Czytaj książkę: «Mit allem rechnen (E-Book)»
Geri Thomann, Monique Honegger (Hrsg.)
Mit allem rechnen
Improvisieren in der Bildungsarbeit
ISBN Print: 978-3-0355-1698-2
ISBN E-Book: 978-3-0355-1699-9
1. Auflage 2021
Alle Rechte vorbehalten
© 2021 hep Verlag AG, Bern
hep-verlag.com
Inhaltsverzeichnis
Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung
Geri Thomann und Monique Honegger
Einleitung – Funktionen von Improvisieren in Bildung
Theo Wehner und Geri Thomann
Über den Geltungsbereich improvisierenden Handelns
Geri Thomann
Improvisieren, Planen und Scheitern in der Pädagogik – Denken und Handeln in Optionen
Monique Honegger
Lücken und Vielfalten: Querdenken als improvisierendes Lernen
Ursula Bertram
Nonlineares Denken und Handeln entwickeln – Improvisationskraft, Erfindungsgabe und Probierbewegungen
Wanja Kröger
Improvisation? – Ein Bildungsframework verschieben und erweitern
Natascha Kuhn
Improvisation Raum geben – Erfahrungsbericht aus studentischer Perspektive
Mathis Kramer-Länger
Improvisationskompetenz im Theater – oder eben nicht
Christopher Dell
Improvisation. Von den emanzipierten Lernenden
Bernhard Suter
Improvisationskompetenz erfassen – componere und improvvisare im didaktischen Handlungsfeld
Lucie Tuma
Während ich tanze
Rolf Kuhn
JAZZAGOGIK – Improvisation, Resonanz und Bildung
Sandra Wilhelm
Im Clinch mit der Improvisation – Rollenfindung zwischen Loslassen und Kontrolle
Autorinnen und Autoren
Register
Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung
Lehren, prüfen, beraten, forschen, organisieren: Diese Themen sind Bestandteil des Aufgabenfelds von Dozierenden an Hochschulen oder Lehrenden in der Erwachsenenbildung. Sie sind die Akteurinnen und Akteure im Wissens- und Technologietransfer durch Weiterbildung und Dienstleistungen, betreiben Projektmanagement und engagieren sich in der Qualitätsentwicklung der eigenen Bildungsorganisation.
Lehre und Unterricht sind dabei herausgefordert. So gestalten Dozierende etwa gemeinsam Curricula oder einzelne Module, planen Leistungsnachweise, integrieren Phasen von selbstorganisiertem Lernen oder implementieren Konzepte von Blended Learning in ihre Lehrveranstaltungen.
Die Abteilung für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PH Zürich) unterstützt seit 2009 Hochschulen, Berufsfachschulen sowie Organisationen der Erwachsenenbildung und ihr Lehrpersonal durch Weiterbildung und Beratung.
Themenschwerpunkte sind dabei Studierenden-/Lernendenorientierung, Rollenvielfalt bei Lehrenden, kompetenzorientierte Lehre, erwachsenenbildnerisches Handeln, Mentoring, Tutoring, Beratung, Schreib-, Denk- und Lernförderung in Lehre an Hochschulen und Bildungsorganisationen der Erwachsenenbildung, Hochschulentwicklung, Evaluation sowie Digitalisierung und ihre Folgen für die Weiterbildung.
Der vorliegende Band bezieht sich auf die Aktivitäten der Abteilung «Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung» im Jubiläumsjahr 2019 (10 Jahre ZHE).
Das ZHE wurde 2009 mit einem kleinen Team gegründet. Es ist das heutige Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung. Im Lauf der Jahre stiessen das «Schreibzentrum», das «Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung», das «Zentrum für Evaluation» und die «Professur Höhere Berufsbildung und Weiterbildung» dazu. Seit 2018 sind wir die Abteilung «Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung».
«Improvisation – zwischen Chaos und Determinierung»: Unter diesem Motto stand unser Jubiläumsjahr.
Herausgebende des vorliegenden Bands sind Geri Thomann und Monique Honegger.
Die Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung regt Diskussionen über und Auseinandersetzungen mit aktuellen und praxisrelevanten hochschuldidaktischen und erwachsenenpädagogischen Fragen an. Sie stellt Dozierenden an Fachhochschulen, in der Höheren Berufsbildung sowie Verantwortlichen von Aus- und Weiterbildungen in Institutionen der Erwachsenenbildung Reflexions- und Handlungsinstrumente zur Verfügung. Üblicherweise erscheint ein Band jährlich.
Geplant ist folgender Band:
Band 11 (2021)
Umgang mit Unerwartetem: Führen in Expertenorganisationen – Bildung und Gesundheit im Vergleich (Hrsg. Geri Thomann, Niels Anderegg, Sylvia Kaap-Fröhlich und Hans-Peter Karrer)
Bereits publizierte Bände:
phzh.ch/w-he-publikationen
Bitte kontaktieren Sie uns für Rückmeldungen oder Ideen. Wir wünschen Ihnen viele Anregungen.
Das Editorialboard der Reihe:
Geri Thomann, Monique Honegger, Daniel Ammann, Dagmar Bach, Erik Haberzeth und Tobias Zimmermann
Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung PH Zürich
phzh.ch/w-he
Improvisation? Braucht es für Orientierungslosigkeit neuerdings eine andere Bezeichnung?
Geri Thomann und Monique Honegger
Einleitung – Funktionen von Improvisieren in Bildung
Vorliegender Band fokussiert ein Thema, das bislang kaum im Brennpunkt hochschuldidaktischer und erwachsenenbildnerischer Aktualität war: Improvisation. Improvisation führt als Begriff ein Doppelleben: Während sie in Kunst (Musik, Tanz, Performance) oft positiv gewertet wird, gilt sie in anderen Tätigkeitsfeldern (etwa in der Bildung) häufig als Indikator des Mangels; wenn vermeintliche Fehlplanung kompensiert wird, wird dies im Bildungsbereich in der Alltagssprache gern «Improvisieren» genannt.
In der einschlägigen deutschsprachigen pädagogischen Literatur findet sich der Begriff «Improvisation» interessanterweise kaum – mit wenigen Ausnahmen (Danner, 2001), obwohl sich gesellschaftssoziologische und organisationstheoretische Konzepte seit den 90er-Jahren des letzten Jahrhunderts mit Begriffen wie «Risiko», «Unvorhersehbarkeit», «Ungewissheit» oder «Multioptionalität» beschäftigen.
Beck (2003) beschrieb mit gesellschaftlicher Perspektive das «untragbare Joch der praktischen Irrtumslosigkeit», vom Menschen, welcher zur «Fehlerfreiheit verdammt» ist, was bei der wachsenden Risikopotenzierung eine Vernebelung von Tatsachen sei. Er plädierte dafür, Entwicklungen, die Irreversibilität schaffen, zu vermeiden und stattdessen Raum für Irrtümer und Korrekturen zu lassen. Durch die Revidierbarkeit von Entscheidungen bleibe die Zurücknahme später erkannter Nebenwirkungen möglich; die Fehler- und Irrtumsbehaftetheit menschlichen Denkens und Handelns sei die «bestbestätigte und sympathischste Theorie» (Beck, 2003, S. 293 f.). Damit plädierte er mit unseren Worten dafür, die Zielfixierung improvisierend zu flexibilisieren, aber auch dafür, Handeln nicht einfach aufgrund der Risikolage zu unterlassen.
Gesellschaftliche Konzepte beschwören das «Ende der Eindeutigkeit» (Bauman, 1995) im Zusammenhang mit einer Abkehr von einer passiv-teleologisch-ergebenen Haltung des Menschen zu einem postmodernen Risikoverhalten; die Forderung, universale (religiöse) Prinzipien radikal zu verwirklichen, scheint in der postmodernen Vielfalt nicht mehr haltbar zu sein. Das Zauberwort unserer Existenz hat sich schon seit Längerem von «Schicksal» zu «Problem» gewandelt. Diese soziologische Perspektive aus den 80er- und frühen 90er-Jahren des letzten Jahrhunderts führt bis in die Gegenwart zu dezidierten Aussagen über gesellschaftliche oder organisationale Phänomenen wie «Risiko» (Dufourmantelle, 2018) oder «Scheitern» (Kunert, 2016).
Im selben Zeitraum dominiert(e) paradoxerweise im Gegensatz dazu die sogenannte «Kompetenzorientierung» den Bildungsbereich. Diese betont zwar die Individualität von Lernprozessen und die stets zu berücksichtigende Einzigartigkeit sämtlicher Lernenden, präsentiert sich jedoch konzeptionell als ein planmässig zu durchlaufendes, «nach oben» führendes Stufensystem, das wenig Raum für ungeplante und spontane Entwicklungen und Bewegungen bietet – weder für Lehrende noch Lernende (Sieber, 2018). Das Konzept orientiert sich metaphorisch gesehen meist am gelingenden Emporwachsen von niedrigeren zu höheren Kompetenzen. Andere Wege als diese Stufen oder unvorhergesehene Wege, ein zu langes Verweilen auf einer Stufe, Rückschritte, Querschritte ohne «Wachstum» oder gar ein Verlassen oder Auslassen der Treppe sind nicht vorgesehen. Die formalen Vorgaben der Bologna-Reform für Hochschulen in der Schweiz beispielsweise gehen davon aus, dass Kompetenzen über Lernzielformulierungen angestrebt werden und im Rahmen von Modulprüfungen während des Studiums zu Qualifikationen führen. Dabei sollen die Lernziele (learning outcomes) dem jeweiligen Kompetenzstand angepasst sein und auch diesem Stand gemäss transparent überprüft werden. Die Handlungsorientierung wird hier durch das Prinzip der Vergleichbarkeit und der Überprüfung ergänzt. Wissen wird gemäss diesem Verständnis kontinuierlich zu Können, der Aufbau von Kompetenzen erfolgt auch in dieser Denkweise in Stufen. Hoffnungsvoll wird eine Steuerung der inneren Entwicklung (des Kompetenzzuwachses) von Lernenden angenommen. Bildungspolitische Harmonisierungs- und Anerkennungsbestrebungen führen zudem europaweit zu kompetenz- respektive outcome-orientierten Ausbildungsprofilen (Thomann, 2017). Dabei kultiviert sich die Paradoxie, dass es angesichts des vorausgesetzten steten Wandels nicht ausreicht zu qualifizieren, indem an Gegebenes angepasst wird. Kompetenzen per se zielen nämlich auf eine nicht begrenzbare Qualifikationsdimension.
