Czytaj książkę: «Die Grundschule neu bestimmen»

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Theorie der Grundschule – ein Desideratum?

In diesem ersten Kapitel sollen vier Punkte geklärt werden: Was ist unter einer Theorie oder einer Theoretischen Rahmung zu verstehen? Was kann in diesem Rahmen Platz finden? Ist eine solche theoretische Rahmung für die Grundschule nicht bereits vorhanden, nachdem diese Schulstufe ja real durchaus existiert? Und kann diese Theorie überhaupt etwas bewirken, ist sie notwendig?

1.1 Was ist eine Theorie?

Zunächst einmal soll geklärt werden, was mit dem Begriff Theorie überhaupt gemeint werden kann. Der Begriff ist ja auch wissenschaftstheoretisch nicht ganz unumstrittenen. Unter einer wissenschaftlichen Theorie ganz generell, soweit dürfte Konsens bestehen, lässt sich ein System von weitgehend widerspruchsfreien Grundannahmen verstehen, das logisch oder empirisch überprüfbar sein muss und Phänomene der Welt beschreiben, erklären und analysieren kann. Im besten Falle und in gewissem, nicht zu engem Rahmen erlaubt sie auch eine Prognose zukünftiger Entwicklungen. In der klassischen griechisch-antiken Philosophie verstand sich eine Theorie eher als eine »reine Betrachtung der Wesensstrukturen der Welt […] eine geistige, gedankliche Schau, eine besondere Erkenntnisweise, die frei von der sinnlichen Wahrnehmung und praktischen Bezügen« (Ulfig 1997, 420) sein konnte. Spätestens seit dem Marxschen Ideologievorwurf an die traditionelle Philosophie rückte der geschärfte Blick auf die historische und gesellschaftliche Wirklichkeit stärker in den Mittelpunkt, die Ablehnung einer bloßen geistigen Betrachtung dürfte insgesamt akzeptiert sein. Nach Marx und der an ihm orientierten Kritischen Theorie der sogenannten Frankfurter Schule (v. a. Adorno, Horkheimer, Habermas) ist es notwendiges Ziel jeder sozialwissenschaftlichen Theorie, nicht nur die »Abhängigkeit von der jeweiligen gesellschaftlich-ökonomischen Praxis, von Interessen der jeweils herrschenden Klassen, speziellen Ideologien usw.« (Gondosch et al., 61) aufzuzeigen, sondern auch Veränderungen, Weiterentwicklungen und politische Aktionen zu initiieren. So verstanden, müsste aus einer Theorie der Grundschule fast zwangsläufig ein bildungspolitisches Programm entstehen. Bei Hanna Kipers Theorie der Schule resultiert aus eben dieser Bezugnahme auf die Kritische Theorie konsequenterweise etwa die Forderung nach Bildungsgerechtigkeit und Partizipation (vgl. Kiper 2013). Grundsätzlich ist daher der mögliche Anspruch auf eine klare, praxisorientierte Relevanz durchaus einsichtig und soll aufrechterhalten werden. Praxis allerdings wird hier ausdrücklich nicht als mechanistisches Hantieren, sondern als überlegtes, vernunftgeleitetes, geistig durchdrungenes Handeln verstanden. Ansonsten besteht nämlich durchaus die Gefahr, dass bei eindeutig handlungsleitenden Folgerungen die Übergänge zwischen deskriptiven und normativen Gesichtspunkten relativ rasch verschwimmen und wieder eine programmatische pädagogische Theorie mit ideologischen Elementen entsteht.

Neben diesem Problem, dass eine Theorie stark normativ und einengend wirken kann, finden sich etwa bei Martin Heidegger ganz andere Vorbehalte gegenüber wissenschaftlichen Theorien. In der geisteswissenschaftlichen Tradition Wilhelm Diltheys erteilt er jeder Möglichkeit einer theoriebasierten wissenschaftlichen Erkenntnis eine klare Absage und fordert stattdessen ein »Vorgehen als Hermeneutik, d. h. als Kunst der Auslegung zum Zweck von Sinnverständnis« (Gondosch et al. 1980, 60; Hervorh. i. O.). Hier geht es nicht um Theorien als Möglichkeiten und Grundlagen für die scharfe Analyse und das Erklären der Wirklichkeit, sondern um ein Sich-Hineinversetzen und elementares, seelisches Verstehen nach den Maßgaben des Hermeneutischen Zirkels (vgl. Ulfig 1997, 174 f.).

Auf der anderen Seite wäre auch noch die Position radikaler Wissenschaftsskeptiker wie Paul Feyerabend zu erwähnen, die vor allem in den sozial- und gesellschaftswissenschaftlichen Theorien eine dogmatische, uniformierende Hegemonie der Wissenschaftsgesellschaft sehen, die unseren Blick auf die Welt und die Wahrnehmung von Wirklichkeit bestimmt (vgl. Feyerabend 1976).

Diese Hinweise und Vorbehalte extrem kritischer Skeptiker gelten sicher innerhalb der scientific-community nicht unbedingt als mehrheitsfähig und deuten eher auf die mögliche Breite des Diskurses hin, sollten aber doch zumindest Erwähnung finden. Dies geschieht allein deshalb, weil sich hier erkennen lässt, dass bereits das Errichten eines theoretischen Überbaues durchaus als tendenziöses und absichtsvolles Unternehmen gewertet werden kann, welches mit eben diesen Konstruktionen neue Wirklichkeiten schafft und Ziele erschließt. All das gilt umso mehr, nachdem sich Wissenschaft meines Erachtens natürlich primär auch als soziale Konstruktion begreifen lässt. Für grundlegende theoretische Paradigmenwechsel, wie beispielsweise in den letzten Jahren bei der Frage der Inklusion, sind daher eher gesellschaftliche Diskurswechsel verantwortlich als wissenschaftlicher Erkenntniszuwachs oder eine ausreichende forschungsbasierte Evidenz.

Thomas S. Kuhn hat aus wissenschaftstheoretischer Perspektive ja bereits vor Jahrzehnten seine Meta-Theorien über die asynchronen und abrupten Diskontinuitäten in Bezug auf die Paradigmenwechsel bei Theoriebildung und neuer Fokussierung formuliert (vgl. Kuhn 1967). Seine Überlegungen haben natürlich breiten Widerspruch auch innerhalb der Wissenschaft hervorgerufen, scheinen aber doch in regelmäßigen Abständen immer wieder neu diskutiert und aktualisiert zu werden.

Wie dem auch sei: Bei jedem Versuch, eine theoretische Fundierung und Rahmung für ein bestimmtes Themengebiet oder Weltphänomen zu konstruieren, scheint eine skeptische Vorsicht und Abgrenzung gegenüber aller intendierten Parteilichkeit geboten, da nichts absichtslos vorgenommen wird und normative Wertungen und eigene Parteinahmen sich niemals ausschließen lassen. Dies gilt auch für den vorliegenden Versuch. Daher soll möglichst lückenlos versucht werden, die Absichten des Verfassers so transparent wie möglich darzulegen.

