренировки и достижения спортивного результата. Разумный баланс педагогических и функциональных задач обеспечивает успешное решение всего комплекса сложных проблем спортивной деятельности [77; 87].

Педагогические способности тренера. В структуру педагогических способностей, необходимых тренеру для успешной, эффективной деятельности, входят следующие их виды [87; 164; 165]:

Дидактические способности позволяют [12; 87] эффективно готовить спортсменов, доступно представлять учебный материал с активным и сознательным его восприятием спортсменом и прочным усвоением навыков, обеспечить единство обучения и воспитания, постепенно усложнять учебный материал и нагрузку, проводить систематическое планирование, контроль и коррекцию учебно-тренировочного процесса.

Перцептивные способности представляют педагогическую наблюдательность, восприятие своего вида спорта, умение чувствовать состояние и отношение спортсмена и проникать в его внутренний мир, понимать его переживания, знать психические особенности спортсменов, их интересы, достоинства и недостатки.

Гностические способности определяют способность к анализу своей деятельности, спортсменов, команды, своих коллег, обстоятельств деятельности, спортивных и технических результатов, характеристик учебно-тренировочного процесса.

Коммуникативные способности – это доброжелательность, легкость вступления в контакт, отзывчивость, адекватная реакция на ситуацию, умение разрешать конфликты, управлять своим психическим состоянием, выдержанность в общении, способность выслушивать чужие мнения.

Психомоторные способности [87; 178; 233] предполагают умение демонстрировать технику движений, подбирать имитационные упражнения, учитывать индивидуальные особенности спортсменов, делать точный анализ техники спортсмена и его двигательных ошибок.

Суггестивные способности – наличие дара убеждения, умения внушать, развивать и поддерживать интерес к занятиям, повышать мотивацию, желание тренироваться, формировать уверенность в победе.

Стрессоустойчивость – это умение управлять эмоциональным состоянием и сохранять уровень умственной работоспособности при стрессе [77; 87; 210].

Авторитарные способности заключаются в умении влиять на личность и деятельность спортсмена, в наличии авторитета (формального и неформального) и предполагают высокие деловые и личные качества.

Академические способности [87] определяются: творческим подходом, поиском нового; повышением общего и специального образования; применением проблемного и программного обучения; творческой реализацией способностей спортсмена.

Экспрессивные способности проявляются в наиболее эффективном с педагогической точки зрения выражении своих мыслей, знаний, убеждений, чувств с помощью речи, мимики и пантомимики [1; 8; 36]. Большое значение имеет культура речи, ее внутренняя сила и убежденность, хорошая дикция, эмоциональное, но четкое построение фраз, отсутствие стилистических и грамматических погрешностей, умение говорить экспромтом. Жесты и мимика оживляют речь, делают ее более образной, эмоционально насыщенной. Тренер должен разнообразить свою речь юмором, шуткой, доброжелательной иронией.

Организаторские способности тренера проявляются в организации жизни и быта спортсменов, их учебы, труда, отдыха, в деловитости при проведении всевозможных мероприятий, в установлении деловых связей и отношений внутри спортивного коллектива. Они включают способность оценивать обстановку, принимать решения и добиваться их исполнения. Организаторские способности зависят от целого комплекса личностных качеств тренера (быстроты и гибкости мышления, решительности, выдержки, настойчивости, требовательности, чувства ответственности за воспитание спортсменов и т. п.) [77; 87].

1.2. Общепедагогические и специальные принципы спортивной тренерской деятельности

Роль и функции педагогики спорта. Сложность профессиональной деятельности спортивного тренера состоит не только в многоплановости ее практической стороны, чрезвычайно широких и специфических аспектах и компонентах. Она во многом проистекает от того места, которое занимает сама деятельность в общей системе наук. Спортивная тренерская деятельность, с одной стороны, бесспорно, относится к спортивной педагогике, которая, в свою очередь, будучи одним из разделов общей педагогики, оперирует ее традиционными, классическими категориями (социализация, образование, воспитание, развитие, обучение), дидактическими принципами и методологией. Рассматривая педагогику как искусство воспитания, то есть как сугубо практическую деятельность, и как науку о воспитании, теорию, систематизирующую эту практику, можно идентифицировать общность их целей и содержания [156].

С другой стороны, спортивная тренерская деятельность – это один из подразделов науки о спорте, которая развивается как интеграционная наука среди естественных, гуманитарных и социальных групп наук, поскольку ее цель заключается в том, чтобы объединить результаты, полученные различными науками о человеке в аспекте его спортивного и игрового поведения. Наука о спорте занимается исследованием того же предмета, что и педагогика спорта – двигательной активностью, и на практике она выступает как частная, конкретная наука (физиология спорта, психология спорта, социология спорта, теория и методика вида спорта и т. п.) [156; 161; 162].

Педагогику спорта связывают с наукой о спорте такие феномены, как тело, движение, игра, достижение, соревнование, соперничество и т. п. Основные категории науки о спорте, занимая центральное место в педагогике спорта, в то же время являются неотъемлемыми, внутренне необходимыми категориями педагогики. Педагогика спорта изучает двигательную активность, руководствуясь критериями педагогики. Такое двойственное положение педагогики спорта, являющейся и частью педагогики, и отраслью науки о спорте, неизбежно приводит к тому, что она вступает в контакт с многочисленными смежными дисциплинами, сотрудничает с ними и испытывает их влияние. Эта схема отражает место педагогики спорта в системе наук [156].

Чтобы подчеркнуть примат действия в этой науке, есть все основания определить педагогику спорта как науку о действии, что непосредственно влечет за собой представление о взаимоотношении между теорией и практикой, общими теоретическими принципами и методикой их практической реализации. К спортивно-педагогической теории нередко относятся как к своего рода сборнику рецептов, которые надлежит применять на практике. Такие представления являются грубой ошибкой, поскольку спортивная педагогика, во-первых, не может предугадать все ситуации, которые возникают в реальной спортивной жизни. Во-вторых, реакции спортсменов на рецепты тренера будут индивидуальными, а следовательно, различными, такими же разными будут и сами предпочтения тренера в отношении многочисленных и разнообразных теоретических «рецептов».

Отсюда следует, что у каждого тренера – своя практика, и каждый тренер создает свою собственную программу практических действий. Практика, с которой имеет дело педагогика спорта, в каждом конкретном случае носит индивидуальный и динамичный, изменчивый характер [156].

Практический потенциал педагогики спорта, та отдача, которую тренер-практик может получить от этой науки, состоит в том, что [156]:

• теория не предлагает тренеру никаких готовых рецептов, она может информировать о том, с чем он столкнется в своей деятельности, на что следует обратить внимание при построении, планировании и осуществлении своих планов. В какой степени и как будут использоваться эти сведения, целиком и полностью зависит от тренера и той ситуации, в которой он находится;

• каждый тренер имеет определенные представления о своем виде спорта и предмете педагогики спорта. Однако спортивная педагогика расширяет имеющиеся у него представления о предмете, открывает новые горизонты, позволяет увидеть более сложные, неизвестные ранее взаимосвязи явлений;

• с помощью спортивно-педагогической науки учащийся знакомится с идеями, тезисами и аргументированными теориями, к которым он должен отнестись критически, но которые помогут ему скорректировать и дополнить свои прежние представления о предмете своей деятельности. Применение теории на практике требует совершенно конкретных знаний и навыков, самостоятельно приобретаемых тренером в процессе его практической деятельности;

• теория педагогики спорта, знакомя с определенными критериями и ориентирами, может помочь критически пересмотреть ту или иную конкретную практику. В ситуациях, когда практика теряет ориентиры и заходит в тупик, она может указать новые пути в борьбе с рутиной.

Важная функция педагогики спорта, помогающая деятельности тренера, состоит в согласовании основных понятий и принципов.