Wo bleibt in diesem Rahmen das Risiko oder die Option des Scheiterns?
Scheinbare Planbarkeit oder Vollständigkeit des zu Lernenden wird offensichtlich im Bildungskontext als Illusion aufrechterhalten, obgleich der Anspruch nie zur Wirklichkeit passt (vgl. Beiträge von Thomann, S. 46, Honegger, S. 68, und Kröger, S. 96)
Immerhin zeigen in der aktuelleren didaktischen Literatur einschlägige Titel, dass diesbezüglich Bewegung entsteht, zum Beispiel «Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln» (Paseka, Keller-Schneider und Combe, 2018), «Agile Hochschuldidaktik» (Arn, 2016), «Scheitern als Ziel» (Schiefner-Rohs, 2019) oder «Exploring and learning from failure in facilitation» (Bomann & Yeo, 2019).
Doch nun zur Gegenwart, also der Zeit während des Entstehens vorliegender Beiträge. Zwar sind interpretierende Einordnungen der Gegenwart stets etwas keck, wir wagen es trotzdem. In der Covid-19-Krise veränderten sich sämtliche Abläufe des öffentlichen Lebens aufgrund staatlich verordneter Interventionen. Diese wirkten sich auch massgebend auf den Bildungsbetrieb aus: So mussten etwa sämtliche Hochschulen und Erwachsenbildungsanbieter ihr Präsenzangebot einstellen und auf distance learning oder hybride Angebote umsteigen. Dies führte teilweise zu hilflosen, aber ebenso auch zu zahlreichen kreativen Versuchen, Lehr-/Lernsituationen anzupassen und anders zu gestalten. Inwiefern sich der vormals «gut» organisierte und weniger auf Improvisieren eingestellte «Normalzustand» von «vor Covid-19» wiederherstellen lässt oder überhaupt lassen soll, wissen wir zum Zeitpunkt der Drucklegung des vorliegenden Bands noch nicht. Es scheint eher eine andere «Normalität» der Gegenwart ohne die gewohnte Zukunftsplanung zu entstehen. Werden wir wieder in ruhigere Fahrwasser gelangen oder wird sich das Fahrwasser beruhigen?
Die Auseinandersetzung mit Ungewissheit gilt für alle Lebensbereiche, sie wird zur lebensbegleitenden Anforderung und keineswegs zum Sonderfall, bis das «Schiff wieder in ruhiges Fahrwasser» gelangt ist und alte Routinen wieder die Oberhand gewinnen können.
(Sauer & Trier, 2012, S. 260)
Ungewissheit spielt stets mit und braucht entsprechende Improvisation – so unsere Prämisse; und es braucht Improvisation keineswegs nur, um Restrisiken oder ungeplante Nebenwirkungen zu minimieren. Vielmehr müssen soziale und professionelle (Alltags-)Handlungen in der neuen Situation überprüft und allenfalls modifiziert werden, die «andere» oder mitunter «neue» Gegenwart muss gestaltet werden, ohne zu wissen, was die Zukunft genau mit sich bringt. Es geht darum, das Potenzial der Situation (besser) zu nutzen (s. Beiträge von Wehner & Thomann, S. 24, und Thomann, S. 46).
Improvisierend zu handeln und zu lernen, mit Unvorhersehbarem umzugehen, war unbestritten bereits vor der Covid-19-Krise in der täglichen Bildungsarbeit eine relevante Konstante – auch wenn dafür pädagogische Modelle weitgehend fehlten.
Immerhin: Classroom-Management-Forscher Walter Doyle (nach Doyle in Dick, 1996, S. 74 ff.) schlüsselte (nicht ganz zufällig) in den 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts die Komplexität für Unterrichtssituationen nach verschiedenen Aspekten auf. Er unterschied dabei «simultane Wirklichkeiten». Dazu gehören unter anderen: Multidimensionalität, Gleichzeitigkeit, Unmittelbarkeit und Unvorhersehbarkeit. Doyle konstatierte: Lehr-/Lernsituationen nehmen oft einen unerwarteten Verlauf. So erschweren etwa Unterbrechungen oder Ablenkungen, das Unterrichtsgeschehen zu prognostizieren oder längerfristig zu planen. Dieses Handeln wurde bisher meist nicht explizit «Improvisieren» genannt.
Was meint Improvisieren eigentlich?
Improvisieren bedeutet, «etwas ohne Vorbereitung, aus dem Stegreif tun», entlehnt von lat. providere, «vorhersehen», italienisch improviso, «unvorhergesehen, unerwartet». Demnach bedeutet «Improvisieren» zu handeln, ohne vorherzusehen (Bormann et al., 2010, S. 7). Improvisation steht also für eine «radikale Öffnung des Tuns, das sich auf Kontingenz und das Unvorhersehbare als Faktoren von Situationen und Ereignissen einlässt» (Bormann, 2010, S. 7 und Dell, 2002, S. 27).
Es lassen sich unter Bezugnahme auf verschiedene Beiträge im vorliegenden Band diverse Diskurse und Fragen zu «Improvisieren» feststellen.
A Improvisieren und Planen haben ein kritisches Verhältnis zueinander
B Improvisieren ist Umgang mit Unvorhersehbarem (managing the unexpected)
C Improvisieren hängt mit Kreieren, Ordnen und in weiterem Sinn Lernen zusammen
D Improvisieren ist das «mystifizierte Anders»
E Improvisationskompetenz und improvisierendes Lernen
A Improvisieren und Planen haben ein kritisches Verhältnis zueinander
Vielerorts diskutiert, oftmals schnell abgehandelt und entsprechend mystifiziert ist das Verhältnis von Planen und Improvisieren. Mit Widersprüchlichkeiten umzugehen, gehört zum täglichen Handeln. Auch in der Bildungsarbeit. Planung stellt die eine Seite der Handlungsmünze dar, die Realität die andere.
Mit der Realität umzugehen, fordert jeweils oft Improvisieren oder zumindest ein Umspielen des Planes, Plankorrekturen. Pläne reibungslos durchzuführen, zu realisieren, ist eher die Ausnahme, weil jede Durchführung eines Plans neue Komplexität generiert. Diese erwachsende Komplexität ist kein ungewollter Nebeneffekt einer geordneten oder zu ordnenden Welt. Sie ist vielmehr eine Form der Realität. Indem wir linear, «professionell» und nach Plan handeln, vermeiden wir scheinbar Risiken und Fehler, für die wir uns nachher allenfalls schämen müssten. Durch diese Vermeidungsstrategie entgeht uns als Handelnde und Reflektierende jedoch das Potenzial der durchkreuzten Pläne, der verlorenen Fassungen und Fehlleistungen: Genau diese «Scheitererfahrungen» oder «-quellen» könnten dabei helfen, adäquatere oder bessere Lösungswege zu entdecken.
Karl Weick unterscheidet vier Ebenen improvisationaler Performanz (Dell, 2012, S. 136): die Interpretation, die minimale Variation, die Variation und die Improvisation (vgl. den Beitrag von Thomann, S. 46). Die Notwendigkeit, sich in Situationen zu entscheiden, wächst dabei mit der Zunahme der improvisierenden Gestaltungsmöglichkeiten (von der Variation bis zur freien Improvisation). Konkret bedeutet dies: Improvisieren ist kein Gegenspieler von Planen. Vielmehr lassen sich improvisierend Pläne als mögliche Struktur, als Option fassen: Pläne können benutzt, neu arrangiert und umspielt werden. Entscheidungen werden im Moment getroffen. Die – sich stets ändernde – Ordnung wird auf diese Weise nicht nur vor dem Prozess, sondern ebenso während des Prozesses hergestellt. Improvisieren bedeutet, mit einer minimalen Struktur zu beginnen und handelnd einen Plan zu entwickeln (Dell, 2012, S. 138). Demnach ist Improvisation eindeutig kein ungeplantes Handeln – Planen und Echtzeithandeln stimmen nämlich überein (Dell, 2012, S. 135 f.).
Diesem Phänomen gehen die Beiträge von Dell (S. 118), Thomann (S. 46) und Tuma (S. 144) diskursiv auf den Grund.
B Improvisieren ist Umgang mit Unvorhersehbarem (managing the unexpected)
Mit einem unerwarteten Verlauf umzugehen, lässt sich als managing the unexpected bezeichnen, wie es auch Karl Weick und Kathleen Sutcliffe (2016) basierend auf Untersuchungen in sogenannten high reliability organizations tun. Sie plädieren dafür, sich auf Fehler und Abweichungen zu konzentrieren, um defensive Routinen zu verhindern und Innovation zuzulassen (vgl. den Beitrag von Wehner & Thomann, S. 24).
Zwar geht es bei der Arbeit in Bildungsorganisationen selten um Leben und Tod. Anders dagegen rettet in einer Rettungssanität oder Intensivstation mitunter standardisiertes Vorgehen Leben, manchmal tut das jedoch ebenso der Situation angepasstes, von Standards abweichendes Verhalten (vgl. die Beiträge von Kramer-Länger, S. 110, Thomann, S. 46, und Wilhelm, S. 168).