1.2 Was umfasst und bewirkt eine Theorie?

Im Folgenden sei auf den Umfang und die mögliche Reichweite einer jeden theoretischen Rahmung hingewiesen. Als ambitioniertestes Vorhaben sind hier sicher die weitreichenden, kohärenten Haupttheorien zu sehen, die ausgewählte Phänomene wie etwa die Schule ganz generell, raum- und zeitübergreifend, zu erfassen und zu erklären suchen. Mit dem Ende der großen Erzählungen haben diese Haupttheorien aber deutlich an Attraktivität und Überzeugungskraft verloren (vgl. Lyotard 2012). Die hier vorliegende Positionsbestimmung der Grundschule ist daher auch lediglich als eine Theorie mittlerer Reichweite zu verstehen, die sich ihrer Begrenztheit bewusst ist und deren Erklärungswert in erster Linie an die spezifische nationale und historische Sondersituation der deutschen Grundschule gebunden ist. Rückschlüsse und erhellende Analogien zu anderen Zeiten und anderen Gegebenheiten sind damit natürlich nicht ausgeschlossen.

Zusammengefasst lässt sich Theorie in unserem Zusammenhang also terminologisch eingrenzen als der Versuch eines widerspruchsfreien, überprüfbaren Systems mittlerer Reichweite von sowohl deduktiv wie auch induktiv gewonnenen Grundannahmen, die sowohl beschreibend wie auch erklärend angelegt sind und die historisch-gesellschaftliche Realitätsausschnitte im Blick haben. Im vorliegenden Fall soll also die deutsche Grundschule in ihren Kerndeterminanten erfasst, strukturiert und geklärt werden. Ein normativer, Handlungen generierender und Denkprozesse leitender und damit die Wirklichkeit verändernder Anspruch kann von dem primär deskriptiven und analytischen Habitus dieser Publikation zunächst einmal nicht eingefordert werden. Im besten Falle, auch das sei nicht verschwiegen, wird aber möglicherweise ein handlungsleitender Nutzen daraus erwachsen. Es sei also für diesen Versuch einer Theorie der Grundschule zunächst einmal ein eher bescheidener Entwurf vorgeschlagen, der zwar die aktuellen Gegebenheiten und Bedingtheiten von Grundschule zu berücksichtigen sucht, aber doch auch dem alten Qualitätsanspruch von Ockhams Rasiermesser zu genügen sucht. Der Philosoph William von Ockham nämlich hatte den Anspruch formuliert, dass alle Theorien im Zweifelsfalle möglichst einfach zu halten wären.

1.3 Die Grundschule – eine Tradition ohne Theorie?

Zuletzt muss noch der Frage nachgegangen werden, ob nicht bereits bei der Installation der Grundschule oder in den folgenden Jahrzehnten ihrer Fortentwicklung eigenständige Theorien zu dieser Schulform entwickelt wurden oder entwickelt werden mussten, die vielleicht nicht unter dieser Flagge gehandelt wurden, aber doch zumindest ein bildungstheoretisches Grundgerüst aufzuweisen hatten. Es soll also ein kurzer historischer Abriss skizziert werden, der die konzeptionellen Entwicklungslinien herauszuarbeiten sucht.

Zweifellos stellt die deutsche Grundschule, nach geschichtlichen Maßstäben, eine relativ junge, aber ebenso zweifellos weitgehend akzeptierte Schulform mit relativ hoher Zufriedenheit unter den Beteiligten dar (vgl. Bos 2010; Hanke 2005; Valtin 2010; Schuhmacher & Denner 2017). Sie darf, wie die Idee Schule insgesamt, mit aller Nüchternheit und einer klaren Sicht auf all ihre Problembereiche, als eine außerordentlich erfolgreiche und breitenwirksame Einrichtung bezeichnet werden (vgl. Prange 1995; Götz 2019). Ganz aktuell konnte diese Institution Grundschule im Jahr 2019 die Feier ihres 100. Gründungsjubiläums begehen – ob man dafür eher das Reichsgrundschulgesetz vom 28. April 1920 oder ihre Grundlegung in der Weimarer Reichsverfassung von 1919 oder die Verabschiedung der preußischen Richtlinien im Jahr 1921 als entscheidende chronologische Markierungspunkte ansieht, das nun erscheint eher als historische Petitesse.

Gerade ein kurzer Blick auf die Entstehungsgeschichte offenbart möglicherweise einige Spezifika oder Besonderheiten dieser Schulform, die für die weiteren Überlegungen hilf- und aufschlussreich sein dürften.

In Artikel 146, Abs. 1 der Weimarer Verfassung von 1919 finden sich folgende Bestimmungen:

»Das öffentliche Schulwesen ist organisch auszugestalten. Auf einer für alle gemeinsamen Grundschule baut sich das mittlere und höhere Schulwesen auf. Für diesen Aufbau ist die Mannigfaltigkeit der Lebensberufe, für die Aufnahme eines Kindes in eine bestimmte Schule sind seine Anlage und Neigung, nicht die wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung oder das Religionsbekenntnis seiner Eltern maßgebend« (Weimarer Verfassung zit. nach Jung et al. 2011, 21).

Um möglichen Konflikten die Spitze zu nehmen, sollte allerdings bei der Einrichtung von konfessionellen Schulen der Willen der Erziehungsberechtigten soweit wie möglich zu erfüllen sein. Das Reichsgrundschulgesetz vom 28. April 1920 folgt den Vorgaben der Weimarer Reichsverfassung und konkretisierte die zeitliche Dauer dieser gemeinsamen Schulform. Gleich im ersten Artikel legt das Gesetz fest:

»Die Volksschule ist in den vier untersten Jahrgängen als die für alle gemeinsame Grundschule, auf der sich auch das mittlere und höhere Schulwesen aufbaut, einzurichten. […] Die Grundschulklassen (-stufen) sollen unter voller Wahrung ihrer wesentlichen Aufgabe als Teile der Volksschule zugleich die ausreichende Vorbildung für den unmittelbaren Eintritt in eine mittlere und höhere Lehranstalt gewährleisten. […] Die bestehenden öffentlichen Vorschulen und Vorschulklassen sind alsbald aufzuheben« (§ 1 RGS 1920 zit. nach Reble 1993, 571).

In den preußischen Richtlinien zur unterrichtlichen und inhaltlichen Ausgestaltung der Grundschule von 1921 wird diese Vorstellung einer gemeinsamen, grundlegenden Bildung als Vorbereitung auf die weiterführenden Schulen noch weiter spezifiziert:

»Die Grundschule als die gemeinsame Schule für alle Kinder der ersten vier Schuljahre hat die Aufgabe, den sie besuchenden Kindern eine grundlegende Bildung zu vermitteln, an die sowohl die Volksschule der vier oberen Jahrgänge wie die mittleren und höheren Schulen mit ihrem weiterführenden Unterricht anknüpfen können. Sie muss deshalb alle geistigen und körperlichen Kräfte der Kinder wecken und schulen und die Kinder mit denjenigen Kenntnissen und Fertigkeiten ausrüsten, die als Grundlage für jede Art von weiterführender Bildung unerlässliches Erfordernis sind.« (Preußische Richtlinien zit. nach Reble 1993, 572).