С прагматической точки зрения и критерия эффективности педагогика спорта не может дать абсолютно надежной информации о том, как можно максимально быстро и успешно подготовить спортсмена к достижению рекорда. С точки зрения тренера, спортивного функционера и атлета, педагогика спорта может показаться на первый взгляд бесполезной наукой. Это впечатление подкрепляется нередко встречающимся мнением о том, что опытный тренер вполне может отказаться от советов педагогов, опирающихся на положения своей науки. Вместо этого он предпочитает полагаться на свой педагогический «здравый смысл». Поскольку многие тренеры считают себя опытными педагогами, принимать научные рекомендации им кажется совершенно лишним, равносильным признанию в собственной некомпетентности. Однако большой профессиональный спорт за последние десятилетия претерпел бурное развитие и настолько глубоко вошел в общественную жизнь, что она уже не мыслится без него. Он стал не только общественно значимым явлением, но чрезвычайно модернизировался и усложнился, действия спортсменов и тренеров в соревнованиях требуют от них предельной концентрации и реализации всех физических, интеллектуальных и психических возможностей [156].

Проблемы воспитания в спорте. Рассматривая воспитание в широком смысле этого термина, когда кроме людей воспитывают обстоятельства, дела, вещи (жизнь воспитывает), следует отметить, что воспитательная роль спортивной жизни чрезвычайно разнообразна, глубока и часто весьма привлекательна и эмоциональна. Широкое понятие воспитания не ограничивается рамками отношений между тренером и спортсменом. На развитие спортсмена влияют не только отдельные люди, но и целые системы и общественные институты, которые образует большой спорт. В рамках этой системы происходят преимущественно такие непрямые и латентные воспитательные процессы, которые протекают на уровне подсознания, без постановки четко осознанных педагогических целей и задач. Именно такой опыт, не имеющий отчетливо выраженной педагогической ориентации, может оказывать на развитие индивидуума решающее влияние [58; 77; 156; 164].

Занимаясь спортом, спортсмен понимает, что достижение рекорда благодаря затратам его физических сил представляет собой определенную ценность, заслуживающую вознаграждения, а для достижения максимальных спортивных результатов необходимо приложить самые различные усилия, связанные не только с областью чисто моторной деятельности. Вместе с тем он поймет, что рост спортивных достижений в одной конкретной области ограничивает его возможности для достижений в других сферах и, чтобы чего-то достигнуть в спорте, многим придется пожертвовать. Немало переживаний будет в связи с тем, что спортивные успехи порой зависят не только от уровня его физической подготовки, но и от разных случайностей. Ему придется учиться переносить поражения, разочарования, неудовлетворенность достигнутым [156].

Система большого спорта служит полигоном, на котором оттачиваются и совершенствуются такие качества, как приспособление к существующим обстоятельствам и солидарность, чувство локтя по отношению к товарищам. Когда спортсмен экспериментирует над самим собой и своим телом, он узнает о границах и возможностях физического потенциала, о пределах своих индивидуальных физических возможностей и способностей [156].

Огромное воздействие оказывает спортивная среда в воспитании норм поведения и нравственных принципов, в формировании «спортсмена, ответственного за свои действия» [147; 156]. Для спортивно-педагогической практики освоения норм и правил поведения необходима конструктивная выработка тренером педагогически оправданных целей и трезвое понимание своих практических возможностей.

В более узкой интерпретации понятие воспитания рассматривается главным образом в рамках межличностных отношений между воспитателем и воспитанником. Здесь воспитывает человек, тренер – и одна из основных проблем, определяющих узкое понятие воспитания, заключается в организации взаимоотношений между двумя субъектами процесса воспитания – компетентным, знающим и менее компетентным, которому еще предстоит развиться в полноценную личность [156].

В качестве воспитателя тренер должен ориентироваться на нормы поведения и руководящие идеи, имея в виду цель педагогической деятельности в воспитании ответственного за свои действия и поступки спортсмена, обладающего неоспоримой ценностью в плане формирования и развития личности, ее самосознания, социальной роли и самооценки. Воплощение в жизнь этого положения возможно в концепции «демократичных тренировок», содержание которой противостоит автократичной методике тренировок [147; 156].

При «демократичной тренировке» спортсмену предоставляется право голоса при обсуждении различных спортивных проблем (например, при составлении плана тренировок, подготовке к соревнованиям, выработке схемы тактических действий и т. д.). Он не обязан безропотно подчиняться указаниям тренера, они должны вместе обсуждать возникающие вопросы. Тренеру следует отказаться от грубого приказного тона и диктаторских замашек. И тренер, и спортсмен в равной степени должны соблюдать правила той социальной игры, которую они ведут. Необходимо развивать в спортсмене чувство самостоятельности и ответственности за свои действия, умение ладить с коллегами, предостерегая его при этом от крайностей: как стадного приспособленчества, лицемерия и конформизма, так и чрезмерной эксцентричности и вызывающего поведения. Не поощряются как мелочная опека и придирки со стороны тренера, так и бесцеремонное отношение спортсмена к товарищам по команде [147].

Благодаря такой методике тренировок в спортивном коллективе создаются хороший нравственный климат, атмосфера доброжелательности, способствующая росту спортивных достижений и мотиваций. В процессе формирования методики демократичного тренинга тренер должен отказаться от строгого контроля над действиями спортсмена и перестать грозить ему различного рода штрафными санкциями, для чего в отношениях между тренером и спортсменами необходимо создать основу для взаимного доверия [8; 76; 77; 147; 156; 152].

Педагогическое содержание демократичного стиля тренировок состоит в том, что в условиях демократичного тренинга связанное со спортом стремление к самоутверждению и самовыражению осуществляется более глубоко и полно, ведь спортсмен, воспитываемый и обучаемый в автократичной атмосфере, перекладывает в известной степени интеллектуальную ответственность и тем самым свою свободу на плечи тренера, который все определяет и за все отвечает. Поэтому рассматриваемый в таком аспекте демократичный тренинг в широком педагогическом смысле играет более важную и плодотворную роль для формирования личности спортсмена, чем тренировка, проходящая в автократичном стиле. Однако из этого не следует делать вывод о том, будто этот стиль претендует на монопольное, исключительное положение в спорте. В реальной практической деятельности тренера, особенно в соревновательной ее части, имеющей решающее значение, в значительной степени характерно наличие смешанных стилей, когда демократичный тренинг включает и автократичные компоненты или в зависимости от ситуации демократичный стиль может смениться автократичным [147; 156].

Принципы, регламентирующие тренерскую деятельность. Многогранность спортивной деятельности тренера по волейболу делает необходимым широкое использование им в своей практической деятельности принципов и положений различных разделов спортивной педагогики, науки о спорте и отдельных ее частных специализаций (теории и методики спортивной тренировки, теории и методики избранного вида спорта, анатомии, физиологии, биохимии, биомеханики, спортивной медицины, психологии), теории управления и организации, социологии спорта [164].

Практическая проблема состоит в том, что, как только тренер вошел в спортивный зал (а до этого он еще занимался многими другими вопросами), он сразу становится для игроков команды специалистом волейбола, спортивным педагогом и психологом, анатомом и физиологом, биомехаником и спортивным врачом, социальным партнером. И проблемность ситуации состоит в том, что все основные принципы вышеперечисленных наук и методик должны интегрироваться в тренере для решения главной задачи его спортивной деятельности – в достижении спортивного результата, победе в соревнованиях.

Высокопрофессиональный успешный тренер должен:

• глубоко и разносторонне знать свой вид деятельности, избранный им вид спорта во всех его нюансах;

• уметь готовить своих спортсменов к соревнованиям по всем разделам подготовки, обеспечивающим спортивный результат;

• уметь вместе со спортсменами и командой (в командных видах спорта) выигрывать в соревнованиях, достигать спортивного результата.

В научной литературе по спортивной педагогике, теории спорта довольно часто возникают дискуссии о построении единой, общей системы основополагающих принципов, которые вместили бы в себя многие из уже перечисленных выше разделов различных наук. Рассматриваются следующие подходы [164].

1. Дедуктивно-общепедагогический подход характерен тем, что в качестве принципов спортивной тренировки берутся общие педагогические принципы и избирательно к спортивной тренировке адаптируются не все общепедагогические, а только некоторые – дидактические (принципы сознательности и активности, наглядности, доступности, систематичности и т. п.). Как и для любого процесса обучения и воспитания, общепедагогические (причем не только дидактические) принципы значимы и в спортивной тренировке. Однако их не следует рассматривать в качестве специальных принципов спортивной тренировки. Для этих целей необходима разработка и реализация специальных принципов деятельности, которые отображали бы специфические его закономерности и служили бы конкретным руководством к действию [164].