Judith Neumer (2012, S. 37–67) diskutiert unter dem Titel «Von der bounded rationality zum situativen Handeln» aktuelle Konzepte, wie sich in unsicheren Situationen Entscheiden und Handeln konstruktiv verbinden lassen. Ähnlich charakterisiert der Literaturwissenschaftler Sandro Zanetti die Improvisation als ein Verfahren, «wie mit dem Unvorhergesehenen produktiv umgegangen werden kann». Improvisation ist grundsätzlich «gegenwarts- und zukunftsoffen» (Zanetti, 2014, S. 15). Luhmann schreibt von «Präparation» im Sinn der Vorbereitung auf Überraschungsmomente und Unvorhersehbarkeiten (2002, S. 45). Ebenso betont Coach und Autor Hermann Rühle, dass Improvisieren bedeute, «mit dem Unvorhergesehenen fertigzuwerden, spontan und flexibel das Beste aus einer überraschenden Situation zu machen» (Rühle, 2004, S. 40).
Diesen Strang nehmen im vorliegenden Band die Beiträge von Bertram (S. 88), Honegger (S. 68), Kramer-Länger (S. 110), Kröger (S. 96), Kuhn (S. 154), Suter (S. 134) und Tuma (S. 144) auf.
C Improvisieren hängt mit Kreieren, Ordnen und in weiterem Sinn Lernen zusammen
Ist Improvisation als unvorhersehbarer Akt lediglich Creatio ex nihilo? Oder ist Improvisation erst vor dem Hintergrund von Ordnungsmustern möglich? Oder meint Improvisieren eher, Prozesse an den Grenzen von Regeln zu gestalten bis hin zum Regelbruch, der neue Formen und Spielräume eröffnet?
Christopher Dell darf theoretisch als Vertreter des Ordnungsansatzes gesehen werden. Improvisieren braucht seines Erachtens Ordnung und Technologie. Dell führt in diesem Zusammenhang aus, dass sich die Fähigkeit zu improvisieren darin zeige, mit einer begrenzten Anzahl einfacher Regeln und minimaler Strukturen eine grosse Anzahl Verhaltens-, Handlungs- oder Kommunikationsvarianten zu generieren (Dell, 2012, S. 22). Er charakterisiert Improvisation als Technologie des maximalen «Verschaltens vorhandener Strukturen und Ressourcen» (Dell, 2017, S. 135). Improvisationsvermögen wächst in diesem Verständnis mit der Variabilität der Erfahrungen, die sich in der Gegenwart nutzbar machen lassen. Dell sieht in Improvisation «eine Art Deterritorialisierungsprozess, der in seiner Rekonstruktion eine Reterritorialisierung erfährt» (Dell, 2012, S. 128). Übersetzt in die Alltagssprache: Improvisieren bedeutet, Regeln umzudeuten, mit den gegebenen Handlungsräumen zu spielen und diese zu erweitern. Ordnung wird für Dell übrigens nicht nur vor, sondern ebenso während des Prozesses hergestellt (Dell, 2012, S. 148). Improvisation beinhaltet stets auch «die Lage sondieren» und das «Potenzial der Situation orten» (Dell, 2012, S. 137). Zum in diesem Sinn emanzipierten Lernenden findet sich ein Beitrag von Dell in vorliegendem Band.
D Improvisieren als das «mystifizierte Anders»
Improvisation entspreche «einer Lebensform – und einer geistigen Form» und sei nicht lediglich das «Gegenbild von Komposition». So der Musikwissenschaftler Christian Kaden. Kaden umschreibt Improvisation als eine «spezifische Daseinsweise»: Ein Dasein des «So-und-auch-anders» (Kaden, 1993, S. 47). Wer sich improvisatorisch verhält, trifft eine Wahl, «aber er behält vor Augen und Ohren, dass es eine Wahl ist und dass er beim nächsten Mal andere Möglichkeiten ergreifen kann» (ebd., S. 51). Demgegenüber besitzt für Dell «Improvisation einen flüssigen Plan, der in die Navigation der Spielenden selbst als Matrix und Reservoir für Handlungsoptionen eingelagert ist» (Dell, 2012, S. 133). Im vorliegenden Band finden sich hierzu Gedanken in den Beiträgen von Kuhn, Kramer, Kröger, Suter sowie Tuma.
E Improvisationskompetenz oder improvisierendes Lernen?
Was bedeutet es, im alltäglichen beruflichen Handeln mit Unvorhersehbarem umzugehen und damit entsprechend Unvorhersehbares zu kreieren? Sollen wir lediglich besser planen, um den Plan verlassen zu können? Oder braucht es Pläne mit der Option des Scheiterns (Risikoanalyse), damit wir in der jeweiligen Situation flexibel sind, um Abweichungen in den Griff zu bekommen oder zu legitimieren? Fordern komplexe Arbeitskontexte eine erhöhte Flexibilität im Handeln? Falls diese Fragen bejaht werden, eine letzte Frage: Wie lässt sich eine spezifische Kompetenz für den Umgang mit Unvorhersehbarkeit und Mehrdeutigkeit herauskristallisieren, eine «Improvisationskompetenz»? (Vgl. den Beitrag von Suter, S. 134).
Um Improvisationskompetenz zu generieren, wäre improvisierendes Lernen per se einerseits eine Bedingung, andererseits gibt es gewisse Lernformen, die sich als improvisierend bezeichnen lassen. Ausführungen hierzu in den Beiträgen von Honegger, Kröger und Kuhn.
Überblick der Beiträge
Vorliegender Band und seine Beiträge reflektieren, welche Funktionen improvisierendes Handeln im Kontext von Handeln, Lernen und Lehren an Hochschulen und in der Erwachsenenbildung einnimmt und einnehmen kann. Die Beiträge stammen von Expertinnen, Funktionstragenden sowie Dozierenden unterschiedlicher Disziplinen (unter anderem Arbeitspsychologie, Architektur, Cultural Studies, Diversity, Erwachsenenbildung, Lehrpersonenbildung, Linguistik, Organisationsentwicklung, Musik, Städtebau und Tanz).
Eingangs erörtern Theo Wehner und Geri Thomann den Geltungsbereich von Improvisation. Wehner fokussiert auf Individuen, Thomann auf Organisation.
Inwiefern Pädagogik per se als Sicherheitskonzept funktioniert, wird im Beitrag von Geri Thomann diskutiert.
Ums Lerngeschehen an Hochschulen gehen die Ausführungen von Monique Honegger. Sie stellt dar, wie Lücken und Vielfalten einerseits Chancen für improvisierendes Lernen sind. Andererseits wird gezeigt, dass gewisse «gesellschaftspolitisch brisante Themen» an Hochschulen improvisierende Lernformen brauchen fürs Querdenken.
Ursula Bertram fokussiert in ihrem Beitrag zu nonlinearem Denken das notwendige Zusammenspiel von Improvisationskraft, Erfindungsgabe und Probierbewegungen.
Eine hochschuldidaktische Denkbewegung, die weg von bestehenden Curricula hin zu Formen für ein anderes Bildungsframework führt, das improvisierendem Lernen Raum eröffnet und dessen Relevanz aufzeigt, macht Wanja Kröger in seinem Essay.
Die Studentin Natascha Kuhn beschreibt in ihrem Erfahrungsbericht aus Studierendenperspektive, wie Improvisieren Räume für hochschulisches Lernen eröffnen kann.
Erinnerungen an improvisierende Lernerfahrungen an Hochschulen und mögliche Formen von Improvisieren aus Dozierendensicht reflektiert Mathis Kramer.
Christopher Dell schliesslich stellt sich der Frage, welches emanzipatorische Potenzial Improvisation birgt.
Improvisationskompetenz müsste sich charakterisieren und feststellen lassen können, so die Arbeitshypothese von Bernhard Suter. Mit seinem Impro-Spyder bietet er eine Möglichkeit an, das Unfassbare in sechs Dimensionen zu erfassen.
Jazzagogik nennt Rolf Kuhn das von ihm unter anderem aus den Praxen des Jazz abgeleitete Verfahren, das Kreieren und eben auch Improvisieren in denkenden Gruppen ermöglicht.
Sandra Wilhelm schliesslich rundet den Band als Leserin aller Beiträge ab und zieht ihre Folgerungen für ihre weitere Tätigkeit als Erwachsenenbildnerin und Dozentin und stellt sich neuen Fragen.
Der Band fokussiert auf ergänzende Handlungsgrundlagen – auf den ersten Blick scheinbar konträr zum rational-logisch geplanten Vorgehen: situative Gefühle, das Antizipieren von Ereignissen, das Assoziieren vorangegangener Erfahrungen, das Spielen und Rütteln an vermeintlich Festgelegtem sowie die Fantasie als zentrale Komponenten der Handlungsregulation.
Gegenstimmen und Contra-Argumente sollen es Ihnen, liebe Leserinnen und Leser, in Ihrem «Hin- und Herdenken» ermöglichen, eine Position zu finden. Diese finden sich als kurze prägnante und kernige Sätze zwischen den jeweiligen Beiträgen. Auf unsere Bitte hin formulierten die folgenden Kolleginnen und Kollegen kurze Gegenpositionen, die nicht unbedingt ihrer persönlichen Überzeugung entsprechen: Daniel Ammann, Nadine Bieker, Matthias Briner, Dagmar Engfer, Anja Friderich, Erik Haberzeth, Simone Heller-Andrist, Walter Mahler, Jürg Schwarz und Katrina Welge.