In dieser ersten allgemeinbildenden Schule für alle Kinder wurden nun allerdings zwei denkbar konträre Vorläuferformen aus dem neunzehnten Jahrhundert zusammengeführt. Auf der einen Seite nämlich handelte es sich um die öffentlichen Volksschulen, die je nach finanziellen Möglichkeiten der Kommune und der verfügbaren Schülerzahl in drei unterschiedlichen Qualitätsstufen existierten. Auf niedrigstem Niveau waren die Volksschulen lediglich als ungegliederte, einklassige Landschulen in kleineren Gemeinden vorhanden, es gab aber auch voll ausgebaute, jahrgangsdifferenzierte Stadtschulen mit anspruchsvolleren und umfangreicheren Lehrplänen als hochwertigste Endform (vgl. Jung 2001). Auf der anderen, gleichsam nur beschränkt öffentlichen Seite fanden sich die eher elitären Progymnasien und privaten Vorschulen für aristokratische und großbürgerliche Familien. Diese privatisierten Bildungsgänge waren aus der noch stärker individualisierten Variante, nämlich dem aristokratischen System der Privat- oder Hauslehrer, hervorgegangen, welches bis ins zwanzigste Jahrhundert hinein in den obersten Kreisen der Gesellschaft immer noch fortbestand.

Nach 1919/20 wurden diese Bildungseinrichtungen des 19. Jahrhunderts in ihren unterschiedlichen Ausprägungen zu einer einzigen Schulform verschmolzen.¹ Dies ging einher mit dem staatlich durchgesetzten und sanktionierten Pflichtbesuch in der gesellschaftlich erkämpften, gemeinsamen und gleichen Schule. Natürlich wurde mit diesem bildungsadministrativen Akt sicher auch einem politischen oder sozialreformerischen, in unterrichtspraktischen Teilbereichen ebenso reformpädagogisch inspirierten Programm weitgehend Genüge getan. Mit gewisser Sicherheit darf aber angenommen werden, dass der konzeptionelle Überbau der neu installierten Schulform kaum einen ausgefeilten bildungstheoretischen Hintergrund besaß (vgl. Einsiedler 2015).

Am ehesten lassen sich bei der Installation der Grundschule Bezüge zu den Vorstellungen und Idealen einer allgemeinen und breiten Volksbildung herstellen, wie sie etwa Johann Heinrich Pestalozzi maßgeblich angestoßen hatte. Diese allgemeine Volksbildung musste jetzt aber auch auf die Kinder zugeschnitten werden, denen eigentlich eine höhere, klassische Bildung mit ihrer altphilologischen oder naturwissenschaftlichen Ausrichtung zugedacht gewesen war. Als demokratisch-egalitäre Alternative dazu sollten gerade die Kinder aus niedrigeren Volksschichten an genau diese höhere Bildung herangeführt werden, um mit dem gleichen Angebot schließlich eine Selektion der Tüchtigsten bei einer gleichzeitigen sozialen Durchmischung aller Schichten zu ermöglichen. Allerdings wurden von den Befürwortern der Einheitsschulbewegung eben wegen dieses gemeinsamen Umgangs aller Volksschichten miteinander vor allem die gemeinschaftsbildenden Kräfte außerordentlich hoch veranschlagt. In diesem Zusammenhang sei vor allem Johannes Tews genannt, der als wichtigster Funktionär des Deutschen Lehrervereins an ausgesprochen prominenter Stelle die Deutsche Einheitsschule mit dem fast sprichwörtlich gewordenen Untertitel »Freie Bahn jedem Tüchtigen« einforderte (vgl. Tews 1919).

In dieser gemeinsamen Volksschulunterstufe ging es als materiale Bildungsziele vor allem um ein kindgemäßes Verstehen und Durchdringen der heimatlichen Umgebung und eine Einführung in die Kulturtechniken, weniger um eine philologische, gymnasial inspirierte Allgemeinbildung in elementarisierter Form. Dies zumindest stand im damaligen bildungspolitischen Umfeld kaum zur Debatte. Als Leit- und Bildungsziel darf eine tragfähige Verwurzelung des Einzelnen in Volk, Nation und Staat angesehen werden. Maßgabe hierfür war die Ausbildung lebenspraktischer Vernunft, um eine tatkräftige Bewährung in den beruflichen und gesellschaftlichen Tätigkeitsfeldern zu ermöglichen. Diese Leitvorstellung wurde bis in die 1960er Jahre hinein als volkstümliche Bildung begrifflich gefasst und theoretisch überhöht. Neben den basalen Kulturtechniken als gemeinsamem Fundament sollte diese volkstümliche Bildung auch eine intensive Gemeinschafts- und Sozialerziehung hin zum loyalen, pflichtbewussten und tüchtigen Staatsbürger umfassen. Damit begibt sie sich aber in eine gewisse Opposition zur klassischen höheren Bildung, die Reflexivität, einen autonomen Gestaltungswillen und eine eigene und individuelle Selbstfindung als Grundvorstellungen vertrat.

Für die neu etablierte Grundschule ergaben sich daher gleichsam ein doppeltes Bildungsziel und eine doppelte Aufgabenstellung. Grundsätzlich nämlich stellte sich die Frage, ob diese Grundschule an eine Tradition anschließen sollte, die in der Vorform der allgemeinen Volksschulen eine für die Alltäglichkeiten des Lebens ausreichende und damit gleichsam abgeschlossene, aber niedere Bildung anstreben sollte, oder ob sie ihr Augenmerk stärker auf eine fachpropädeutische Vorbereitung im Dienste der weiterführenden Schulen legen sollte, die letztlich auch die Fähigkeiten für Hochschule und Studium grundlegen sollte. Dies bedeutete natürlich eine gewisse Unabgeschlossenheit und reduzierte den Wert der Grundschule tendenziell auf eine Zuträgerfunktion. Diese grundlegenden Fragen nach einem eigenen Wert oder einer bildungstheoretischen Fundierung dieser neuen Primarschulform waren in den folgenden Jahren nach 1920 wegen der Fülle schulorganisatorischer und bildungspraktischer Aufgaben eher zweitrangig. Bis zum Beginn der nationalsozialistischen Herrschaft Anfang 1933 bestimmten dann ohnehin primär die politischen und ökonomischen Debatten die öffentliche Wahrnehmung.

Hinzu kommt, dass gerade die Dauer und Reichweite dieser gemeinsamen Beschulung im Vorfeld politisch höchst umstritten waren. Die eher sozialistisch oder sozialdemokratisch orientierten Kräfte aus dem Umfeld der Volksschullehrerschaft strebten eine allgemein verbindliche Schulzeit von acht Jahren an, also einen möglichst umfassenden Vorläufer eines Gesamtschulmodells, der in Anbetracht der Zeitverhältnisse sogar inklusiv gedacht war. Dagegen versuchten die bürgerlichen, kirchennahen und gymnasialen Kreise die gemeinsame Zeit denkbar kurz zu halten oder im besten Falle sogar ganz zu vermeiden. Die im Reichsgrundschulgesetz auf Basis des Artikels 14 der Weimarer Verfassung verankerte Geltungsdauer von vier Jahren verbindlicher Beschulung in der gemeinsamen Grundschule war nicht mehr, aber auch nicht weniger als ein politischer Kompromiss, der in dieser Form auch nur während eines sehr schmalen historischen Zeitfensters gefunden werden konnte – wie die gesamte Weimarer Reichsverfassung ja auch (vgl. bereits Neuhaus-Siemon 1996; Götz 2019).