2. Редукционный подход чаще всего выражается в попытках вывести такие принципы на основе материалов физиологии, биохимии и других частных отраслей науки, каждая из которых избирательно анализирует свойства функционирования, строение и развитие организма. При этом на основе имеющихся естественно-научных сведений выделяются отдельные существенные признаки тех функциональных воздействий на организм, какие сопряжены с выполнением физических упражнений, и некоторые закономерности реагирования организма на них. Иногда в силу биологических ограничений остаются вне поля зрения социальные, социально-педагогические и личностные детерминанты реально-целостного процесса спортивной тренировки, главные истоки ее направленности и системной упорядоченности [164].

3. При формулировании рассматриваемых принципов распространен также конгломератно-собирательный подход [164], когда при изложении принципов в одном ряду приводится тот или иной перечень неоднопорядковых принципов, часть из которых берется из смежных, более широких по своему предмету дисциплин (в том числе из общей педагогики), а часть представляет собою специальные положения, отражающие специфические особенности спортивной тренировки и физического воспитания.

4. Ведущим и доминирующим в определении кардинальных принципов деятельности по спортивной тренировке должен быть интегративный подход, охватывающий этот процесс в его реальной целостности. Отправным при этом является положение, что принципы любой человеческой деятельности верны лишь постольку, поскольку они соответствуют объективным закономерностям осуществления данной деятельности. Поэтому ключом к решению проблемы определения адекватных принципов спортивной тренерской деятельности должно быть углубленное выявление фундаментальных закономерностей соревновательной деятельности и спортивной тренировки в качестве целостного процесса. Рассматривая систему принципов, регламентирующих спортивную деятельность тренера, необходимо различать три группы принципов [164]:

• наиболее общие социальные принципы, указывающие генеральные направления воспитательной стратегии общества;

• общепедагогические принципы;

• специальные принципы, отражающие специфические закономерности отдельных видов спорта.

Первая группа принципов имеет в своей основе коренные закономерности общественного развития, обусловливающие главные направления всей воспитательной практики конкретного общества для реализации возможностей всестороннего гармоничного развития индивида.

Вторая группа принципов призвана отображать общие закономерности педагогически организуемого процесса обучения-воспитания, выражать их в форме основных установочных положений, подлежащих реализации во всех случаях образовательно-воспитательной деятельности, а применительно к спортивной тренировочно-соревновательной деятельности при обучении двигательным действиям и для развития физических способностей [164].

Третья группа принципов становится предметом активного внимания практически в каждой из профилирующих теоретико-методических дисциплин, специализированных по видам спорта. В теории и методике физического воспитания и спортивной тренировки эта группа принципов представлена в настоящее время системой детально аргументированных положений, определяющих закономерности тренировочно-соревновательного процесса и содержащих правила рационального его построения. К ним относятся [161–165] принципы: непрерывности процесса спортивной тренировки и системного чередования в нем нагрузок с отдыхом; постепенного наращивания развивающе-тренирующих воздействий и адаптивного сбалансирования их динамики; циклического построения системы занятий; возрастной адекватности спортивной тренировки.

1.3. Самоопределение личности тренера в структуре профессиональной деятельности

Важнейшим фактором психического развития личности профессионала является включение его в постоянное решение социокультурных проблем, которые сегодня затрагивают как общество в целом, так и каждую профессиональную сферу, каждого человека. Соотнесение «мира деятельности» и личности является сложной теоретической и практической проблемой. Если рассматривать понятие личности через раскрытие формы связи индивидуального человека с общественным целым, то постановка проблемы самоопределения профессионала как самоопределения личности в мире деятельности предполагает раскрытие отношений «человек – деятельность» [78; 148; 156].

Процессы кардинальных изменений, происходящие сегодня во всех сферах жизнедеятельности, с необходимостью требуют перестраивания деятельности в самых разных областях. Это вызвано тем, что образцы и нормы, реализуемые в социальной практике в рамках процессов воспроизводства, приходят в противоречие с новыми условиями, ориентированными на реализацию принципа развития. Это противоречие создает необходимость для профессионального самоопределения каждого специалиста. Основной детерминантой в перестраивании и конструировании деятельности является личная позиция профессионала, его понимание исходной ситуации, в соответствии с которой строится программа развития профессиональной области [78].

Это противоречие остро проявляет себя и в сфере спортивной деятельности. Анализ тренерской деятельности показывает, что для нее характерным является противоречие между репродуктивно-консервативными авторитарными установками и стереотипами, характеризующими сознание тренера и ориентированными прежде всего на узкопрофессиональные спортивно-технические задачи, и ценностями педагогического гуманизма, творчества, профессионализма, где тренер выступает в качестве субъекта, ориентирующегося на создание новых форм общественной жизни.

Характерной особенностью в сфере спорта является использование тренера в качестве материала, наряду с природными, социальными и т. д. В этой ситуации тренер «прикрепляется» к существующим должностным структурам и живет по их законам, то есть выступает не в качестве субъекта деятельности, а в качестве ее материала, когда личностно-профессиональная позиция тренера редуцируется до функционально-исполнительской [78; 148; 156].

Одной из важных проблем, существующих сегодня в профессиональной деятельности, является рассогласование между характером отношений «человек – деятельность», которые необходимы для реализации процесса развития, и характером отношений, которые существуют и воспроизводятся в социальной практике. Реализация субъектно-личностного характера деятельности означает умение тренера вычленять и осмысливать социокультурную проблему и строить свою деятельность в этих условиях. Здесь речь идет не о знаниях, умениях и навыках, ограничивающих сознание тренера и позволяющих осуществлять лишь нормативную деятельность, а о формировании управленческого мышления, раскрывающего границы сознания личности, позволяющего производить анализ ситуации и осуществлять самоопределение на основе культурологических, морально-нравственных, общечеловеческих норм и ценностей [78].

Проблемы личности, ее развития, активности, самоактуализации и самосовершенствования, ответственности и стремления к высшим ценностям, свободы выбора и самосознания рассматриваются гуманистической педагогикой и психологией с позиций развития организации через развитие человека. Практика использования этого направления для актуализации личностного потенциала тренера ставит задачи по разработке способов и средств, обеспечивающих реализацию данного принципа и помогающих личности осознать свой психологический потенциал, особенности межличностных отношений, ставить и решать социокультурные проблемы. Решение этих задач предполагает формирование у личности профессионального самосознания, личностного самоопределения в следующих основных аспектах [78]:

Философско-методологические и историко-культурные аспекты самоопределения, связанные с сознательным регулированием жизнедеятельности, пониманием смысла жизни и моральным выбором.

Общепсихологические аспекты самоопределения с точки зрения развития личности и подготовки ее к будущей деятельности.

Социально-перцептивные аспекты самоопределения, связанные с особенностями самооценки, самопознания и познания других людей.

Для практической реализации следует рассматривать самоопределение тренера, направленное на преобразование его профессиональной деятельности, требующее изменения внутренних ресурсов его личности. Это предполагает прежде всего процесс выявления им проблем в сфере своей деятельности, личностное отношение к этим проблемам с точки зрения ценностных установок и построение профессиональных способов их разрешения.

Такое понимание самоопределения опирается на идею [58] преобразования своего поведения как фундамента собственно человеческой психики и сознания и на методологический принцип единства сознания и деятельности [78; 148], заключающийся в том, что субъект в своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается и определяется, а его человеческая сущность есть то, что он делает.

В контексте профессиональной деятельности тренера эта проблема выступает как проблема его самоопределения по отношению к содержанию профессиональной деятельности, ее целевым и ценностным аспектам, средствам и способам осуществления, опирающимся на нравственные и общечеловеческие ценности. Профессиональное самоопределение, характер которого зависит от системы ценностей личности, не должен идти стихийно, под влиянием случайных внешних обстоятельств. Оно должно целенаправленно формироваться психологическими средствами, внутренней работой личности с взаимоперекрещивающимся и взаимодополняющим соединением трех подструктур: ценностно-мировоззренческой, мотивационной и целеполагающей. Только гармоничное сочетание и взаимопроникновение двух сфер: внешней – структурные компоненты профессиональной деятельности тренера (цели, мотивы, действия, средства и способы) и внутренней – основные свойства его личности, характеризующие ее направленность (мотивы, цели, ценностные ориентации) – позволяет сформировать личность высокопрофессионального и эффективного тренера. Практика спортивной деятельности тренера ставит следующие задачи [78]:

1. Выполнение тренером основного социокультурного назначения –

передачи культурно-исторического опыта, накопленного в области спорта.