Die künstlerische Umsetzung des Themas «Improvisieren» in der Bildungsarbeit obliegt Sarah Burger. Ihre Grafiken (auch auf dem Titelbild) finden sich jeweils neben den Gegenstimmen («Weather, Words», 2020).
Herzlichen Dank unserer Reflexions- und Begleitgruppe während unserer Jubiläumsaktivitäten im Jahre 2019 für etliche Anregungen: Tamara De Vito, Dagmar Engfer, Wanja Kröger, Mira Sack und Beni Suter.
Literatur
Arn, Christof (2016). Agile Hochschuldidaktik. Weinheim: Beltz Juventa.
Bauman, Zygmunt (1995). Moderne und Ambivalenz. Frankfurt am Main: Hamburger Edition.
Beck, Ulrich (2003). Risikogesellschaft – auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt: Suhrkamp.
Bomann, Jennifer & Yeo, Michelle (2019). Exploring and learning from failure in facilitation. In: International Journal for academic development. Online: www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/1360144X.2019.1700120.
Bormann, Hans-Friedrich et al. (Hrsg., 2010). Improvisieren – Paradoxien des Unvorhersehbaren. Bielefeld: Transcript.
Danner, Stefan (2001). Erziehung als reflektierte Improvisation. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Dell, Christopher (2002). Prinzip Improvisation. Kulturwissenschaftliche Bibliothek, Band 22. Köln: Verlag Walther König.
Dell, Christopher (2012). Die improvisierende Organisation – Management nach dem Ende der Planbarkeit. Bielefeld: Transcript.
Dell, Christopher (2017). Technologie der Improvisation. In: W. Stark et al. (Hrsg.), Improvisation und Organisation. Bielefeld: Transcript, S. 131–141.
Dufourmantelle, Anne (2018). Lob des Risikos – Ein Plädoyer für das Ungewisse. Berlin: Aufbau Verlag.
Dick, Andreas (1996). Vom unterrichtlichen Wissen zur Praxisreflexion: Das praktische Wissen von Expertenlehrern im Dienste zukünftiger Junglehrer. 2. Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Kaden, Christian (1993). Des Lebens wilder Kreis – Musik im Zivilisationsprozess. Kassel: Bärenreiter Verlag.
Kunert, Sebastian (2016). Failure Management – Ursachen und Folgen des Scheiterns. Berlin, Heidelberg: Springer Gabler.
Luhmann, Niklas (2002). Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Neumer, Judith (2012). Entscheiden unter Ungewissheit – Von der bounded rationality zum situativen Handeln. In: F. Böhle et al. (Hrsg.), Management von Ungewissheit. Bielefeld: Transcript, S. 37–68.
Paseka, Angelika, Keller-Schneider, Manuela & Combe, Anno (2018). Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln. Wiesbaden: Springer VS.
Präview, Zeitschrift für innovative Arbeitsgestaltung und Innovation 1/2014: Improvisation in Kunst, Organisation und Gesellschaft. Dortmund.
Rühle, Hermann (2004). Die Kunst der Improvisation. Mit Überraschungskompetenz das Unvorhergesehene meistern. Paderborn: Junfermann.
Schiefner-Rohs, Mandy (2019). Scheitern als Ziel – Ambivalenzen forschungsorientierter Lehre im Studiengang. In: G. Reinmann et al. (Hrsg.), Forschendes Lernen in der Studieneingangsphase. Hamburg: Springer VS, S. 79–91.
Sauer, Johannes & Trier, Matthias (2012). Ungewissheit und Lernen. In: F. Böhle & S. Busch (Hrsg.), Management von Ungewissheit. Bielefeld: Transcript, S. 257–278.
Sieber, Peter (2018). Autorenschaft und Ästhetik – Abwesende in der Schreibdidaktik? Online: zeitschrift-schreiben.ch
Thomann, Geri (2017). Kompetenzorientierung und Bildung auf Tertiärstufe: Drei unterschiedliche Sichtweisen. In: Case Management 4/2017, S. 148–151.
Weick, Karl. E. & Sutcliffe, Kathleen (2016). Das Unerwartete managen. 3. Auflage. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
Zanetti, Sandro (Hrsg., 2014). Improvisation und Invention – Momente, Modelle, Medien. Zürich: diaphanes.
Improvisation legitimiert nachträglich selbst verschuldete Pannen.
Theo Wehner und Geri Thomann
Über den Geltungsbereich improvisierenden Handelns[1]
Gut ist der Vorsatz,
aber die Erfüllung schwer.[2]
Menschen planen, handeln und improvisieren (auch)
… am besten war ich, wenn ich improvisierte.
In einer Weiterbildung mit Dozierenden zum Fehler- und Konfliktmanagement ging es um die Voraussetzungen und um die Bewältigung von Fehlern. Die Dozierenden waren sich einig, dass unter anderem fehlende Ressourcen und Gründlichkeit bei der Vorbereitung eine der häufigsten subjektiv wahrgenommenen Fehlerquellen für einen nicht gelungenen Unterricht darstellen. Als wir den Umgang mit Fehlern, Pannen, Irrtümern oder nicht vorher bedachten Störungen im Unterricht reflektierten, gab es viele interessante, meist individuelle Erfahrungsberichte, aber letztlich keinen gemeinsamen Nenner. Eindrücklich war für den Erstautor des Textes die in einem späteren Gespräch selbstbewusste Aussage eines Dozenten: «Am besten war ich, wenn ich improvisierte …» Obwohl dieser Dozent meine kopfnickende Zustimmung erfuhr, schob er unmittelbar nach: «… natürlich ging das nur, wenn ich auch gut vorbereitet war.» Damit ist der Dreiklang benannt, um den es im Folgenden geht: (gründliche) Vorbereitung – (unerwartete) Störung – (selbstsichere) Improvisation.
Wer erfolgreich improvisiert, braucht – dort, wo der Plan nicht hinreicht, oder dort, wo Störungen auftreten, mit denen nicht zu rechnen ist – Handlungsfähigkeit in Form von Geistesgegenwart beziehungsweise eine gesteigerte Präsenz. Vor diesem Hintergrund soll hier – stark vereinfacht – nachgezeichnet werden, was in der Psychologie unter Handeln verstanden wird.
Wer improvisiert, der handelt
Wer vom menschlichen Handeln – im Alltag oder in organisationalen Kontexten – spricht, der spricht irgendwann immer auch und zwar ausführlich vom Planen und weiss sich damit in guter Gesellschaft mit der Praxis von Führungspersonen, Dozierenden, Lehrpersonen und mitunter auch von Lernenden: Sie alle legitimieren ihr Handeln meist durch Planung und finden dafür auch in den angewandten Wissenschaften veritable Referenzen (Walkowiak & Erber-Schropp, 2017 oder Heimberg, 2017).
Wer hingegen vom improvisierenden Handeln sprechen möchte, relativiert den vermeintlich allumfassenden Geltungsbereich des rational-planvollen Vorgehens und muss jenen der Improvisation – als erweitertes Handlungsvermögen – bestimmen.
Improvisierendes Handeln – ob in einer musikalischen Darbietung, in der manageriellen, handwerklichen oder pädagogischen Praxis – zeigt sich als aktives Tätigsein, welches zum Beispiel für die Musik nicht auf eine Komposition oder, in den anderen Fällen, nicht auf einen geplanten Ablauf zurückgreift. Um Handeln handelt es sich dabei aber allemal.
Ohne an dieser Stelle eine Handlungs- oder Tätigkeitstheorie zu referieren oder gar weiterzuentwickeln (Volpert, 1992; Leontjev, 1977), lässt sich, um Handeln zu kennzeichnen, auf enzyklopädisches Wissen zurückgreifen: «Handeln bezeichnet jede menschliche, von Motiven geleitete zielgerichtete Tätigkeit, sei es ein Tun, Dulden oder Unterlassen.»[3] Letztlich ist es die Ethik beziehungsweise die Moralphilosophie, die sich auf universaltheoretischer Ebene mit der Bewertung menschlichen Handelns und auch mit dessen Absichten und Voraussetzungen befasst (vgl. hierzu den Beitrag von Honegger, S. 68). Als zentral gilt dabei eine Hervorhebung von Höffe (1992, S. 92): «Handlungen sind nur verstehbar, wenn sie unter dem Gesichtspunkt betrachtet werden, ob sie ein Mittel darstellen, das gewünschte Ziel zu erreichen.» Der Zweck, die Mittel und die Zweck-Mittel-Relation sind es, die für zielorientiertes menschliches Handeln bestimmend sind – egal, ob es sich um improvisierendes, schöpferisches, kreatives, innovatives oder auch um rational-planvolles Handeln handelt.[4]
Das Tätigsein verbindet Mensch und Umwelt
Obschon – gerade in institutionellen Kontexten, wie Schule, Hochschule oder Betrieb – behavioristisches Denken und Handeln (Skinner, 1938) in Form von Belohnung und Bestrafung noch häufig anzutreffen ist, ist das Reiz-Reaktions-Schema, was der Verhaltensverstärkung und -löschung zugrundeliegt, in seinem Geltungsbereich stark eingeschränkt und weitgehend durch kognitive Modelle (Miller et al., 1960; Neisser, 1976) ersetzt worden. Letztere beziehen auch innerpsychische Verhaltensprozesse mit ein. Hervorgehoben wird damit, dass nicht die Unmittelbarkeit zwischen Umweltreizen und menschlichen Verhaltensreaktionen die «Mensch-Umwelt-Beziehung» (M–U) am treffendsten beschreibt, sondern eine durch Vorschau und Rückkopplungsprozesse sich ergebende Kreisstruktur. In dieser Struktur tritt die menschliche Tätigkeit (Leontjev, 1977) als verbindungsstiftendes Glied zwischen die «Subjekt-Objekt-Beziehung» (S–T–O). Dabei spielen selbstverständlich Bedürfnisse, Motive, Einstellungen, mentale Modelle und Erfahrungen eine zentrale Rolle. Für unsere Diskussion genügt es festzuhalten: Wir verhalten uns nicht reizgesteuert, womöglich gar reflexartig. Wir sind vielmehr selbstbestimmte beziehungsweise weitgehend autonome Handlungswesen und beziehen dabei – aufgrund kontextueller Gegebenheiten – auch nicht bewusst zugängliche Fähigkeiten mit ein. Zu nennen sind hier zumindest folgende Konzepte: tacit knowledge (Polanyi, 1985); «gefühltes Wissen» (Gigerenzer, 2007, 2008); embodied mind (Fuchs, 2018); «Presencing = gegenwärtiges Erspüren» (Scharmer, 2015, S. 172, vgl. auch den Beitrag von Kuhn, S. 154) oder eben improvisierendes Handlungsvermögen (Dell, 2002, 2012). Diese impliziten, nicht grundsätzlich bewusstseinspflichtigen Wissensformen bergen Schnittmengen zum improvisierten Handeln, wie es in diesem Band thematisiert wird. Wir verweisen weiter unten nur auf eines dieser Konzepte, das «subjektivierende Handeln» nach Böhle (2017).