Bildungstheoretische, anthropologische, entwicklungspsychologische oder pädagogische Begründungen für eine Fixierung gerade auf diese vier Jahre blieben eher randständig. Allerdings gewann diese schuladministrative Festlegung durch ihren uniformen Charakter und ihre erfolgreiche Durchführung in den 1920er und 30er Jahren insgesamt doch unbestritten eine gewisse normative Kraft. Ende der 1930er Jahre stand deshalb die vorgegebene Form einer für alle verbindlichen, gemeinsamen Schule insgesamt nicht mehr zur Disposition. Wie fragil und unsicher diese Fundierung auf vorwiegend organisatorische Eckpunkte allerdings war, lässt sich allein schon an den Ausführungen des Reichsschulpflichtgesetzes vom 6. Juli 1938 ablesen. Dieses Gesetz über die Schulpflicht im Deutschen Reich, das durch das nationalsozialistische Bildungsministerium unter Bernhard Rust formuliert wurde, ließ die Grundschule als Begriff und eigenständige Schulform verschwinden und bezeichnete diesen Zeitraum einfach wieder als die vier unteren Jahrgänge der Volksschule, deren Besuch in § 5 (2) als obligatorisch und fast ausnahmslos festgelegt wurde. Damit war das faktische Ende beinahe aller privaten Vorschulen oder Reformschulen eingeläutet. Eine ähnlich wechselhafte Entwicklung vollzog sich übrigens auch in der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ) bzw. in der DDR. Nach dem Kriegsende wurde dort zunächst in den späten 1940er und frühen 50er Jahren die Grundschule zumindest begrifflich sogar auf die ersten acht Schuljahre ausgedehnt. Damit fanden die Forderungen der reformpädagogischen Einheitsschulbewegung mit einem halben Jahrhundert Verspätung also gleichsam noch ihre Erfüllung. Nach wenigen Jahren allerdings verlor die Grundschule ihren Namen und ihre formale Eigenständigkeit und wurde nach 1951/52 nur noch als Unterstufe der Polytechnischen Oberschule (POS) bezeichnet, die dann im Idealfall allerdings zehnklassig ausgebaut war (vgl. Jung 2011).

Mit diesem kurzen historischen Exkurs sollte die zentrale Frage dieses Buches in ihren Konturen wahrnehmbar werden: Gibt es einen eigenen bildungstheoretischen Bezugspunkt oder Begründungsrahmen dieser Grundschule, mit dem sich der Kern dieser Schulart beschreiben und fassen lässt? Dieser Kern und Grundcharakter muss natürlich unabhängig von den zufälligen und willkürlichen administrativen Jahrgangszuweisungen sein, die ja nur den Anfangsunterricht, aber auch ganze acht Schuljahre umfassen können. Lässt sich eine spezifische Bildungsaufgabe des schulischen Primarbereichs identifizieren, oder bleibt es bei einer Bindestrich- oder Stufenpädagogik, die ihre Berechtigung letztlich nur aus möglichst bruchloser Vorbereitung auf nachfolgende Schulformen oder aus einer Etikettierung durch die Bildungsverwaltung gewinnt? Oder ist damit, implizit, nicht schon so etwas wie eine Theoretisierung oder sekundäre Theoriebildung der Grundschule entstanden?

Damit ist auch angedeutet, dass aus der unterschiedlichen zeitlichen und terminologischen Festlegung der Grundschule zusätzliche Diffusitäten resultieren können: Wie viele Schuljahre sollte der Primarbereich umfassen? Was ist noch Grundschule? Oder ab wann beginnt etwas, was in beinahe automatischem Gegensatz weiterführende Schule genannt werden muss? Meint das Präfix Grund- beim Kompositum Grundschule eher einen zeitlichen oder einen inhaltlichen Begriff? Gerade mit der noch differenzierteren Aufgliederung in den Anfangsunterricht (im 1./2. Schulbesuchsjahr) und stärker fachlich orientierten Unterricht in der dritten und vierten Jahrgangsstufe, wie es in den preußischen Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplänen vom 6. Mai 1921 für die Weimarer Grundschule vorgenommen wurde, wurde ja gleichsam die Grundschule noch einmal in eine elementarisierte Anfangszeit und eine stärker verschulte Folgezeit aufgespalten. Im heimatkundlichen Anschauungs- und Gesamtunterricht zu Beginn der Schulzeit wird ein erlebnishaftes, vorfachliches Lernen favorisiert, ab der dritten Jahrgangsstufe wird die Vorbereitung auf den späteren fachlichen Unterricht in Erdkunde, Naturkunde und Geschichte angestrebt. Damit wird zumindest partiell noch einmal eine Unterteilung oder Abgrenzung der ersten beiden Schuljahre vorgenommen, wie es ja auch die Primarbereichs-Modelle zur Schuleingangsstufe während der Bildungsreform der 1970er Jahre vorsahen. In ähnlicher Form findet sich diese Unterteilung auch beispielsweise im Kleinen Haus der Laborschule Bielefeld mit ihren jahrgangsgemischten Stammgruppen aus fünf- bis siebenjährigen SchülerInnen. Im Anschluss an die jahrgangsgemischte und offene Zeit im Kleinen Haus wechseln die SchülerInnen ab der 3. Jahrgangsstufe in das Große Haus, das viel stärker einer konventionellen Schule ähnelt. Grundschulintern könnte man quasi zwei differente Bildungsschwerpunkte oder -profile unterscheiden, die auf eine gewisse strukturelle Inkonsistenz hindeuten, gerade so, als wären die ersten beiden Schuljahre eher dem Kindergarten, die letzten beiden aber bereits den weiterführenden Schulen zugehörig. Der Verzicht beispielsweise auf Ziffernnoten während der ersten beiden Schuljahre könnte sicher ebenfalls als ein Indiz für diese interne Zweiteilung genommen werden. Dass mit einer derartigen inneren Heterogenität eine klare institutionelle und professionelle Verortung nicht unbedingt erleichtert wird, erscheint vermutlich einleuchtend.

Mit diesem kurzen historischen Rückblick soll auf die Schwierigkeit hingewiesen werden, Grundschule sowohl inhaltlich wie zeitlich ein- und abzugrenzen, da ihre Festlegung eher als schuladministrative denn als pädagogische Etikettierung zu verstehen war. Vielleicht war dies auch gar nicht notwendig, da diese Schulform in verschiedenen Ausprägungen offensichtlich funktionierte, gemäß Alexander Popes ebenso endgültigem wie bestechendem Diktum »Whatever is, is right!«.² Eine eigene bildungstheoretische Fundierung wurde daher kaum als notwendig angesehen und auch nicht nachdrücklich in Angriff genommen, nachdem das schulische Agieren von der täglich erfolgreichen Praxis immer wieder gleichsam neu legitimiert und abgesegnet wurde. Dementsprechend wurden auch eher schulpraktische, normative oder pragmatische Veröffentlichungen zu den Anforderungen des Berufes und zu den Aufgaben der Schule rezipiert (vgl. Einsiedler 2008).