2. Реализация в тренерской деятельности триединой задачи: «обучение – воспитание – развитие» [58], а не только обучение двигательным действиям, сложным физическим упражнениям, что само по себе, конечно, важно, но только в гармоничном сочетании с воспитанием и развитием спортсменов.

3. Развитие и укрепление в профессиональном тренерском сообществе духа гуманистической педагогики, педагогических целей образования, воспитания и развития и адекватных этим целям средств.

4. Укрепление профессионального самосознания, основанного на педагогическом мышлении и понимании собственной социокультурной миссии. Подлинное профессиональное самосознание не должно замещаться реализацией социального заказа, исключающего самоценность человеческой личности.

Таким образом, профессиональное самоопределение тренера – это важное условие реализации гуманистической ориентации в спортивной деятельности, это сложная духовная и интеллектуальная работа, необходимость и значимость которой он должен понять и которую только он сам способен реализовать на основе высокой образованности и нравственности.

Глава 2. Педагогические аспекты деятельности тренера в тренировочном и соревновательном процессах

2.1. Роли тренера и принцип «справедливой игры» в педагогическом процессе

Проблемы «педагог – ученик», «тренер – спортсмен» являются ключевыми в педагогическом процессе вообще и в спортивной тренировке в частности. Сложившаяся в течение многих лет отечественная спортивная педагогическая практика предполагает во многих случаях доминирующую роль тренера, диктующего «правила игры», жестко лимитирующего тренировочно-соревновательную деятельность спортсмена и многие аспекты его личной жизни.

Сущность тренерской деятельности в том, что она содержит много разнообразных и часто противоречивых ролей, играть которые не так просто. Это требует от тренера постоянного контроля и сильного желания учиться. С каждым из своих игроков тренер играет несколько ролей. Наиболее важными из них являются роли учителя, руководителя-лидера и организатора.

Как преподаватель тренер представляет игрокам новые приемы игры и другую информацию. Процесс обучения будет эффективным, если тренер хорошо знает свой вид спорта, все его особенности и нюансы, а также владеет достаточным количеством методик, чтобы передать эти знания. Он также должен знать, что процесс освоения нового у каждого игрока проходит с разной скоростью, и это следует учитывать в практике обучения.

Как руководитель и лидер тренер должен устанавливать своим игрокам реальные цели. Уверенность игроков в реальности достижения поставленных задач играет сильную мотивирующую роль. В качестве лидера тренер является для игроков образцом для подражания, его поведение имеет огромное влияние на них, показывая модель ожидаемого от них поведения [412].

Как организатор тренер создает условия для полного развития спортсменов и как игроков, и как личностей, устраняя все препятствия на этом пути. Эта роль требует от тренера тщательного планирования и подготовки, продумывания всех организационных деталей и полной уверенности в наличии необходимой поддержки для выполнения задачи. Спорт существует для спортсмена, и, только будучи эффективным преподавателем, лидером и организатором, тренер сможет оказать сильное и положительное влияние на своих игроков.

На самом первом, начальном уровне обучения он несет полную ответственность за поддержание в течение всей спортивной карьеры игроков системы спортивных ценностей и духа справедливой игры. Способность тренера устанавливать и поддерживать эти ценности зависит от трех факторов:

• как хорошо он понимает и насколько твердо придерживается принципов «справедливой игры»;

• как хорошо он понимает причины участия своих воспитанников в спортивной жизни;

• как хорошо он понимает различные подходы к тренировке.

Чем больше тренер знает относительно этих факторов, тем лучше он сможет сформировать свой собственный подход к тренировке. В частности, можно видеть, как этот подход влияет на ежедневные тренировки и как тренер меняет в зависимости от ситуации и во времени.

Другая важная область ответственности тренера в детских командах – роль родителей в программе. Лучшим подходом служат активные встречные и регулярные действия родителей при полной и взаимной информированности и обратной связи, поощряющей вовлечение родителей в решение спортивных и воспитательных проблем. Для тренера важно обладать способностью общаться со своими игроками, это помогает им лучше понимать выбранное тренером направление действий и их собственные роли.

Успешная мотивация игроков – еще одна важная задача тренера. Он должен знать и понимать, что мотивирует атлетов и что можно сделать, чтобы затронуть их побуждения. Один из ключевых моментов успеха в этой области заключается в постановке целей программы и наблюдении за каждым игроком и командой в целом.

Принцип «справедливой игры» в педагогическом процессе. Наиболее ответственная задача тренера особенно на первых шагах игрока в спорте – помочь ему развить нужное спортивное мастерство. Применение принципа «справедливой игры» в работе тренера является важным шагом в этом направлении. Этот принцип предполагает, что тренер должен особыми приемами прививать игрокам конструктивное отношение к соревнованиям и позитивную самооценку.

Существует много подходов к тренерской деятельности, и большинство тренеров сочетают комплекс различных задач и социальных подходов в своей индивидуальной манере соответственно изменениям ситуации и времени. Однако, несмотря на множество возможных подходов, философия «справедливой игры» остается интегральной частью каждого из них.

«Справедливая игра» – это философия тренировки, основанная на таких компонентах спорта, как участие и соревнование. Философия, лежащая в основе справедливой игры, имеет определенные принципы, преследующие цели развития истинного соревновательного духа, настоящего джентльменского поведения. Философия справедливой игры заключается:

• в уважении правил игры;

• в уважении должностных лиц и принятых ими решений;

• в уважении соперника;

• в обеспечении равных возможностей для всех участников;

• в сохранении достоинства при любых обстоятельствах.

Общие аспекты философии «справедливой игры»:

• достижение совершенства важно как в спортивной борьбе с соперником, так и для самой личности игрока;

• наличие общих принципов поведения для участников и зрителей, поощрение примеров поведения лидеров;

• поощрение участников к уважению буквы и духа игры;

• активное формирование у игроков уважения к официальным лицам и конкурентам (соперники сотрудничают, конкурируя; без соперников игры не было бы вообще);

• поддержание идеи о том, что участие и наивысшее мастерство более важно, чем победа или поражение, а приобретение спортивного опыта более важно, чем то, кто выиграл или проиграл;

• понимание того, что все спортсмены индивидуальны и значимы по-своему, нужно относиться к этому с уважением и достоинством;

• осознание того, что спорт – это только один аспект жизни;

• наличие возможности у игроков выбирать приоритеты в приобретении мастерства.

В соревнованиях важно поощрять игроков к достижению совершенства, к проявлению уважения к сопернику и к себе. Побеждать нужно с достоинством и проигрывать, не теряя уважения. Так, у многих спортсменов большая часть их выступлений неудачны, многие самые великие спортсмены и команды проигрывают в жизни больше половины своих соревнований. Лучшие в мире нападающие могут успешно отыграть не более 50 % нападающих ударов, остальные 50 % или ошибочны, или не приносят команде очков. Прежде чем игроки научатся побеждать, им надо научиться проигрывать.

Важно также учить игроков позитивной самооценке, смотреть вперед, не оглядываясь на прошлое, думать самостоятельно и конструктивно.

Позитивный стиль управления – другой важный шаг, помогающий тренеру формировать положительное представление каждого игрока о самом себе. Тренер должен:

• последовательно применять ясный набор правил с предоставлением свободы поведения (в определенных пределах), делая это заботливо и доброжелательно;

• настойчиво бороться с недопустимым поведением; при этом не следует использовать наказания типа дополнительных штрафов или большого количества нотаций, так как это только ухудшает самооценку игроков;

• подчеркивать и усиливать ответственность игроков; давать им больше времени, чтобы самим что-либо попробовать, потренировать какие-то технические приемы; показывать то, в чем они преуспевают; поощрять их вопросы и предложения (инициатива в команде не наказуема); внимательно слушать, что говорят игроки;

• демонстрировать игрокам уверенность тренера в их способностях решать задачи и овладевать спортивным мастерством, помогать им при изучении новых приемов, совершенствовании уже освоенных и изменении задачи.