Wer tätig ist und handelt, der antizipiert
«Wie wir handeln, was wir können» (Volpert, 1992) ist umfassend erforscht sowie beschrieben worden und beeinflusste über viele Jahrzehnte die angewandten Disziplinen, insbesondere die Arbeitspsychologie (Hacker, 1986; Ulich, 2005). Wie immer die verschiedenen handlungstheoretischen Konzepte dargestellt werden, lassen sich die Teilaspekte auf wenige Komponenten reduzieren (s. Abb. 1) und stimmen in Hinblick auf ein zentrales Merkmal menschlichen Handelns – das der Zielantizipation – überein. Die Vorwegnahme eines Ziels charakterisiert letztlich das, wovon jedes Handeln handelt (vgl. Stadler & Wehner, 1983, 1985): Wenn sich individuelle Wünsche entwickeln und psycho-physiologische Bedürfnisse zeigen und selbst dort, wo Ideen ins Bewusstsein gelangen, entsteht parallel dazu auch ein antizipiertes (Wunsch-)Ziel[5].
Abbildung 1: Allgemeines psychologisches Handlungsmodell
Der Antizipationsbegriff ist seit Cicero belegt und bezeichnet, dass Ereignisse, Entwicklungen oder Handlungen vorweggenommen werden. Der Begriff verweist aber auch auf die Fähigkeit aller lernfähigen Lebewesen, aus dem Gelernten – durch Reflexionsprozesse – Konsequenzen für zukünftiges Handeln zu ziehen. Die Frage nach der Antizipation ist damit auch die Frage nach der Quantität und Qualität vorher durchlaufener Handlungs- und Lernprozesse. In seiner früh formulierten und bis heute Evidenz beanspruchenden «Theorie der Persönlichen Konstrukte» formulierte G. A. Kelly (1955, S. 156) wie folgt: «Die psychischen Prozesse einer Person werden durch ihre Art, Ereignisse zu antizipieren, geregelt.»
Für unser Thema des Improvisierens ist in der Abbildung 1 zentral, dass auf eine mögliche Differenz zwischen dem antizipierten Wunschziel und dem real erreichten Ergebnis hingewiesen wird. Selbst in natürlichen, chemischen, evolutionären und erst recht in technisch konstruierten oder programmierten Abläufen realisieren sich nicht nur die angenommenen Anfangs- und Randbedingungen. Nicht selten wirken auch kontingente Bedingungen auf das Geschehen ein: «Zufall und Notwendigkeit» (Monod, 1971) kennzeichnen natürliche, lebendige und technische Prozesse.
Auf das Handeln bezogen zeigen sich in der Differenz zwischen dem antizipierten und dem tatsächlich erreichten Ziel die Auswirkungen von Störungen, Irrtümern, Fehlern, Missverständnissen und unter Umständen sogar von Scheitererfahrungen. Auch dies gilt – so unsere Hervorhebung – wiederum sowohl für rational-geplantes Handeln als auch für andere, adjektivisch gekennzeichnete Handlungsweisen. Mit anderen Worten: Auch das improvisierte Handeln kann scheitern. Es kann sich im Nachhinein als irrtümlich oder fehlerhaft, als gescheitert erweisen. Trifft man diese Annahme nicht, so bewegt man sich auf «überirdischen», zumindest «übersinnlichen» Pfaden.
Die unerwarteten, mitunter sogar unerwünschten Ereignisse führen uns in die psychologische Fehler- und Irrtumsforschung (Wehner et al., 1983; Wehner 1992; Dörner, 1989; Reason, 1990) und – im Hinblick auf den Umgang mit diesem Zustand – zu meist zweierlei Fragen:
I. Wie lässt sich das antizipierte Ziel eventuell dennoch erreichen?
II. Welches Lernpotenzial ergibt sich aus der Reflexion einer Zielverfehlung?
Die Hinwendung zur ersten Frage (I) verweist auf das improvisierende Handeln, während die zweite Frage (II) – gerade im Hinblick auf individuelles und organisationales Lernen – hinreichend beantwortet wurde und in der Praxis auf breite Anwendung gestossen ist (vgl. hierzu die Ausführungen zum single-, double-loop sowie zum deutero-learning; Argyris & Schön, 1996; Bateson, 1972).
Wer improvisiert, braucht dafür nicht nur Gründe, sondern auch einen Auslöser
Während technische Abläufe so gestaltet werden, dass eine Störung möglichst zum Stillstand des Geräts oder der Anlage führt (v. Neumann, 1967), bemühen sich lebendige Kommunikations- oder Handlungsprozesse darum, dass sich Störungen, Fehler, Irrtümer oder Missverständnisse harmlos auswirken, sodass der Handlungsprozess nicht völlig zusammenbricht, im Fluss bleibt und damit die ursprünglichen Absichten beziehungsweise initialen Wünsche oder Bedürfnisse weiter verfolgt werden können – wenn auch nicht wie geplant. Unabhängig davon, was die Ursachen dafür gewesen sein mögen, warum ein real erreichter Zustand nicht mit den Erwartungen übereinstimmt, lässt sich zufälliges oder chaotisches Weiterhandeln äusserst selten beobachten, ein Sichdurchwursteln schon eher und häufiger improvisiertes Handeln.
Wenn improvisiertes Handeln nicht Selbstzweck ist – was es im Jazz durchaus sein kann (s. den Beitrag von Kuhn, S. 154) – dann braucht es einen Auslöser. Nehmen wir an, eine Dozentin hat in einer bestimmten, gut geplanten Lehreinheit vorgesehen, dass sie von einer Studentin in wichtigen, ebenfalls geplanten und eingeübten Passagen, unterstützt wird. Nehmen wir nun weiter an, dass die Studentin am Unterrichtstag nicht kommt, weil sie krank ist, aber leider keine Ersatzperson eingeplant war: «Die Stunde verschieben, oder improvisieren?» ist dann die Frage. Wer diese Frage mit improvisierendem Handeln beantwortet, kann durchaus erleben: «Nicht gescheitert bin ich, weil ich improvisierte.» Improvisation ist also mehr als eine Verlegenheitslösung, sondern eine Form von Handlungsvermögen, die durch ein nicht antizipiertes kritisches Ereignis ausgelöst wird und zum Erfolg führen kann. Der Geltungsbereich improvisierenden Handelns beginnt demnach dort, wo ein noch so rational geplanter Vorgang zu seinem vorläufigen Ende gekommen ist und wo relatives Scheitern[6] seinen Ausgang nehmen könnte.
Hervorgehoben werden muss an dieser Stelle noch, dass wir – für alltägliches oder berufliches Handeln – davon ausgehen, dass nur, wer umfassend geplant beziehungsweise sich gut vorbereitet hat, auch auf sein improvisierendes Handlungsvermögen zurückgreifen kann – ohne Garantieanspruch, wie beim rational-planvollen Vorgehen auch.
Wenn nun sowohl auf den Auslöser beziehungsweise auf die Gründe für das improvisierende Handeln und damit auch auf den Geltungsbereich hingewiesen wurde, kann noch ein Gedanke bezüglich der Konsequenzen geglückter Improvisation angefügt werden. Der geglückten Improvisationserfahrung sollte nicht ein Planungspessimismus folgen; es gilt vielmehr, «unrealistischen Planungsoptimismus» zu überwinden. Nicht nur Märchenfiguren unterliegen dem «Rumpelstilzchen-Effekt»[7]: Auch menschliche Planerinnen und Planer entwerfen technische oder organisatorische Pläne, bei denen meist der jeweils günstigste Verlauf unterstellt wird und Unwägbarkeiten (Friktionen) nicht bedacht werden (Strohschneider & von der Weth, 2002). Dieser Gedanke ist nicht neu. So findet sich in Kants «Prolegomena» (Kant, 1795, S. 4–10) eine wahrlich planungspessimistische und in Vergessenheit geratene Sentenz:
Pläne machen ist mehrmalen eine üppige, prahlerische
Geistesbeschäftigung,
dadurch man sich nie ein Ansehen von schöpferischem Genie gibt,
in dem man fordert, was man selbst nicht leisten kann,
tadelt, was man doch nicht besser machen kann,
und vorschlägt, wovon man selbst nicht weiss, wo es zu finden ist.