Immerhin lassen sich, das zeigt dieser historische Rückblick, verschiedene Ansätze für eine theoretische Untermauerung dieser Schulstufe feststellen. Zunächst bereits in Andeutungen im Reichsgrundschulgesetz, später auf der Basis der volkstümlichen Bildung. In den Jahren nach der Bildungsreform wurde das Profil der Grundschule von Ilse Lichtenstein-Rother & Edeltraud Röbe (1982) unter der Leitidee des Kindgemäßen weiter geschärft, um die Jahrtausendwende entstanden weitere theoretische Entwürfe: Eine klare Struktur und Systematik findet sich bei Günther Schorch (1998, 2006, 2009), bei Ursula Drews (2000), Wilhelm Topsch (2004), Cornelia Rehle & Pius Thoma (2003, 2011) und Tassilo Knauf (2007, 2009) steht ein Gesamtüberblick über die Grundschulpädagogik mit stärker einführendem Charakter im Vordergrund, ebenso bei den aktuellsten Darstellungen von Eva Schuhmacher & Lieselotte Denner (2017) sowie Anja Seifert & Thomas Wiedenhorn (2018). Sinnvollerweise erfolgt bei den meisten Publikationen eine Fokussierung auf einzelne Aspekte oder Leitideen (wie zum Beispiel Offenheit, Inklusion, Übergang). Die Darstellungen von Hannah Kiper (2013) und Friederike Heinzel (2011) dagegen gelten eher der Schule insgesamt, wobei allerdings immer wieder grundschulspezifische Gesichtspunkte nachdrücklich in den Blick genommen werden. Die Konzentration auf bestimmte Einzelfacetten der Grundschularbeit, wie eben den Vermittlungsaspekt, den inklusiven Charakter oder didaktische, unterrichtsmethodische Herausforderungen ermöglicht hier dankenswerterweise eine scharfe, ertragreiche und detaillierte Perspektive. Dies gilt in besonderem Maße auch für Wolfgang Einsiedlers Geschichte der Grundschulpädagogik (2015), die sich auf die Entwicklung der universitären Disziplin fokussiert. Das tiefenschärfste und theoretisch umfassendste Unterfangen stammt, wie bereits erwähnt, von Ludwig Duncker (2007). Auf diese Ansätze zurückgreifend versucht diese Publikation das Bestehende zu strukturieren, zusammenzunehmen und damit einen geschlossenen Gesamtentwurf für die Grundschule zu wagen.

Was darüber hinaus noch bleibt, ist natürlich die entscheidende Frage nach dem Sinn und Zweck dieser Theorie der Grundschule: Welcher Ertrag ist letztendlich von ihr zu erwarten?

1.4 Welchen Sinn hat eine Theorie der Grundschule?

Wie bereits in aller Kürze angedeutet wurde, gab es in der Entwicklung der Grundschule immer wieder Ansätze einer tragfähigen Theoriebildung, die allerdings oftmals unter dem Diktat schnell notwendiger Praxisentscheidungen und pragmatischer Lösungen und damit unter einem gewissen Handlungsdruck entstanden, wie etwa in den 1920er und 30er Jahren nach dem Reichsgrundschulgesetz. Bevor nun in den nächsten Kapiteln ein Überblick über die neueren und aktuellen Projekte gegeben wird, die den Versuch unternommen haben, dieser Bildungseinrichtung eine theoretische Rahmung und Fundierung zu geben, soll zuerst in einem nächsten Schritt kurz dargestellt werden, welcher Ertrag, Sinn und Nutzen von einer derartigen Theoretisierung im besten Falle denn zu erwarten sein könnten. Es soll also die schlichte Frage gestellt und beantwortet werden, warum eine theoretische Fundierung der Grundschule überhaupt notwendig zu sein scheint.

Nachdem ja auf den eher schuladministrativ und bildungspolitisch motivierten Entstehungskontext der Grundschule verwiesen wurde, können sich, nach meinem Dafürhalten, aus der fehlenden oder nur punktuellen und rudimentären bildungstheoretischen Begründung grundsätzlich auf drei verschiedenen Ebenen mehr oder weniger deutliche Schwierigkeiten, Desiderata, Irritationen oder Diffusitäten ergeben. Diese Unschärfen und Unklarheiten sind zum einen auf der institutionellen, zum zweiten auf der professionellen und zum dritten auf der disziplinären Ebene zu erkennen. Durch eine konzentrierte und konsistente Theoriebildung können sie möglicherweise aufgefangen werden, so dass in allen drei betroffenen Segmenten eine schärfer abgegrenzte und kompaktere Identität und ein klarer definiertes Handlungsfeld entstehen könnte. Demnach scheint mir die Theorie der Grundschule also in dreierlei Hinsicht ein spezifisches Desiderat zu sein. Anzustreben ist daher, dass sowohl aus institutioneller wie auch professioneller und disziplinärer Perspektive deutlicher zu erkennen sein könnte, welche Kernzuständigkeiten der Institution und der Profession sich nach außen abgrenzen lassen und wie diese im eigenen grundschulpädagogischen Handlungs- und Forschungsfeld angegangen werden können. Daneben könnten die unterschiedlichen universitären Forschungsrichtungen dieser Disziplin vernetzt und auf einen gemeinsamen Kern fokussiert werden.

1.4.1 Identität auf institutioneller Ebene

Der erste Zweck einer stärkeren Theoriebildung könnte der Institution Grundschule selbst zugutekommen. In den letzten Jahren oder beinahe schon Jahrzehnten nämlich erfuhr die traditionelle Grundschule eine nachdrückliche Erweiterung und Differenzierung ihres gewohnten Aufgabenfeldes, etwa durch eine stärkere Pflicht zur Erziehung und Betreuung ihrer Schülerklientel, ganz generell durch eine klare Tendenz zur Sozialpädagogisierung (vgl. z. B. Struck 2006). Ganz aktuell dürften die Forderung nach inklusiver Beschulung aller Kinder und die gesellschaftliche Integration zahlreicher Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund und stark heterogener Bildungsbiographie die größten Herausforderungen darstellen. Dass hierbei die Grundschule auch vor komplexe kompensatorische Aufgaben und enorme Herausforderungen gestellt wird, dürfte kaum zur Debatte stehen. Eine ganz zentrale Frage dabei wird sicher sein, inwieweit die grundsätzliche Lernzielgleichheit aufrechterhalten wird. Die manchmal relativ steil formulierte Forderung nach Lernzieldifferenz bzw. nach unterschiedlichen Kompetenzniveaus rührt natürlich durchaus am innersten Selbstverständnis der Schule, nämlich zunächst einmal ausnahmslos jedes Kind beispielsweise zum verstehenden Lesen eines bestimmten Textes zu befähigen.