2.2. Мотивация игроков и индивидуальный педагогический подход

Чтобы достигнуть чего-либо в спорте, игроки должны очень этого хотеть и оставаться мотивированными в течение долгого времени. Поэтому вопрос мотивации игроков должен играть ключевую роль в тренировочном процессе. На мотивацию влияют ситуационные факторы и личностные особенности.

Первые связаны с внешней ситуацией, характеристиками окружающей игрока спортивной и социальной среды. Личностные факторы связаны с человеком, его психикой и образом жизни. Важно сосредоточиться на ситуационных факторах, потому что тренер имеет намного больше контроля над ними, чем над персональными факторами.

Второй важный вопрос мотивации – это то, что существует два вида мотивирующих факторов, на которые реагируют люди: внутренние, например потребность в самоуправлении, и внешние, например награда за успехи. Внутренний мотив, как правило, более мощный, чем внешний, и мотивирует на более длинных промежутках времени. Поэтому тренеру очень важно выяснить, что мотивирует его игроков, затем использовать эти знания, чтобы укрепить их уверенность в значимости внутреннего мотива, например помочь игрокам развить положительный имидж и повысить их ответственность.

При этом надо постоянно помнить, что различные мотивы по-разному влияют на разных игроков. Позитивное отношение тренера ко всему, что происходит с игроками, помогает создавать у них ощущение контроля и руководства, а это лучше поддерживает их активность. Таким образом, ключевым моментом для тренера является умение сосредоточиться на том, что поддается управлению, особенно на прилагаемых усилиях и уровне технических навыков. Такой подход гарантирует, что атлеты не потратят время на то, чего они не смогут изменить (календарь игр, правила игры, возможности соперников, оборудование мест соревнований и т. д.).

Мотивация – это необходимость двухсторонней коммуникации между тренером и игроками. Надежно и эффективно управлять игроками тренер может, только говоря с ними, задавая им вопросы и внимательно слушая ответы. Игроки должны хотеть услышать то, что должен сказать тренер. Они будут играть лучше, если почувствуют, что тренер их действительно слушает и слышит [395]. Индивидуальный подход к игроку во всех разделах учебно-тренировочной работы, в соревновательном процессе, в жизни за пределами спорта возможен только при условии глубокого знания и понимания тренером всех причин, по которым его ученик занимается этим видом деятельности.

Вообще, человек приходит в спорт реализовать различные потребности:

• в самосовершенствовании – желание овладевать новыми навыками и достигать превосходства;

• в общении – желание иметь позитивные, дружеские отношения с другими;

• в достижении признания успеха, – желание быть известным характерно для спорта;

• в самоуправлении – умение контролировать себя.

Тренер должен уметь распознавать и уважать индивидуальные различия игроков в этой области, потому что люди часто бросают спорт, когда тренировочные и соревновательные цели и принципы не соответствуют их мотивам.

Игроки, мотивированные на результат и совершенствование. Чтобы улучшить участие игроков в спортивной программе, необходимо повысить их мотивацию, обеспечивая прежде всего индивидуальную подготовку и совершенствование. Один из возможных путей состоит в установке реалистичных, прогрессивных целей, основанных на прошлых действиях. Тогда игроки увидят прогресс и будут стремиться к совершенствованию. Ниже приведены некоторые возможные варианты действий тренера для создания уверенности игроков в том, что достижение их целей возможно:

Отмечать все шаги индивидуального совершенствования.

Сохранять записи достижений, дневники, рабочие журналы и т. д.

Планировать игры с подходящими противниками.

Регулярно обсуждать прогресс игроков, результаты и цели.

Игроки, мотивированные на спортивную деятельность. Мотив участия, желание быть частью группы и чувство принадлежности к ней являются, вероятно, самыми сильными и наиболее общими мотивами для длительного участия в спортивной деятельности. Работая как одно целое, достигая общих поставленных целей, развлекаясь и отдыхая вместе с другими, ощущая причастность к группе, получая от нее поддержку и помощь, игроки команды испытывают дополнительную мотивацию к продуктивному взаимодействию.

Для подкрепления и удовлетворения потребности в участии можно предложить несколько следующих действий со стороны тренера:

• сделать взаимодействие игроков частью каждой тренировки (упражнения в парах, разминка и конец тренировки с растягиванием с партнером, ситуации, когда каждый игрок становится тренером другого);

• давать команде возможность после каждой тренировки поговорить, обсудить в неофициальной обстановке все вопросы ее жизни;

• обеспечивать возможности для социального общения после игры;

• проводить дружеские вечеринки команды;

• поощрять взаимопомощь игроков, общее решение житейских проблем;

• напоминать игрокам, что каждый из них – ценный член команды.

Игроки, мотивированные на успех, славу и признание. Таких игроков возбуждают чувства при поездках по разным достопримечательным местам и странам, чувство своего спортивного класса и рейтинга, желание жить активной жизнью, волнения, связанные со спортивной борьбой. Все это может быть важным мотивом. Есть несколько советов тренеру для реализации этих потребностей игроков:

• проводить тренировки в местах с интересными достопримечательностями, в среде с хорошим климатом и красивой природой;

• проводить разминку под музыку, подобранную по индивидуальным вкусам игроков;

• достаточно регулярно прерывать монотонную работу;

• варьировать тренировки, менять обычную установившуюся практику;

• давать игрокам работу для развития новых движений;

• внедрять упражнения, близкие к игре с интересными стимулами;

• спрашивать игроков об их ощущениях в ходе тренировок.

Игроки, мотивированные на самоуправление и контроль. Спорт дает людям редкую возможность принимать решения относительно того, что они собираются делать в ситуациях с не угрожающими им последствиями. В результате этого существует довольно много способов, которыми тренер может помочь в мотивации самоуправления игроков. Он может дать игрокам возможность самим планировать тренировку, виды движений и технических приемов, оценивать свой индивидуальный прогресс, устанавливать и согласовывать собственные цели и решать, как играть в конкретном матче или игровом эпизоде. В общем, возможность игроков принимать собственные решения создает повышенную ответственность и увеличивает мотивацию. Следующие советы могут быть полезны тренеру в удовлетворении потребности игроков в самоуправлении:

Создавать для игроков ситуации руководства и лидерства (руководить разминкой и упражнениями, действуя как тренер).

Давать игрокам возможность в тренировках и на играх принимать собственные решения о выбираемой стратегии и тактике (какую подать подачу, какую сыграть комбинацию, какие использовать расстановки).

Позволять игрокам принимать решения в критические, решающие моменты, когда результат затрагивает интересы тренеров, каждого игрока и команды. Такой подход помогает игрокам учиться и получать радость от соревнований, что помогает их развитию в заданном направлении.

Длительное участие. Спортсмены часто бросают спорт, вследствие сверхвысоких конечных целей, когда становится ясно, что их никогда не достичь. Слишком серьезные тренировочные программы, особенно на первых этапах подготовки, мало развлечений и удовольствий, слишком мало возможностей, чтобы просто играть, и слишком много строгостей и критики – это обычные причины для ухода из спорта.

Так как люди занимаются спортом по разным причинам, их тренировочные программы должны удовлетворять этим различным потребностям. Другими словами, необходим сбалансированный подход, который учитывает индивидуальный прогресс и отвечает вышеперечисленным потребностям игроков. Возможны некоторые пути по обеспечению такого баланса тренировочной программы, что делает более вероятной длительную спортивную деятельность.

2.3. Вариации педагогических подходов к тренировке и коммуникативные навыки тренера

Общим для различных вариаций подхода, нацеленного на конечную цель, является стремление получить результат любой ценой. Тренеры, ориентированные таким образом, стремятся в совершенстве изучить вид спорта, в котором они работают, и эффективно обучать техническим навыкам, они также сосредотачиваются на соревновательной составляющей всей деятельности, на преодолении барьеров к успеху.

Социально ориентированный подход концентрируется на достижении единства группы, создании дружеских отношений, привлекательности спортивной жизни и развлечении, совместной командной работе.