Improvisiertes Handeln ist anschlussfähig
Beim Verweis auf die handlungstheoretischen Ansätze blieb bis jetzt unerwähnt, dass anfangs die emotionalen, sinnlichen Anteile des Handelns zugunsten der rational-planbaren Regulationsaspekte ausgeblendet wurden. Auch wenn dies in späteren Arbeiten (vgl. Volpert, 1992) nachgeholt wurde, bildete sich parallel dazu eine handlungstheoretische Perspektive, die das «erfahrungsgeleitete Handeln» (Wehner & Waibel, 1997; Waibel-Fischer et al., 2004) und das «subjektivierende Handeln» (Böhle, 1989) in den Fokus rückte und in der betrieblichen Lebenswelt intensiv erforschte. Beide empirisch breit und gut untersuchten Perspektiven (Fischer et al., 2004; Böhle, 2017) sind durchaus anschlussfähig an das Konzept des improvisierenden Handelns. Das Konzept des subjektivierenden Handelns soll deshalb hier noch skizziert werden. Subjektivierendes Handeln wird in Böhle (2017, S. 27 ff.) durch besondere Umschreibungen der Vorgehensweise, der sinnlichen Wahrnehmung, des Denkens sowie der Beziehung zur Umwelt charakterisiert und vom objektivierenden Handeln abgegrenzt. Zu den genannten Charakteristika im Einzelnen, und zwar im Wortlaut:
«Vorgehensweise: Planmässig-rationales Handeln verläuft nach dem Grundsatz ‹erst entscheiden, dann handeln›. Der praktische Vollzug des Handelns beruht demnach auf der Durch- und Ausführung von ex ante getroffenen Entscheidungen über Ziele und Mittel. Das subjektivierende Handeln beruht demgegenüber auf einem explorativ-dialogischem Vorgehen. Leitend sind Intentionen (Absichten), wobei die Ziele sowie insbesondere Mittel und Wege (erst) im praktischen Handeln und durch das praktische Handeln eruiert und festgelegt werden. Man tritt dementsprechend ‹in einen Dialog› mit den Dingen und wartet die ‹Antwort› des Gegenübers ab. Aktion und Reaktion, Entscheiden und praktisches Handeln sind unmittelbar verschränkt und in einem kontinuierlichen Fluss.»
«Sinnliche Wahrnehmung: Das explorativ-dialogische Vorgehen ist mit einer besonderen Art der Wahrnehmung verbunden. Sie richtet sich beim Erkennen und Beurteilen der jeweiligen Gegebenheiten nicht nur auf exakte und eindeutig definierbare Informationen, sondern vor allem auf diffuse und nicht präzise beschreibbare Eigenschaften und Ausdrucksformen».
«Denken: Mentale Prozesse sind unmittelbar ins praktische Handeln eingebunden. Sie sind solchermassen wahrnehmungs- und verhaltensnah. Sie erfolgen weniger in Begriffen und logisch schlussfolgernd, sondern in Bildern und Assoziationen. Konkrete Ereignisse und Abläufe werden ‹wie in einem Film› vergegenwärtigt. Dies bezieht sich auch auf akustische Vorgänge und Bewegungsabläufe. Assoziative Verknüpfungen entstehen dabei nicht beliebig, sondern ergeben sich aus ‹der Sache› und hiermit verbundenem subjektivem Erleben. […] Diese sinnliche Wahrnehmung ist verbunden mit einem subjektiven Empfinden, das sich in einem leiblichen Spüren äussert.»
«Beziehung zur Umwelt: Die Beziehung zur Umwelt beruht beim subjektivierenden Handeln nicht auf Distanz und Trennung, sondern auf Nähe und Einheit sowie Gemeinsamkeit und Ähnlichkeit. So werden auch materielle Gegebenheiten ‹als› beziehungsweise ‹wie› Subjekte wahrgenommen und behandelt. Ihr Verhalten wird als nicht vollständig berechenbar und determiniert, sondern als Ausdruck eines ‹Eigenlebens›, auf das man sich einstellen muss, betrachtet» (Böhle, 2017 S. 27 ff.).
Zum subjektiven Erleben gehörte immer schon, dass ein Handlungsvorhaben mit Risiken, mit Unsicherheit und Unwägbarkeiten verbunden ist. Davon wird in diesem Band noch oft die Rede sein, vor allem auch im Beitrag von Thomann (S. 46). Wir widmen diesem Aspekt ein kurzes Kapitel und schliessen damit Teil I des Textes ab.
Handeln in komplexen Situationen: Handeln unter Unsicherheit
Bildungsinstitutionelles Führungshandeln, aber auch unterrichtliches Planen und die Durchführung von Lehrveranstaltungen sind häufig Handeln in einem komplexen System und damit immer auch Handeln unter Unsicherheit (Grote, 2009 oder der Beitrag von Thomann, S. 46). Dieser Hinweis hätte zwar auch als erster Satz des Textes stehen können – er dient uns nun für den Ausklang von Teil I und zur Überleitung zu Teil II des Textes.
In komplexen Situationen bestehen dynamische Wechselwirkungen zwischen Innen- und Aussenwelt, es herrschen Un-Ordnung sowie Mehrdimensionalität und es fehlen strukturierte Verfahren, die Gewissheit bieten oder gar Richtigkeit versprechen. Was hier hilft, ist ein reflexiv-iteratives Handeln, dass die verschiedenen Sichtweisen – die sich durch das Handeln ergeben – zu stimulieren und zu koordinieren vermag. Komplexität erlaubt keine guten Prognosen und vorhersehbare Situationsbeschreibungen. Komplexität verlangt einerseits ein permanentes Beobachten der Umgebung, um Muster zu erkennen und zu prüfen, und andererseits ein zweckoffenes Experimentieren zur Erzeugung von Mustern, Routinen und Regeln. Beides dient nicht dazu, gesicherte Aussagen über die Zukunft zu machen, sondern es dient einem Stimulieren von Entwicklungspotenzial, um Anpassungsfähigkeit in der Gegenwart zu erzeugen. Die Pläne, Routinen oder Regeln – die auch in komplexen Kontexten sinnvoll sind – erhalten die Funktion, dass man sie diskutiert und sich als Handelnder positioniert – sie sind nicht dazu da, gehorsam umgesetzt zu werden. Um die innere Befindlichkeit in solchen Situationen zu beschreiben, sei auf die folgende Vierfeldertafel (Abb. 2) verwiesen.
Abbildung 2: Vorgehensweisen in einfachen versus komplexen Situationen (nach Wippermann, 2012)
In einfachen Situationen, in denen beispielsweise Dozierende klare Entscheidungen treffen und sie routinierte Handlungsmuster zur Zielerreichung verwenden können, herrscht «produktive Ruhe». Treten in diesen Situationen allerdings Überraschungen (unerwartete Ereignisse) auf, dann wird «un-produktive Unruhe» erlebt; unproduktiv deshalb, weil vorderhand Handlungskompetenzen und -routinen fehlen und man sich irgendwie durchwursteln oder gar als gescheitert aufgeben muss. In komplexen Situationen, in denen schlecht strukturierbare Entscheidungssituationen vorliegen und dennoch mit routinierten Handlungsmustern und nicht etwa mit improvisierendem Handlungsvermögen vorgegangen wird, kommt es zu «un-produktiver Ruhe». Unproduktiv deshalb, weil das Vorgehen eher zum Scheitern als zur Bewältigung der situativen Anforderungen führt. Werden komplexe Situationen auch als solche wahrgenommen und das Vorgehen als unbekannt eingestuft, herrscht «produktive Unruhe»: die günstigste Voraussetzung für den Umgang mit Komplexität in Organisationen und auch für improvisierendes Handeln. Um dies nachvollziehen zu können, muss im Folgenden auf Charakteristika organisationalen Handelns eingegangen werden, da wir in Teil I primär individuelles Handeln beschrieben haben. Um das Handeln in Organisationen zu verstehen, sei folgende Ausgangsfrage formuliert:
▸Wie lässt sich auf organisationaler Ebene eine Handlungsform beschreiben, die von Sensibilität für den Umgang mit Unerwartetem, einer produktiv-reflexiven Haltung zu nicht antizipierten Ereignissen und einem Hinterfragen von organisationalen Routinen gekennzeichnet ist?
Improvisation als managing the unexpected – oder die alltäglichen Anforderungen in Organisationen
Organisationen handeln (auch) mit eingeübter Inkompetenz
Ein erster Zugang zur Beantwortung der obigen Frage gelingt mit einem Konzept von Argyris. Er entwickelte die Vorstellung der «defensiven Routinen» und der «eingeübten Inkompetenz» (Argyris, 1997). Defensive Routinen sind Handlungen, die Menschen vor negativen Überraschungen, Gesichtsverlust oder Bedrohungen bewahren und gleichzeitig die Organisation daran hindern, die Ursachen für mögliche Pannen und Fehler zu reduzieren. Gleichzeitig bedeutet «Routine» aber, dass die Art und Weise, wie versucht wird, unerwünschte Handlungen zu unterbinden, einem gemeinsamen Muster folgen kann: Unterschiedliche Menschen greifen zum gleichen Mittel, um psychisch schwierige Situationen zu bearbeiten, etwa durch Schweigen, Rückzug, Gegenangriffe, Beschämungen, Themenwechsel, Racheaktionen oder Ausgrenzungen.
Gelernte und fixierte Grundmuster im Umgang mit schwierigen oder neuartigen Situationen funktionieren häufig linear als single-loop learning in einem steten Kreislauf von Aktion und Reaktion. Dies geschieht, ohne die etablierte Vorgehensweise (Routine) grundsätzlich und reflexiv auf einer Metaebene infrage zu stellen (double-loop learning). Dabei entwickeln sich organisationale defensive Musterschlaufen, die eigentliches Lernen – als aktive Anpassung an veränderte Verhältnisse – verhindern.