Die quantitative und qualitative Steigerung an sozialisationsfördernden Maßnahmen, die von der Primarschule erwartet wird, zeigte sich etwa in der nachdrücklichen Forderung nach Ganztagesbetreuung oder zumindest voller Halbtagsschule, aber auch in eher kleineren und randständigen Fragen wie dem Austeilen eines Schulfrühstücks, dem Überprüfen des vollständigen Impfschutzes oder dem Verabreichen von Medikamenten innerhalb der Schulgemeinde. Bei all diesen Anforderungen stellt sich die ganz einfache Frage, ob die Schule als Institution dafür eigentlich zuständig sein soll oder sein muss oder ob sie bestimmte Ansprüche zurückweisen darf, weil diese eben nicht zu ihrem institutionellen Arbeitsfeld gehören (vgl. Hellmich & Kiper 2006).

Ganz egal, wie diese Anfragen im Einzelfall erfüllt oder zurückgewiesen oder überhaupt beantwortet werden: Es heißt keineswegs, dass diese Aufgabenverteilungen und Zuständigkeiten für alle Zeiten, also gleichsam immanent und naturgesetzlich so bleiben müssen. Aber wenn Ausweitungen und Veränderungen hin zu gesellschaftlichen, oft sozialpädagogischen Zusatzaufgaben vorgenommen werden müssen, dann sollte dies mit der entsprechenden Neuverteilung von Verantwortlichkeiten und Ressourcen einhergehen. Das bedeutet ganz einfach, es sollte reflektiert und mit Bedacht geschehen, in transparentem politischem und gesellschaftlichem Diskurs und nicht nur quasi auf Zuruf unter den Bedingungen des laufenden Betriebs.

Dass diese Diskussion um die Zuständigkeiten der Institution nicht ganz neu ist, mag ein Blick auf Wilhelm Gieseckes Streitschrift »Wozu ist die Schule da?« von 1997 belegen, die immerhin auch bereits Peter Feusers klares Plädoyer für eine umfassende Übernahme sozialpädagogischer Anliegen enthält (vgl. Giesecke 1997). Die Gefahr einer Überforderung und Überdehnung auf der einen, aber auch die einer alles dominierenden Mega-Institution auf der anderen Seite wurde schon damals anschaulich und deutlich formuliert, bei aller Pointierung und Polemik. Letztendlich blieben bei dieser Diskussion die Frontstellungen zwischen den Protagonisten unverrückbar: Auf der einen Seite die Forderung nach einer nicht einfach abzuweisenden Übernahme zahlreicher erzieherischer und sozialpädagogischer Aufgaben, auf der anderen Seite der ebenso klare Appell an die Schule, sich auf ihre Zentralaufgabe des Unterrichtens und der Wissensvermittlung zu konzentrieren. Natürlich stellt sich die Fragestellung, wofür Schule denn im Kern zuständig ist, was sie im Kern ausmacht, auch für die anderen Schulstufen und -arten, doch in der Grundschule werden durch ihre Alleinstellung als (Quasi-)Gesamtschule³ diese institutionellen Aufweichungstendenzen, vermutlich allein aus ganz pragmatischen Gründen, besonders deutlich. Sicherlich wäre es für eine begrenzte Einrichtung hilfreich, bei manchen gesellschaftlichen Aufgabenzuweisungen ihre institutionelle Nicht-Zuständigkeit betonen und auf geeignetere Träger verweisen zu können; dies könnten die Möglichkeiten der Jugendhilfe sein, verschiedene Betreuungseinrichtungen, die mobile Erziehungshilfe, aber auch Sportvereine oder Fun- und Adventure-Parks.

Ein weiterer, gleichsam spiegelverkehrter Aspekt zunehmender institutioneller Diffusion ergibt sich durch die Vorverlagerung von Bildungsinhalten in vorschulische, ursprünglich eher bewahrend-erziehlich konzipierte Einrichtungen wie Kindertagesstätten, Krabbelstuben, (Schul-)Kindergärten und Vorschulklassen. In den letzten zehn bis zwanzig Jahren entwickelte jedes Bundesland einen teilweise ausgesprochen ambitionierten Bildungsplan für den Vorschulbereich, der in den allermeisten Fällen stark am herkömmlichen schulischen Bildungskanon angelehnt ist oder ihn sogar noch erweitert. Der Bayerische Bildungsplan für Vorschulkinder etwa sieht neben der Erstbegegnung mit Schriftzeichen und Zahlen auch naturwissenschaftliche Experimente, metakognitive Reflexionen und das philosophische Nachdenken über lebensweltliche Phänomene mit Kindern im Vorschulalter vor (vgl. Bildungsplan 2012). Das hessische Gegenstück dazu, der hessische Bildungs- und Erziehungsplan »Bildung von Anfang an« aus dem Jahre 2007, ist von vorneherein als ein Bildungsgesamtplan ausgelegt, der die gesamte Lebenszeit der Kinder vom allerersten bis zum zehnten Lebensjahr umfassen soll; bei einer konsequent gesamtschulartigen Schulstruktur müsste sich der Bildungs- und Erziehungsplan sinnvollerweise natürlich auch über das zehnte Lebensjahr hinaus bruchlos fortsetzen lassen. Der ähnlich ausgerichtete Thüringer Bildungsplan von 2008, der sich in vergleichbarer Weise als Vorreiter sieht, führt seine Konzeption dementsprechend mittlerweile auch bis zum 18. Lebensjahr weiter (vgl. TBiPlan 2010; TBiPlan 2015). Ein derartiger Bildungs- und Erziehungsgesamtplan erinnert natürlich stark und sicher nicht absichtslos an die umfassenden Entwürfe des Strukturplans bzw. Bildungsgesamtplanes aus den frühen 1970er Jahren mit seinen ambitionierten Zielen einer einheitlichen und konsistenten Bildung für alle Schichten und alle Bürgerinnen und Bürger. Einer genuinen Eigenständigkeit der Grundschule oder sogar einer bildungstheoretischen Differenz zwischen Schule und Noch-Nicht-Schule (sprich: Vorschule, Kindergarten, Kindertagesstätte, Familie usw.) wird hier bewusst eine Absage erteilt. Der hessische Bildungsplan schlägt hier dementsprechend auch durchaus epochale Töne an:

»Indem wir mit dem Bildungs- und Erziehungsplan ein neues Kapitel früher Bildung aufschlagen, verabschieden wir uns von so manchen alten Vorstellungen. Gemeint ist hier etwa die Auffassung, dass Erziehung vornehmlich Sache der Kindertageseinrichtungen, Bildung dagegen vornehmlich Sache der Schulen sei. Diese nicht haltbare Unterscheidung und die Zuordnung der Begriffe ist im Bildungs- und Erziehungsplan endgültig überwunden. Es ist eine Grundlage pädagogischen Handelns, dass die Vermittlung von Bildung immer auch erziehend wirkt, Bildung ohne Erziehung also nicht zu denken ist. Wir Erwachsene sollten uns der Verpflichtung, die sich daraus für unser Leben und Arbeiten mit Kindern ergibt, sehr bewusst sein.« (HBuEP 2015, 6)