Ориентируясь на индивидуальности игроков, тренер может сочетать решение спортивных задач и удовлетворение социальных потребностей по мере их возникновения. Это возможно следующим образом:

• проявляя внимание к потребностям игроков в самоуправлении, тренер может помочь игрокам развить ощущение такого управления;

• проявляя внимание к потребностям игроков в участии, принадлежности к команде и спорту, тренер может помочь им развить чувство личной ответственности;

• проявляя внимание к потребностям в достижении результата и совершенствовании, тренер помогает развить ощущение уверенности;

• проявляя внимание к потребностям игроков в известности, славе, тренер может помочь им развить чувство выполнения поставленных целей.

Подход, сосредоточенный на игроках, помогает им достигать ощущения контроля и управления, ответственности, уверенности в достижении цели.

Чтобы тренировать успешно, тренер должен обладать хорошими коммуникационными навыками. Связь с игроками – это непрерывный процесс общения людей, определяемый особенностями восприятия и живого отклика. Тренер должен быть способен к новым нестандартным формам и способам коммуникации в критических ситуациях, менять ее характер, если прежние способы не работают. Ключевыми моментами для эффективной коммуникации являются: открытая, позитивная, ясная и понятная связь.

Открытая коммуникация носит личностный характер того, что говорит и спрашивает тренер, и предоставляет возможность для обратной связи, ответа. Такая связь поощряет других делать то же самое, и это создает двухсторонний процесс, который является сущностью хорошей коммуникации.

Обратная связь является также обменом информацией, при котором существенно и необходимо получение правильной информации. Хорошая обратная связь помогает тренеру достигать нужного взаимопонимания с игроками. Приведем некоторые полезные приемы для улучшения обратной связи:

• особое одобрение, оценка и похвала всякий раз, когда они заслужены;

• беседы с игроками индивидуально и с командой или группой;

• сохранение стиля общения с игроками, насколько это возможно, от тренировки к тренировке, от игры к игре, от ситуации к ситуации.

2.4. Постановка целей в тренировочном процессе

Постановка цели является очень эффективным способом мотивации.

Более того, способ, которым тренер устанавливает цели, – очень важен. Так, совместная постановка цели с участием игроков является намного более мощным мотивом, чем односторонняя, когда игрокам только сообщают их цели и задачи. Она мотивирует потому, что у игроков появляется ответственность за достижение цели, которую они помогали установить. Такая постановка цели развивает чувства доверия и заботы о том, что все игроки – часть команды, которая чувствует, что данная цель важна. Эта ответственность делает их сильнее [20; 395].

Достоинства совместной постановки цели:

• более ясные цели и приоритеты, каждый игрок больше знает о предстоящем сезоне, деятельности команды и лучше их оценивает;

• повышение ответственности и мотивации;

• наличие большего числа определенных и достижимых целей, а не только победа в матче или соревновании означает, что отдельных успехов и опыта в их достижении может быть больше;

• приобретение уверенности в себе и улучшение морали в команде;

• достижение психологической зрелости игроков, их сознательной дисциплины и самоконтроля;

• улучшение адаптации; игроки лучше видят перспективу, их способности справляться с трудными обстоятельствами повышаются;

• совершенствование поведения, предотвращение нежелательного, неспортивного поведения, лени, эмоциональных неуправляемых вспышек;

• получение опыта руководства и лидерства в достижении цели в жизни;

• приобретение опыта в планировании и постановке целей в спорте повышает потенциал игроков и в других областях их жизни, делает их более зрелыми, лучше приспособленными к самостоятельному решению их будущих жизненных проблем;

• развитие опыта сотрудничества: игроки учатся принимать во внимание права и проблемы других;

• улучшение коммуникации.

Возможны следующие шаги в совместной постановке цели.

Шаг 1. Планирование своей собственной цели. Тренеру вначале необходимо подумать о своих целях, приоритетах и ожиданиях, а также об игроках и команде. Полезно определить главные цели и задачи в текущем году, конкретные цели в каждом разделе подготовки и стратегии, которые могут использоваться для их достижения.

Сделав это вместе с игроками, тренер может убедиться в том, что он хотел выполнить. Рабочие записи поставленных целей подсказывают тренеру идеи для планирования перед привлечением игроков. Если тренер сможет идентифицировать проблемы для обсуждения и предложить цели и пути их достижения, постановка цели совместно с игроками будет более успешной.

Шаг 2. Планирование привлечения своих игроков. Вначале тренер должен выяснить, каковы цели игроков, их приоритеты и надежды. Чтобы сделать это, надо попросить всех игроков записать, почему они пришли в спорт и любят участвовать в соревнованиях.

Затем следует провести ряд кратких встреч с игроками (после окончания или в начале игрового сезона). На этих встречах тренер и игроки могут всесторонне обсудить набор возможных и значимых целей.

Шаг 3. Постепенное привлечение игроков. В целях приобретения игроками нужного опыта целесообразно выбрать для обсуждения одну-две задачи в подготовке команды. Начинать следует с тех разделов, в которых тренер и игроки смогут действовать достаточно хорошо и где можно предложить значимые цели для достижения. Это позволит тренеру и команде хорошо начать.

В этом случае тренер достигает лучшего вовлечения игроков, так как они видят пользу в поставленной цели, их вклад в общее дело увеличивается, растет и эффективность тренера. Этот процесс будет более длительным, если игроки никогда не имели никакой ответственности за собственные решения и поведение. Спортивная деятельность стимулирует лидерство, и тренер должен быть готов к тому, чтобы устанавливать цели в этой области и поддерживать игроков в таких решениях.

Шаг 4. Установление возможных ограничений программы. Перед привлечением игроков к постановке целей необходимо ясно определить реальные границы возможностей тренировочной программы (время, средства, игроки и т. д.). Если тренер хочет ограничить привлечение игроков к постановке целей в некоторых разделах подготовки, нужно, чтобы эти ограничения и причины для этого были бы очевидны и понятны всем игрокам.

Шаг 5. Установление благоприятного психологического климата.

Работа тренера над созданием спокойной, позитивной атмосферы помогает каждому члену команды почувствовать себя комфортно и внести свой вклад в общее дело. В такой обстановке тренер добьется большего в привлечении игроков к решению задачи.

Даже если тренер имеет определенные цели или идеи, ему следует попытаться получить их и от игроков. Чем больше игроки почувствуют, что они способствуют установке цели, тем большую ответственность за нее они будут нести. Тренер должен показать игрокам, что заботится о них, чувствует перед ними свою ответственность и помогает достигать целей. В такой обстановке игроки стараются работать для достижения поставленных целей более настойчиво.

Шаг 6. Действовать в качестве помощника, а не как диктатор.

Важно получить от каждого игрока и особенно от тех, кто никогда не участвовал в постановке цели, максимальную отдачу. Чтобы облегчить групповое обсуждение, следует поощрять игроков говорить о том, что они думают и чувствуют. Для этого полезно:

• задавать вопросы широкого диапазона;

• позитивно реагировать на предложения;

• показывать доверие к способности игроков действовать ответственно;

• предлагать разделы для обсуждения;

• предлагать примеры возможных целей и стратегий;

• быть посредником в важных проблемах;

• давать задания для самостоятельной работы по установке цели (возможно, различные задания разным игрокам);

• давать время между занятиями для размышления относительно проблем;

• не осуждать идеи, а объяснять причины, почему они не могут быть осуществлены.

Шаг 7. Принятие соответствующих целей. Соответствующие цели развивают у игроков чувство ответственности. Такие цели имеют следующие характеристики:

• стимулируют и вовлекают спортсменов;

• конкретны и определенны. Специфика уменьшает беспорядок, делает ответственность более очевидной и увеличивает обязательства;

• находятся в пределах контроля игроков и таким образом оказывают положительное влияние на уверенность в себе и мотивацию;

• относятся к разным срокам реализации: краткосрочные цели (нескольких дней или недель) мотивируют только на непродолжительное время; долгосрочные цели относятся к более длинному периоду (индивидуальный сезон или вся спортивная карьера). Оба вида целей должны быть совместимыми;

• реально обозримы, игрокам нужно видеть цели всегда с их «внутренней стороны».

Настаивая на определенных целях, тренер может преобразовывать общие, идеальные цели в значимые, реалистичные и достижимые.