Organisationales Lernen findet laut Argyris und Schön (2002, S. 31 f. und S. 47) erst dann statt, wenn frühere Erfahrungen von Erfolg und Misserfolg analysiert und interpretiert werden, wenn auf Überraschungen – bei Nichtübereinstimmung von erwarteten und erfolgten Ergebnissen – mit Reflexion und veränderter Aktion geantwortet wird. Das Konzept der «defensiven Routinen» legt auch nahe, dass wir – insbesondere in institutionellen Zusammenhängen – eher dazu neigen, Stabilität und Beständigkeit anzunehmen und uns dadurch Organisationen irrtümlicherweise als stabile Gebilde erscheinen, obwohl wir wissen, dass sie sich fortlaufend verändern. Diese Annahme wird durch die psychologische Fehlerforschung, wie bereits oben angedeutet, unterstützt: Wehner und Mehl (2016) weisen nach, dass das kognitive System versucht, Mehrdeutigkeit zu disambiguieren, Instabilitäten aufzuheben und konsistente Interpretationen der Umwelt zu erzeugen. Der Fehler wäre demnach ein Indikator für den Zeitpunkt, zu welchem das kognitive System einen stabilen Zustand verlassen und eine neue Lage aufsuchen muss: «Ist jemals eine Organisation deshalb am Überleben gescheitert, weil sie etwas Wichtiges vergessen hat? Es ist wahrscheinlicher, dass Organisationen deshalb scheitern, weil sie zu vieles zu lange im Gedächtnis behalten und fortfahren so zu tun, wie sie es schon immer getan haben» (Weick, 1995, S. 320).
Gespeicherte Informationen sind heilig
Der Organisationswissenschaftler Karl Weick (1995, S. 321) führt aus, dass in den meisten Organisationen die gespeicherten Informationen als «heilig» betrachtet werden, sodass überliefertes Wissen nicht diskreditiert wird (über den Umgang mit «Heiligem» oder nicht Aussprechbarem, siehe auch den Beitrag von Honegger, S. 68). Eine solche Risikovermeidung führt nicht selten zu einem Absicherungsaufwand, welcher Sicherheit suggeriert.[8] Parallel dazu wissen aber alle Organisationsmitglieder insgeheim, dass sie gerade bei allgegenwärtigem Produktions- oder Leistungsdruck die sicherheitsgebietenden Regeln missachten, um gute Ergebnisse zu erzielen. Innovationen entstehen (auch in Bildungsorganisationen) in der Regel nicht über die tradierten Kaskaden von Linienentscheiden, sondern über das frische Wagnis der Erprobung. Die verbindliche Regelung von (Qualitäts-)Standards stellt in einer Welt sich beschleunigender Entwicklung plötzlich ein Innovationshemmnis dar, weil der Veränderungsbedarf den Standpunkt der Verbindlichkeit immer wieder überholt.
Die formale Rhetorik der «Sicherheit» widerspricht hier der informellen Realität, dass ab und an die Sicherheitsregeln missachtet werden müssen, um im Nachhinein erfolgreich zu sein. Hinter Ersterer steckt die fatale Überzeugung, Risiken liessen sich verhindern, wenn professionell geplant und nicht situativ improvisierend vorgegangen wird. Dabei könnte die sichtbar gemachte Ambivalenz kurzfristig die Anpassung und langfristig das Überleben garantieren; Paradoxien könnten als Promotoren für Systembewegung verstanden werden und das Abwehrsystem sowie die Resilienz der Organisationen stärken (Weick, 1995, S. 346; Thomann, 2016). Etablierte Routinen dagegen stärken Organisationen und Mitarbeitende in der Annahme, sie hätten alles unter Kontrolle und die dazu gehörenden Pläne verleiten dazu, das Unerwartete auszublenden. Für Weick und Sutcliffe (2016, S. 72 ff.) geht es jedoch gerade in schwierigen Situationen nicht darum, das Unerwartete mit Routinen und Plänen einzudämmen, sondern situativ-reflexiv damit umzugehen; Voraussetzung hierfür ist es, resilient zu sein.
Organisationale Resilienz
In Krisensituationen (wie etwa in der zur Zeit des entstehenden Buches virulenten Corona-Pandemie) lässt sich grundsätzlich schlecht planen und antizipieren, jeder Moment kann noch so optional gedachte Pläne (sogenannte Szenarien) umstossen – situativ-reflexives Handeln und das Aushalten von Nichtplanbarkeit sind gefragt. Werden Krisensituationen jedoch, spätestens nachdem sie bewältigt wurden, systematisch ausgewertet, entwickeln sich nicht nur bei den beteiligten Individuen Widerstandskräfte. Resilienz entsteht ebenso auf der Ebene von Teams und Organisationen. Handlungscharakteristika von hoher organisationaler Resilienz haben Weick und Sutcliffe (2016) vor allem bei sogenannten high reliability-Organisationen herausgearbeitet;
Kennzeichen von resilienten Handlungsmustern der Bewältigung sind dabei:
▸wiederkehrende und identitätsstiftende Handlungen beibehalten, Handlungsrepertoire ausdehnen, handlungsfähig bleiben und Improvisationsfähigkeit entwickeln (Strukturen aufrechterhalten, wo möglich, und modifizieren, wo nötig);
▸versuchen, neue Situationen einzuschätzen, gleichzeitig weiterhandeln und die Situationen (mit-)gestalten (nicht warten, bis die Krise vorbei ist);
▸den Berichten anderer vertrauen, ehrlich von eigenen Beobachtungen berichten, Präsenz zeigen und ansprechbar sein;
▸gemeinsam Konzepte mit (neuen) Wahrnehmungen verknüpfen und modifizieren;
▸Erwartungen (bezogen auf die aktuelle Situation) klarstellen, begrenzen, aktualisieren und dadurch die «disruptive Energie unerwarteter Ereignisse» reduzieren;
▸eher kuratieren als antizipieren, Sorge tragen in der Gegenwart (schnelle Feedbackprozesse einrichten) statt planen.
Organisationale Resilienz ist damit eine Mischung aus Erfahrungen, fortlaufendem Handeln und intuitiver Neukombination – immer jedoch auf der Basis einer minimalen Grundstruktur.[9]
Für die Führung in Organisationen bedeutet dies das Zur-Verfügung-Stellen von Strukturen und von (informellen und formalen) Gefässen der Reflexion, Zulassen von Zweifeln, Klären von Erwartungen sowie Pflegen einer sorgenden Haltung – dies alles in einer verantwortungsvollen und entscheidungsfreudigen Moderation.
Improvisation und Organisation
Spätestens seit dem 1995 in Vancouver von der Academy of Management ausgerichteten Kongress Jazz as a metaphor for organizing in the 21th century (Kamoche et al., 2002), wird Improvisation nicht mehr rein negativ – als Verlegenheitslösung und Planungsdefizit – konnotiert. Dell (2012, S. 129) spricht in der Folge dieser Diskussionen gar von einem improvisational turn in der Organisationstheorie. Auch für Weick[10] ist die Improvisation – als just in time strategy – eine «Geisteshaltung», die im manageriellen Handeln bedeutsam wird, als «gleichzeitiges Denken und Handeln, gleichzeitiges Aufstellen und Befolgen von Regeln […]. Handeln, das auf Codes basiert, permanenter Wechsel zwischen Erwartetem und Nicht-Erwartetem, und schliesslich eine grosse Abhängigkeit von intuitivem Erfassen» (Weick, 1998, zitiert in Rüsenberg, 2004, S. 206).
Demnach ist in einer improvisierenden Organisation ein konstruktiver Umgang möglich mit schlecht strukturierbaren situativen Anforderungen, wie sie in Abbildung 2 gekennzeichnet werden und bei den Akteuren «produktive Unruhe» auslösen: «Improvisation erkennt Unordnung an und versucht mit den Potenzialen, die in einer Situation vorhanden sind, zu arbeiten. Improvisation bedeutet dann, mit den Materialien der Wirklichkeit zu arbeiten und gleichzeitig diese Wirklichkeit mit zu gestalten» (Dell, 2012, S. 127).
Selbstverständlich wird nach wie vor in vielen Organisationen seriös geplant sowie überwiegend nach vorgegebenen «Partituren» gespielt und nur in Ausnahmesituationen improvisiert. Wenn eine hohe Betriebssicherheit entscheidend ist, sind wir alle froh, dass Mitarbeitende vor- und umsichtig mit Improvisationen umgehen. Nicht zuletzt treffen gerade in Expertenorganisationen Kulturen der Improvisation auf solche von notwendigerweise standardisierten Abläufen; beide sind notwendig und gerechtfertigt und beide benötigen ein Verständnis der anderen «Spielweise».
Improvisierendes Handeln ist jedoch sinnstiftend für Anforderungen, die ein flexibles und innovatives Vorgehen verlangen sowie für Situationen, in welchen man Routinen und Muster verändern und Bewegungen erzeugen möchte.
Eine «Improvisierende Organisation» (Dell, 2012) ermöglicht dann, fördernd mit komplexen Anforderungen umzugehen. Diese Akzentsetzung bedeutet jedoch auch hier nicht, dass in Organisationen bei jeder Gelegenheit improvisiert werden sollte. Auch im Jazz geht es letztlich nicht darum, ob und wie häufig improvisiert wird. Entscheidend ist eine improvisierende Haltung (vgl. hierzu auch den Beitrag von Kuhn, S. 154) und die Bereitschaft bei Unerwartetem das Handlungsrepertoire zu modifizieren.