Spätestens seit Friedrich Herbart, also bereits seit dem Beginn des 19. Jahrhunderts, dürfte die Vorstellung der erziehenden Bildung bekannt und in der Folgezeit weitgehend akzeptiert sein. Der holistischen Argumentation des hessischen Bildung-von-Anfang-an-Planes lässt sich also grundsätzlich kaum widersprechen, womit er natürlich auch einen Gutteil seiner proklamierten Innovationskraft verliert. Offen bleibt allerdings die Frage, ob diese Bildung von Anfang an eben auch von Anfang an staatlich organisiert, uniformiert, kanonisiert und kanalisiert werden muss oder ob doch irgendwo eine Grenze gleichsam zwischen familiärem, freiwilligem Wildwuchs und institutioneller Reglementierung bestehen bleiben sollte, ob also zwischen dem Bereich staatlicher Pflichtschule und dem privaten Bereich von Noch-Nicht-Schule klar unterschieden werden sollte. Den Verfasserinnen und Verfassern des Hessischen Bildungsplans scheint diese Abgrenzung ja auch zumindest implizit bewusst zu sein, wenn sie im Vorwort auf das beispielhafte Projekt Qualifizierte Schulvorbereitung hinweisen, welches zu einem gelingenden Übergang beitragen soll (vgl. HBuEP 2015, 5). Schließlich ist der Begriff Übergang ohne eine Grenze, ohne eine Differenz, eine institutionelle Unterschiedlichkeit ja vollkommen sinnlos.

Auf den hessischen Bildungsplan wurde nicht nur wegen seines epochalen Charakters mit einer gewissen Ausführlichkeit verwiesen, sondern auch, weil an ihm beispielhaft deutlich wird, dass damit die Grenzen der Institution, ihr Profil und ihre Zuständigkeit also auch nach unten zunehmend unschärfer werden, das heißt gegenüber den zeitlich vorher liegenden Erziehungs- und Bildungsstätten. Diese Überlagerung und Vermischung gilt sowohl für Inhalte und Ziele wie auch für Methoden und Vermittlungsformen. Neben eher abstrakten Zuständigkeitsfragen erzeugt dies, ganz pragmatisch und unterrichtspraktisch gedacht, in manchen ersten Klassen bei der Einführung eines neuen Inhaltes oder Themengebietes den ebenso gelangweilten wie enttäuschten Einwand vonseiten der Erstklässler: Das alles hätte man schließlich schon im Kindergarten hinter sich gebracht.

1.4.2 Identität auf professioneller Ebene

Aus den oben anskizzierten institutionellen Irritationen resultieren ganz unmittelbar und zwangsläufig auch Unklarheiten und Verunsicherungen, die das professionelle Personal in seinem alltäglichen Handeln betreffen. Bereits die traditionellen und klassischen Kernaufgaben der Lehrkräfte auf dem pädagogischen und kollegialen Feld wie Unterrichts- und Elternarbeit, Organisation und Verwaltung befördern durch den gleichsam zweigeteilten Arbeitsplatz sowohl in der Schule wie auch zuhause eine Entgrenzung und Ausweitung der beruflichen Tätigkeit (vgl. Prange 2000). Es ist naheliegend, dass aus dieser diffusen Abgrenzung zwischen beruflicher und privater Sphäre besondere und vor allem permanente Belastungen entstehen können. Dies verstärkt sich natürlich bei besonders anspruchsvollen und arbeitsintensiven unterrichtlichen und pädagogischen Aufgaben, wie beispielsweise in inklusiven Klassen. Auch bei besonders engagierten Lehrkräften manifestiert sich die Gefahr einer von ihnen selbst durchgeführten Ausbeutung, die mit allen Symptomen des beruflichen Burnouts einhergehen kann, dem Verlust von Belastbarkeit und motivationaler und innovativer Energie.⁴ Zu diesem immer schon diffusen und entgrenzten professionellen Status mit seinen vielfältigen Aufgaben treten in den letzten Jahren eine Fülle zusätzlicher Handlungsfelder, die teilweise offiziell via Schulgesetze oder Lehrplan zugewiesen werden (z. B. Nachmittagsbetreuung im Zusammenhang mit der vor allem auch politisch angestrebten Einführung der Ganztagsschule) oder teilweise quasi informell erwartet oder verlangt werden (z. B. reichhaltige Gestaltung des Schullebens durch Kindertheater und Schullandheimaufenthalte, familientherapeutische Ausdauer, medienpädagogische Digitalkompetenz und kindzentrierte Ubiquität, aber auch pflegerische und soziale Aktivitäten). Neben dem offensichtlichen und realen Problem einer permanenten Überforderung und Überdehnung droht auch die nicht weniger brisante Gefahr einer beruflichen Zersplitterung und Atomisierung. In vielen der komplexen schulischen Handlungssituationen ist eine eindeutige Differenzierung in relevante und nebengeordnete Tätigkeitsfelder unter dem ständigen Entscheidungsdruck des anspruchsvollen Unterrichtsalltags kaum mehr zu leisten. Viel weniger noch lassen sich unter Umständen unberechtigte, unerfüllbare und nebensächliche Berufsanforderungen zurückweisen. Ganz konkret sei hier auf völlig unterschiedliche Fragen verwiesen, die in Lehrerzimmern, aber auch in Lehrplankommissionen diskutiert werden: Ist es berufliche Aufgabe einer Lehrkraft, differenzierte und individuelle Lernentwicklungsgespräche zu führen? Muss sie Allergien beachten, Medikamente verabreichen, Veränderungen in psychischer und medizinischer Hinsicht diagnostizieren oder zumindest erkennen? Oder, ganz basal, muss sie Kindern nach dem Sportunterricht die Schuhe zubinden? Muss sie es ihnen beibringen? Oder aufs Elternhaus verweisen? Bei Schullandheimaufenthalten die Tisch- und Essmanieren einer hochentwickelten Industriegesellschaft anbahnen, einfordern, gemeinsam schulen? Für eine passende und witterungsgemäße Ausrüstung und Bekleidung der Kinder sorgen? Ganz allgemeine Bewegungsdefizite aufgreifen und durch Unterrichtsgymnastik ausgleichen?⁵ Dass die meisten dieser Anforderungen von Lehrkräften im alltäglichen Geschäft ohne Zögern wahrgenommen und erfüllt werden, ist unbestritten und anerkennenswert und teilweise sicher auch gar nicht anders machbar. Die Gefahr einer permanenten Überforderung und Zersplitterung der Kräfte ist aber sicher auch nicht von der Hand zu weisen. Darüber hinaus muss das Erkennen von Nicht-Zuständigkeit immerhin auch als professionelles Merkmal angesehen werden (vgl. Combe & Helsper 1996). Hinzu dürfte sich bei vielen Lehrkräften auch zunehmend das Gefühl gesellen, eher von diffusen gesellschaftlichen Zwängen fremdbestimmt zu werden, als in reflektierter und kompetenter pädagogischer Verantwortung selbstständig und autonom Entscheidungen treffen und verantworten zu können. Welche Bedeutung das Empfinden von Autonomie und Selbstbestimmung für Unterrichtserfolg und Motivation haben, konnte beispielsweise durch die Untersuchungen von Müller et al. angedeutet werden (vgl. Müller, Andreitz & Hanfstingl 2008).