Так же как и при определении общей цели, необходимо устанавливать специфическое, целевое поведение всякий раз, когда это возможно. Например:

• общая цель – хорошее спортивное мастерство;

• специфическое поведение – рукопожатие с соперниками после каждой игры, не спорить с судьями.

Шаг 8. Обсуждение стратегии для достижения целей. Так же как установление цели важно обсуждать стратегии, которые тренер и команда будут использовать для ее достижения. Такие обсуждения почти всегда рассматривают усилия и дисциплину, определяемые стратегией. Некоторые ее элементы всегда позитивны для любой тренировки и всех игроков, что облегчает тренеру реализацию стратегии. И наоборот, другие элементы (например, потери тренировочного времени для ругани и препирательств партнеров по команде) требуют контроля и дисциплины со стороны тренера; они имеют негативную сторону. При участии в определении цели игроки лучше понимают и принимают различные стратегии. В ситуациях, когда игроки принимают все, что совпадает с целями группы, жесткое управление становится ненужным, и лучшим контролем является само поведение игроков.

Шаг 9. Стремление к согласию. Очень важно достигать согласия относительно целей и стратегий. Обычно лучший способ – обсуждение, которое часто кончается компромиссом, который может принять каждый. Имеется много путей достижения согласия, например всякий раз по отдельному пункту спрашивать согласия каждого.

В начале игрового сезона следует выяснить, совпадают ли цели игроков с задачами группы. Спортсмены, чьи цели не совпадают с групповыми, должны иметь время для адаптации к ним или для поиска команды, цели которой более совместимы с личными.

Шаг 10. Регистрация всех поставленных целей и стратегий.

Тренер или его помощник должны записать все поставленные цели или стратегии, относительно которых достигнуто согласие. После этого составленный список может быть представлен графически для заключительного обсуждения. Такой подход гарантирует каждому полную ясность относительно возможных ожиданий и требуемых обязательств. Плакаты целей на стене зала, например, говорят об их важности. Такое наглядное изображение целей позволяет более легко представлять их и регулярно контролировать продвижение к ним.

Как только тренер с командой установили цели, следует удостовериться, что они осуществляются. Существует несколько главных пунктов, на которых надо сосредоточиться:

Тренер должен поощрять поведение, направленное на достижение целей группы, и препятствовать поведению, противоречащему этим целям. Всякий раз, когда это возможно, надо отмечать соответствующее поведение, хвалить его открыто и объяснять причины похвалы.

Лучшим способом усилить ответственность является делегирование задач лидерства и управления, вовлечение всех членов команды в определенные формы руководства и управления. Это повышает их интерес к планам команды, увеличивает чувство принадлежности к группе и помогает лучше оценить руководство и лидерство вообще. При низком уровне внешнего руководства члены команды могут стать источником полезных идей и лидерства. Когда цели и стратегии ясны, игроки могут легко создавать и проводить упражнения, веселые игры, новые способы растягиваний, разминки и различные другие действия. Это, в свою очередь, дает тренеру возможность уделить больше внимания отдельным игрокам и небольшим группам. Кроме того, предоставление спортсменам возможности развивать навыки лидерства и управления помогает им стать более зрелыми и квалифицированными игроками, в меньшей степени зависящими от тренеров.

Тренер должен контролировать свое поведение. Оно должно быть последовательным в соответствии с заявленными целями и стратегиями, в конце концов, игроки подражают тому, что делает тренер, а не тому, что он говорит.

Периодический обзор целей и стратегий напоминает о намерениях и обязательствах. Кроме того, такой обзор обеспечивает оперативную обратную связь. Достигнутые цели становятся источником гордости, укрепления команды и вдохновения; нереализованные планы являются точками для усиления работы, концентрации на них общего внимания, а также пересмотра стратегии. Это делает возможным повторную оценку цели и намерений и позволяет изменять их по мере необходимости. Краткосрочные цели концентрируют внимание на трудностях, долгосрочные – на достижении успеха. Обновление целей позволяет тренеру использовать их в ежедневном взаимодействии с игроками.

2.5. Развитие тренерского педагогического мастерства и его оценка

Степень успеха тренировки определяется поведением игроков, включая уровень их усилий, энтузиазма, утомления и общего психологического состояния. Эффективной тренировку делают не упражнения, а поведение игроков. Тренеры добиваются от игроков наилучшего выполнения этой работы следующим образом:

• чувствуют текущее эмоциональное состояние игроков;

• понимают свое влияние на команду в целом и на игроков;

• учат игроков поведению в разных игровых ситуациях;

• творчески и гибко пробуют и развивают новые идеи, умеют приспособиться к развитию любой ситуации.

Чрезвычайно важно, чтобы тренер знал, как воспринимают его игроки как специалиста и как личность. Роль тренера может стать эффективной, если он ясно понимает, каков он в глазах игроков. Только таким образом тренер может знать о его влиянии на качество тренировки и поведение команды.

Тренер определяет характер и ритм тренировочных занятий: интенсивность, темп для анализа техники, нагрузку, уровень соревновательности и взаимодействия и т. д. Важно создавать у игроков желание и настроение развивать нужное поведение в любой заданной ситуации.

Тренер устанавливает характер такого поведения через:

• тип упражнений (ориентированный на тренере, сосредоточенный на игроке, начинаемый тренером и продолжаемый игроком);

• использование голоса (быстрый темп речи, позитивные и ободрительные комментарии, тихий или громкий тон, применение некоторых слов, молчание);

• язык жестов (положение, движение, выражение лица, жестикуляция).

В общем, тренер должен понимать, каким видят его игроки. Используя это знание, он может эффективно управлять ходом каждого упражнения и тренировки в целом. Следующие шаги развивают понимание образа тренера:

• видеозапись тренировки, сконцентрированная на тренере, на которой он сможет увидеть себя таким, каким его видят игроки;

• опрос игроков и других лиц, оценивающих его поведение;

• пользующийся доверием коллега тренера, регулярно наблюдающий за тренировками и регистрирующий его поведение (например, сколько положительных и отрицательных замечаний и жестов делает тренер игрокам лично и команде вообще).

В течение первых тренировочных занятий тренер должен научить игроков ожидаемым от них видам поведения. Кроме обучения технике, механике движений, тренер должен развивать и укреплять психологические и эмоциональные стороны поведения, отражающие отношения игроков и команды к тренировке и соревнованиям и определяющие их соревновательность, ее этику.

Часто хорошие игроки эгоцентричны и эгоистичны, капризны и сопротивляются внешнему влиянию. Они убеждены, что должны экономить свои силы для соревнований, и уж там-то они себя покажут. Поэтому одна из самых больших проблем тренера – собрать группу разносторонних игроков и создать из них единую, сплоченную команду. Сила команды зависит от того, насколько последовательно тренер проводит тренировки и как хорошо он подготовил игроков для совместной работы. Отношение игрока к тренировкам развивается:

• за счет личной мотивации;

• усилиями и ожиданиями тренера и последовательным применением определенных стандартов поведения;

• влиянием партнеров (командные нормы поведения).

Тренер должен знать, как партнеры по команде могут изменять поведение и отношение игрока. Это влияние может быть позитивным и негативным. Например, если игрок обычно ленив, но окружен трудолюбивыми игроками, он или будет работать лучше и станет частью команды, или станет изгоем, и команда отторгнет его (необязательно открыто). От того, как игроки научатся тренироваться в рамках определенных правил, технических приемов, групповой коммуникации и поведения, зависит успех или неудача тренировок.

Тренировка является развитием соревновательного поведения. При любой подготовке навыки развиваются с неизменным акцентом на интенсивность и концентрацию, требуемую для оптимального соревновательного действия. Такое отношение должно стать у игроков привычкой выполнять каждое действие и касание мяча наилучшим способом, без ошибок и небрежности.

Специфические тренировочные навыки игроков:

• уметь эффективно собирать мячи для поддержания темпа тренировки;

• уметь подать мяч точно и в нужный момент;

• товарищи по команде должны уметь защищать игроков, работающих в упражнении, от попадания в них посторонних мячей, отскакивающих случайно в рабочую зону;

• планировать время повторения для непрерывного хода упражнения;

• уметь удобно подать мячи тренеру, от этого зависит темп тренировки, а тренер может сосредоточиться на самом упражнении.

Тренер должен чувствовать личность игрока. Эта область является наиболее трудной для последовательного проявления. Возможно, следует рассматривать необходимость отказа от традиционной тренерской философии «быть справедливым». Невозможно всегда быть справедливым, особенно в глазах игрока. Игроки часто рассматривает обращение тренера с одним из них как «несправедливое» относительно его собственного отношения. Все игроки должны понять, что тренерское восприятие «справедливости» – единственное, которое может быть принято во внимание.

Тренер должен обращаться с каждым игроком индивидуально потому, что каждый игрок – личность. Некоторые адекватно реагируют на резкое, критическое отношение, на других это действует демобилизующе. С такими игроками следует обращаться более мягко, и они ответят на это новым энтузиазмом, хотя первые смеялись бы над таким способом общения. Тренер должен быть последователен в своих отношениях с игроками; он должен чувствовать потребности каждого из них и соответственно с этим строить свое тренерское поведение. Тренер должен знать, какую «кнопку надо нажать», чтобы получить максимальный позитивный ответ от каждого спортсмена, стараться найти «тропинки к сердцу» каждого игрока так, чтобы тот мог действовать в зависимости от требований ситуации.

Тренер должен непрерывно наблюдать за своими игроками и их индивидуальным развитием и соответственно выстроить свое поведение. Иногда тренер полностью погружается в разработку упражнений, технических приемов и их выполнение. При этом, пытаясь выполнять написанный план, он забывает, что существует думающий и чувствующий человек с его собственными мотивами. Чтобы быть эффективным, тренер должен развить чувственное понимание игрока как личности. Важно в каждом случае, с каждым игроком выдерживать сбалансированную линию между крайней жесткостью и требовательностью и слишком мягким, либеральным и всепрощающим отношением. Тренер должен тонко чувствовать это соответствие по отношению к каждому игроку в любой ситуации.

План действий:

• завести на каждого игрока раздел в рабочем журнале, состоящий из двух частей:

➢ объективно описывать важные для игрока случаи по его ощущениям;

➢ описывать свои мысли о случившемся, как они действовали; просматривать эти наблюдения вместе с каждым игроком и обсуждать их;

• встречаться с игроками индивидуально один раз в месяц;

• регулярно устанавливать для игроков определенные и измеряемые цели;

• лучше знать игроков в неофициальной обстановке;

• наблюдать, как игроки взаимодействуют с партнерами по команде.

Оценка педагогического мастерства тренера. Одной из актуальных и сложных задач в практике спорта является объективная оценка мастерства тренера. В настоящее время единственным критерием такой оценки в большинстве случаев является спортивный результат. Ни в коей мере не отрицая важности конечного результата в спорте, необходимо помнить, что существует и другая древняя мудрость о том, что процесс важнее результата и движение к цели выше цели.

Кроме такого общего подхода к любому виду человеческой деятельности, важно также понимать, что тренерская работа многогранна, имеет очень много совершенно разных видов и оценивать их одним, даже очень важным критерием вряд ли конструктивно. Очевидно также, что на разных уровнях спорта весомость спортивного результата в сравнении с другими факторами значительно изменяется. И то, что годится для оценки мастерства тренера сборной команды страны, совершенно неприемлемо для аналогичной оценки тренера детской спортивной школы или рядовой клубной команды.

Не секрет также, что результат в спорте является во многом величиной случайной, зависящей от стечения обстоятельств, непредвиденных травм и болезней спортсменов, неравных условий соревнований для участников, необъективного судейства, неэтичных действий соперников и т. д.

Рассмотрев практическую деятельность тренера, можно условно выделить три основных ее блока:

• практическая учебно-тренировочная работа в зале;

• участие в соревнованиях;

• работа за пределами спортивного зала, планирование, организационное, материально-техническое и финансовое обеспечение, селекция и отбор игроков, медико-биологический контроль и др.

Каждый из перечисленных блоков важен для конечного результата и специфичен, требует от тренера различных способностей и качеств, и для объективной их оценки нужны, на наш взгляд, разные критерии и методики.

В данной работе сделана попытка разработать достаточно простую и объективную систему оценки (и самооценки) мастерства тренера по волейболу в одном из важнейших блоков – в практической учебно-тренировочной работе с командой в зале.

Комплексная система оценки педагогического мастерства тренера основывалась на следующих общепринятых тренерских принципах:

• позитивное управление;

• моделирование и показ лучше, чем описание;

• специфичность – важнейшая составляющая в обучении;

• обучение через благоприятные возможности для ответных действий с прямым управлением;

• эффективное управление с помощью специальных ключей.

Оценка производится по общепринятой пятибалльной системе по основным четырем разделам тренировки:

• организация оборудования и инвентаря;

• организация тренировки;

• способность обучать техническим и тактическим приемам;

• окончание тренировки.

Организация установки оборудования и инвентаря:

• мячи накачаны с нужным давлением, корзины для мячей на каждой половине площадки, все оборудование, которое будет использоваться, – в рабочем состоянии и находится в нужных местах;

• чистота площадки, натяжение сетки на нужной высоте, антенны;

• безопасность: все острые части троса сетки в порядке и закрыты, все выступающие и острые части около зоны тренировки удалены или закрыты.

Организация тренировки

Общение с игроками перед тренировкой:

• организация игроков для объявления перед тренировкой;

• четкое, ясное объяснение целей тренировки;

• обзор ключевых пунктов, на которые будет сделан упор;

• установление особых, специальных игровых ролей в тренировке;

• обзор тренировочных ситуаций;

• эффективное использование времени.

Разминка:

• распределение тренировочного времени;

• эффективность использования времени;

• уровень физической готовности игроков после разминки;

• эффективность и влияние разминочной деятельности.

Организация упражнений:

• логический ход деятельности в пределах целей тренировки;

• дает ли каждое упражнение соответствующий тренировочный эффект;

• являются ли упражнения похожими на игру.

Эффективность упражнений:

• количество контактов игрока с мячом за время упражнения;

• улучшает ли упражнение качество контактов;

• выполняется ли упражнение в нужном темпе;

• выполняет ли упражнение поставленные педагогические задачи;

• имеет ли оно соревновательный элемент.

Связь в упражнении:

• тренерское управление;

• использование ключей;

• позитивное и негативное управление;

• тренерский язык жестов;

• использует ли тренер имена игроков при обращении к ним;

• разрешение проблем;

• общается ли тренер с игроками спокойно и соответствующим способом.

Моделирование и показ приемов:

• эффективно ли тренер показывает и вообще показывает ли технические приемы, тренируемые в каждом упражнении;

• используются ли ключи, предназначенные для моделирования.

Практическое тренерское мастерство:

• выполняет ли тренер приемы, нужные для выполнения упражнения;

• вводятся ли мячи в игру в соответствующем игровом ритме.

Характеристики упражнения:

• является ли упражнение требуемым;

• достаточна ли его длительность;

• способствует ли система тренировки достижению целей упражнения;

• окончание упражнения.

Движения тренера:

• язык жестов;

• позволяет ли позиция тренера и его помощников на площадке видеть игроков и успешно управлять тренировкой;

• равновесие на полу.

Тренерское поведение:

• очевидная уверенность;

• гибкость и разнообразие оттенков голоса;

• способность руководить, владение командой и обстановкой;

• отражение знаний;

• творчество;

• непосредственность, непринужденность.

Способность обучать приему

Использование ключей:

• краткость;

• правило 4Ч4: не более 4 ключей, каждый не более чем из 4 слов;

• характерность и выразительность ключей;

• их соответствие игровому приему;

• простота.

Педагогическая последовательность:

• моделирование с упором на ключи;

• удобные случаи для ответных действий с управлением ключами;

• процесс повторения, все ли ключи будут смоделированы и опробованы.

Знание принципов показа приемов и умение их выполнять:

• биомеханический;

• тактический;

• физиологический;

• психологический.

Окончание тренировки:

• снижение интенсивности нагрузки спортсменов;

• гибкость и расслабление;

• обзор тренировки, вопросы игрокам для повторения и уточнения ключей данной тренировки;

• объявление задач на следующую тренировку;

• выдача указаний помощникам.