Trotz offensichtlicher Parallelen hat die metaphorische Verwendung von Jazz in Organisationen auch Grenzen[11]: Neben der Grundhaltung, improvisieren zu wollen, setzt das Improvisieren unbedingtes Können voraus. Eine weitere Voraussetzung besteht darin, dass sämtliche «Mitspielende» kompetent sowie bereit und fähig sind, eigenverantwortlich zu handeln. In der Realität sind diese Voraussetzungen jedoch sowohl im Jazz als auch in Organisationen nicht immer erfüllt.
Abschliessend lässt sich somit festhalten, dass – entgegen der landläufigen Meinung – Improvisieren kein ungeplantes, sondern ein situatives und prozessorientiertes Handeln ist. Improvisierendes Handeln beinhaltet – sowohl für Individuen als auch für (Bildungs-)Organisationen – die gegebenen Handlungsräume permanent zu hinterfragen sowie für das Erweitern der Spielräume offen zu sein. Wenn wir uns als Individuen und als Organisationen als offen-prozesshaft und nicht als geschlossen-strukturell verstehen, reflektieren und handeln wir sowohl als Individuen als auch organisational in situativer Bewegung. Dies meint eben nicht, gescheiterte Pläne einfach nachzubessern. Improvisieren ist keine Verlegenheitslösung im Fall von Pannen oder Fehlern. Improvisieren ist ein konstruktiver Umgang mit dem, was unmittelbar gegeben und damit gefordert ist – auch wenn dies nicht so erwartet wurde.
Literatur
Argyris, Chris (1997). Wissen in Aktion. Stuttgart: Klett Cotta.
Argyris, Chris & Schön, Donald A. (1996). Organizational learning II. Reading, MA: Addison-Wesley.
Argyris, Chris & Schön, Donald A. (2002). Die lernende Organisation. 2. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta.
Bateson, Gregory (1972). Steps to an ecology of mind. New York: Ballantine.
Barrett, Frank J. (1998). Creativity and improvisation in organizations: Implications for organizational learning. In: Organization Science, 9(5), S. 605–622.
Böhle, Fritz (1989). Körper und Wissen – Veränderungen in der soziokulturellen Bedeutung körperlicher Arbeit. In: Soziale Welt, 40, S. 497–512.
Böhle, Fritz (Hrsg., 2017). Arbeit als Subjektivierendes Handeln. Handlungsfähigkeit bei Unwägbarkeiten und Ungewissheit. Wiesbaden: Springer VS.
Biehl-Missal, Brigitte (2011). Wirtschaftsästhetik. Wie Unternehmen die Kunst als Inspiration und Werkzeug nutzen. Wiesbaden: Gabler.
Dell, Christopher (2002). Prinzip Improvisation. Kulturwissenschaftliche Bibliothek, Band 22. Köln: Walther König.
Dell, Christopher (2012). Die improvisierende Organisation. Management nach dem Ende der Planbarkeit. Bielefeld: transcript.
Dörner, Dietrich (1989). Die Logik des Misslingens. Reinbek: Rowohlt.
Fischer, Martin, Boreham, Nicholas & Nyhan, Barry (Hrsg., 2004). European perspectives on learning at work: the aquisition of work process knowledge. Cedefop Reference Series, 56. Thessaloniki: Cedefop.
Freiberger, Oliver & Kleine, Christoph (Hrsg., 2015). Buddhismus Handbuch und kritische Einführung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Fuchs, Thomas (2018). Ecology of the brain. The phenomenology and biology of the embodied mind. Oxford: University Press.
Gigerenzer, Gerd (2007). Bauchentscheidungen. Die Intelligenz des Unbewussten und die Macht der Intuition. München: C. H. Beck.
Gigerenzer, Gerd (2008). Rationality for mortals. Oxford: University Press.
Goethe, Johann W. von (1977). Goethes Werke: Band V. Dramatische Dichtungen III. München: C. H. Beck.
Grote, Gudela (2009). Management of uncertainty: Theory and application in the design of systems and organizations. London: Springer.
Höffe, Otfried (1992). Lexikon der Ethik. München: C. H. Beck.
Hacker, Winfried (1986). Arbeitspsychologie. Psychische Regulation von Arbeitstätigkeiten. Bern: Huber.
Heimberg, Dora (2017). Wenn Bewegung Wissen schafft. Bern: Schulverlag.
Kamoche, Ken N., Cunha, Miguel P. & Da Cunha, Joao V. (2002). Organizational improvisation. New York: Routledge.
Kant, Immanuel (1795). Prolegomena zu einer jeden künftigen Metaphysik, die als Wissenschaft wird auftreten können. Grätz: Leykam.
Kelly, George A. (1955). The psychology of personal constructs. Vol. I, II. New York: Norton.
Leontjev, Alexej N. (1977). Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit. Berlin/Ost: VEB.
Neumann, John v. (1967). Allgemeine und logische Theorie der Automaten. Kursbuch, 8, S. 139–175.
Miller, George A., Galanter, Eugene & Pribram, Karl H. (1960). Plans and the structure of behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Monod, Jaques (1971). Zufall und Notwendigkeit. Philosophische Fragen der modernen Biologie. München: Piper.
Morgenstern, Christian (1920). Wir fanden einen Pfad: Neue Gedichte. München: Piper.
Neisser, Ulric (1976). Cognition and reality: Principles and implications of cognitive psychology. San Francisco: Freeman.
Polanyi, Michael (1985). Implizites Wissen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Reason, James (1990). Human error. Cambridge: University Press.
Rüsenberg, Michael (2004). Improvisation als Modell wirtschaftlichen Handelns – eine Erkundung. In: K. Knauer (Hrsg.), Improvisieren. Darmstädter Beiträge zur Jazzforschung Band 8. Hofheim: Wolke, S. 201–215.
Scharmer, C. Otto (2015). Theory U: Leading from the future as it emerges. The social technology of presencing. Oakland: Berrett-Koehle.
Skinner, Burrhus F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. New York: Appelton-Century.
Stadler, Michael & Wehner, Theo (1983). Kognitive Komponenten bei der operativen und perzeptiven Antizipation zielgerichteter Tätigkeiten. In: W. Hacker, W. Volpert & M. von Cranach (Hrsg.), Kognitive und motivationale Aspekte der Handlung. Bern: Huber, S. 123–133.
Stadler, Michael & Wehner, Theo (1985). Anticipation as a basic principle in goal-directed action. In: M. Frese & J. Sabini (Hrsg.), Goal-directed behavior: The concept of action in psychology. Hillsdale: Erlbaum, S. 67–77.
Strohschneider, Stefan & Weth, Rüdiger v. d. (2002). Ja, mach nur einen Plan. Bern: Huber.
Thomann, Geri (2011). Produktives Scheitern im Führungsalltag. In: H. Buchen, L. Horster & H.-G. Rolff (Hrsg.), Schulleitung und Schulentwicklung. Stuttgart: Raabe, S. 46–67.
Thomann, Geri (2016). Dilemmata, Paradoxien und Ambivalenzen: Führen als Sicherheitsproduktion in unvorhersehbaren Situationen. In: G. Thomann & F. Zellweger (Hrsg.), Lateral Führen in Hochschulen. Bern: hep Verlag, S. 37–50.
Thomann, Geri, Wehner, Theo & Clases, Christoph (2016). Scheitern in der Führung – eine Option? In: S. Kunert (Hrsg.), Failure Management. Berlin, Heidelberg: Springer Gabler, S. 95–117.
Trainor, Kevin (Hrsg., 2004). Buddhismus. Köln: Evergreen GmbH.
Ulich, Eberhard (2005). Arbeitspsychologie. 6. Auflage. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
Volpert, Walter (1992). Wie wir handeln, was wir können. Ein Disput als Einführung in die Handlungspsychologie. Heidelberg: Asanger.
Waibel-Fischer, Mira, Dick, Michael & Wehner, Theo (2004). Local knowledge in activity systems. In: M. Fischer, N. Boreham & B. Nyhan (Hrsg.), European perspectives on learning at work: the acquisition of work process knowledge. Cedefop Reference Series, 56. Thessaloniki: Cedefop, S. 71–95.
Walkowiak, Wolfgang & Erber-Schropp, Julia M. (Hrsg., 2017). Planen und Handeln. Wiesbaden: Springer.
Wehner, Theo (Hrsg., 1992). Sicherheit als Fehlerfreundlichkeit. Opladen: Westdeutscher Verlag.
Wehner, Theo & Mehl, Klaus (2016). Über die Vitalität fehlerhaften Handelns und den vermeintlichen Gegensatz zur Unfall- und Sicherheitsforschung. In: B. Boothe, W. Marx & T. Wehner (Hrsg.), Panne-Irrtum-Missgeschick. Lengerich: Pabst, S. 107–126.
Wehner, Theo, Stadler, Michael & Mehl, Klaus (1983). Handlungsfehler – Wiederaufnahme eines alten Paradigmas aus gestaltpsychologischer Sicht. Gestalt Theory, 5, S. 267–292.
Wehner, Theo & Waibel, Mira Chr. (1997). Erfahrungsbegebenheiten und Wissensaustausch als Innovationspotentiale des Handelns: Die Analyse betrieblicher Verbesserungsvorschläge. In: I. Udris, Arbeitspsychologie für morgen. Heidelberg: Asanger, S. 72–100.
Weick, Karl E. (1995). Der Prozess des Organisierens. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Weick, Karl E. (1998). Improvisation as a mindset for organizational analysis. In: Organization Science, 9 (5), S. 543–555.
Weick, Karl E. & Sutcliffe Kathleen M. (2016). Das Unerwartete managen. Wie Unternehmen aus Extremsituationen lernen. 3. Auflage. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
Wippermann, Frank (2012). Produktive Unruhe oder: Backgammon im Alpinstil. In: Zeitschrift für Organisation, 81, S. 91–96.
Darmowy fragment się skończył.