Ein theoriegeleitetes und gesichertes Wissen um das grundschulpädagogische Kerngeschäft könnte daher möglicherweise die bei Teilen des schulischen Personals herrschende und durchaus verständliche Verunsicherung bezüglich ihrer zentralen und wesentlichen beruflichen Aufgaben beseitigen. Damit ließe sich eine tragfähige professionelle Identität generieren, die u. U. auch die Verweigerung externer Ansprüche nach sich ziehen könnte.

1.4.3 Identität auf disziplinärer Ebene

Neben der Orientierungshilfe für Institution und Profession könnte eine Theorie der Grundschule vielleicht auch eine Strukturierungsfunktion für die zahlreichen disziplinären Forschungsansätze bereitstellen. Bereits bei einem ersten, orientierenden Blick auf die vielgestaltige Forschungstopologie der letzten Jahrzehnte innerhalb der relativ jungen wissenschaftlichen Disziplin Grundschulpädagogik und -didaktik⁶ wird zweierlei deutlich: dass hier erstens inhaltlich und methodisch ganz divergente Forschungsansätze zu finden sind und dass zweitens die Abgrenzung zu den verwandten universitären Disziplinen wie der Schulpädagogik, den unterschiedlichen Fachdidaktiken und der (pädagogischen) Psychologie relativ schwierig erscheint. Dies mag sicherlich sowohl mit dem insgesamt juvenilen Zustand dieses akademischen Faches zusammenhängen als auch mit der typischen sekundären Disziplinbildung in diesem Bereich. Damit ist gemeint, dass sich die universitäre Lehr- und Forschungsdisziplin erst als eine Folgeerscheinung der Akademisierung des Berufes und seiner gestiegenen und ausdifferenzierten Anforderungen zu Beginn der 1970er Jahre herausbildete (vgl. Schuhmacher & Denner 2017). Diese späte und sekundäre Disziplinbildung lässt aber die Notwendigkeit deutlich werden, die zugehörigen Forschungsparadigmen zu konzentrieren und ihre Fragestellungen und Methodologien von denen der anderen etablierten Disziplinen zu unterscheiden. Dies erscheint m. E. auch nicht lediglich als eine rein selbstrelevante akademische Spiegelfechterei, sondern als eine ganz zentrale Frage nach der Bedeutung des Faches. Denn wenn sich die Inhalte und Ziele ebenso gut aus der Schulpädagogik und den Fachdidaktiken gewinnen lassen und das methodische Repertoire von der Psychologie und Soziologie gestellt werden kann, dann erscheint eine eigene Disziplin Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik weitgehend als obsolet. Zweifellos kann Wolfgang Einsiedler nur zugestimmt werden, wenn er feststellt, dass es die Grundschulpädagogik als universitäre Disziplin häufig

»verstärkt mit anwendungsnaher Auftragsforschung und Unterrichtsentwicklung (auch mit relativ großen Gestaltungsspielräumen) zu tun [hatte]. Im Gefolge davon entstanden Forschungsvorhaben im Rahmen von Modellversuchen, als Begleitforschung, als Entwicklungsprojekte und als Programmevaluationen, deren Methodologien disparat und kaum mehr zu überblicken sind« (Einsiedler 2015, 58).

Diese stark anwendungs- und unterrichtsnahe Forschung begleitet die Disziplin seit ihren Gründungsjahren, wie etwa die Projekte zum Methodenstreit zwischen synthetischer oder analytischer Vorgehensweise oder zu Frühlesern in den 1970er Jahren (vgl. Neuhaus-Siemon 1996), und mündet auch aktuell direkt in die Entwicklung durchdachter Unterrichtsarrangements (vgl. Möller 2012).

Die Frage nach dem konstitutiven Kern der Disziplin erscheint daher ebenso existenziell wie offen. In diesem Zusammenhang dürfte im folgenden Exkurs ein Überblick über theoretisch fundierte Wissenschaftsparadigmen und Forschungsansätze sinnvoll und klärend sein. Diese Forschungsrichtungen können die Spezifika der Grundschule zumindest indirekt und mittelbar erkennen lassen und damit außerdem zu Anknüpfungs- und Ansatzpunkten einer Theorie der Grundschule werden.

1.5 Exkurs I: Grundschulforschung – Die wissenschaftlichen Profile einer jungen Disziplin im Überblick

Innerhalb der Grundschulpädagogik kann je nach Schwerpunktsetzung der verschiedenen Autoren von drei bis fünf differenten Forschungsansätzen gesprochen werden. Götz & Neuhaus-Siemon unterschieden bereits 1998 drei unterschiedlich ausgerichtete Subdisziplinen: Eine historisch-systematische, eine empirische und eine interkulturell-vergleichende Variante. Joachim Kahlert ergänzte später noch die pragmatische Forschungsrichtung als vierten Sektor. Hellmich & Kiper schlagen eine weitgehend ähnliche Unterteilung in die vergleichende, die historische, die kulturwissenschaftliche, die ethnographisch angelegte und die empirisch orientierte Grundschulforschung vor (vgl. Hellmich & Kiper 2006, 13 f.). Wohl aus Gründen der Übersichtlichkeit bündeln Hellmich und Kiper außerdem mehr oder weniger trennscharf die grundschulpädagogischen Forschungsansätze in zwei Hauptkategorien. Sie unterscheiden nämlich zwischen konzeptionellen und empirischen Vorhaben, also gleichsam zwischen primär normativen Entwürfen bzw. Analysen und der eher deskriptiv angelegten Erfassung und Dokumentation erziehungswissenschaftlicher Erfahrungstatsachen. Eine ähnliche Systematik, aber mit stärkerer Betonung der wissenschaftlichen Weiterentwicklung, findet sich bei Wolfgang Einsiedler, der zwischen deskriptiv-explanatorischen, präskriptiven und normativen Ausrichtungen unterscheidet (vgl. Einsiedler 2008). Dass die normativen Aussagen in pädagogischen Handlungsfeldern kaum zu vermeiden sind und deswegen auch eine sehr lange und ausgeprägte Tradition besitzen, wird allerdings von Einsiedler keineswegs in Frage gestellt.

Eine letzte Anmerkung: Bei einer vergleichenden Zusammenschau der teleologisch und forschungsmethodisch unterschiedlichen Ansätze geht es nicht um eine Hierarisierung, um ein besser oder schlechter, um sinnvoll oder weniger sinnvoll. Es gilt ganz schlicht, Stärken und Schwächen, Potentiale und Grenzen der einzelnen Herangehensweisen zu erkennen und zu ergänzen, um blinde Flecken zu vermeiden und sich um einen Kern zu konzentrieren, gerade wegen dieser methodischen Vielgestalt. Als einzig relevante Frage bleibt: Was trägt diese Forschungsperspektive, diese Erkenntnismöglichkeit zu dem wesentlichen Kern von Grundschulpädagogik bei?

Diese divergenten Forschungsrichtungen lassen sich in einem knappen Überblick folgendermaßen charakterisieren und darstellen: