Czytaj książkę: «Lese-/Rechtschreibstörung»
Der Autor
Prof. Dr. Gerd Schulte-Körne, Professor für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie an der LMU München und Direktor der Universitätsklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie, LMU Klinikum. Prof. Schulte-Körne forscht seit über 30 Jahren zu den Ursachen, zu wirksamen Präventions- und Fördermethoden sowie zu diagnostischen Leitlinien der Lese-Rechtschreibstörung. Er ist Autor von über 100 Fachartikeln zum Thema LRS und hat mehrere LRS-Förderprogramme entwickelt. Seine Arbeiten wurden mit mehreren Wissenschaftspreisen ausgezeichnet. Als Arzt und Wissenschaftler unterstützt, berät und behandelt er Kinder, Jugendliche, Erwachsene und ihre Familien mit einer LRS. Er koordiniert die S3-Leitlinie zur Diagnostik- und Behandlung bei der LRS, berät Lehrkräfte im Umgang mit Schüler*innen mit einer LRS.
Gerd Schulte-Körne
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1. Auflage 2021
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-038366-1
E-Book-Formate:
pdf: ISBN 978-3-17-038367-8
epub: ISBN 978-3-17-038368-5
mobi: ISBN 978-3-17-038369-2
Inhalt
1 1 Lesestörung, Rechtschreibstörung, Leeschwäche, Rechtschreibschwäche, LRS, besondere Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben, Legasthenie! Viele Namen für ein Problem?
2 1.1 Hintergrund zu den Begriffen
3 1.2 Fallbeispiel
4 1.3 Praxistipps
5 2 Gibt es schon im Kindergarten Hinweise für ein Risiko für Lese- und oder Rechtschreibschwierigkeiten?
6 2.1 Hintergrund
7 2.2 Fallbeispiel
8 2.3 Praxistipps
9 3 Woran erkenne ich eine Lesestörung?
10 3.1 Hintergrund
11 3.2 Fallbeispiel
12 3.3 Praxistipps
13 4 Lesestörung bei Erwachsenen
14 4.1 Hintergrund
15 4.2 Fallbeispiel
16 4.3 Praxistipps
17 5 Woran erkenne ich eine Rechtschreibstörung?
18 5.1 Hintergrund
19 5.2 Fallbeispiel
20 5.3 Praxistipps
21 5.4 Rechtschreibstörung bei Erwachsenen
22 6 Psychische Belastungen bei einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung
23 6.1 Angststörung/Schulangst
24 6.2 Traurige Stimmung, Depression
25 6.3 ADHS, Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsprobleme
26 6.4 Kopf- und Bauchschmerzen vor der Schule
27 7 Wie wird eine Lesestörung festgestellt?
28 7.1 Hintergrund
29 7.2 Fallbeispiel
30 7.3 Praxistipps
31 8 Wann liegt eine Lesestörung vor?
32 8.1 Hintergrund
33 8.2 Fallbeispiel
34 8.3 Praxistipps
35 9 Wie wird eine Rechtschreibstörung festgestellt und wann liegt eine Rechtschreibstörung vor?
36 9.1 Hintergrund
37 9.2 Fallbeispiel
38 9.3 Praxistipps
39 10 Was kann ich als Eltern tun, wenn bei meinem Kind eine Lese- und/oder Rechtschreibstörung festgestellt wurde?
40 10.1 Hintergrund
41 10.2 Hausaufgaben
42 10.3 Häusliche Hilfen und Förderung
43 10.4 Kontakt zur Schule
44 10.5 Wer bietet Hilfen an?
45 11 Was kann ich als Lehrkraft tun, wenn ein Kind in meiner Klasse eine Lese- und/oder Rechtschreibstörung hat?
46 11.1 Erkennen von anhaltenden Schwierigkeiten im Lesen und/oder Rechtschreiben
47 11.2 Entwicklungsstufen des Lesens und Rechtschreibens
48 11.3 Schultests zur Überprüfung der Lese- und Rechtschreibfähigkeit
49 11.4 Unterstützen und Fördern in der Klasse
50 11.5 Empfehlungen für die Unterrichtspraxis
51 11.6 Schulrechtlicher Rahmen
52 11.6.1 Formen des Nachteilsausgleich
53 11.6.2 Notenschutz
54 12 Welche Methoden sind bei der Förderung und Behandlung einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung zu empfehlen?
55 12.1 Was bedeutet wirksam?
56 12.2 Förderung bei der Lesestörung
57 12.3 Förderung bei der Rechtschreibstörung
58 13 Hilfen bei psychischen Problemen
59 13.1 Lerntherapie bei Ängsten und trauriger Stimmung
60 13.2 Hilfen bei Lernblockaden
61 13.3 Hilfen für Kinder mit Aufmerksamkeitsproblemen
62 13.4 Was nicht hilft!
63 14 Was sind die Ursachen für eine Lese- und/oder Rechtschreibstörung?
64 14.1 Gibt es genetische Ursachen?
65 14.2 Wie arbeitet das Gehirn beim Lesen
66 14.3 Veränderungen im Lesenetzwerk: Untersuchungsergebnisse zur Lesestörung
67 14.4 Phonologische Bewusstheit: Was ist damit gemeint und warum ist diese so wichtig?
68 14.5 Bewusstheit für Orthografie: Warum das Erkennen von Rechtschreib-Regelmäßigkeiten hilfreich für das Schreiben ist!
69 14.6 Fakten und Mythen zu den Ursachen
70 15 Leben mit einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung
71 15.1 Lese- und Rechtschreibstörung und Schule
72 15.1.1 Fremdsprachenauswahl
73 15.1.2 Schulabschluss
74 15.2 Berufsausbildung
75 15.3 Ist LRS eine Behinderung?
76 15.4 Kostenübernahme der Förderung/Behandlung
77 15.5 Unterstützung im Rahmen der Jugendhilfemaßnahmen
78 16 Prävention
79 16.1 Hintergrund
80 16.2 Inhalte von Präventionsprogrammen zur Vorbereitung auf das Lesen und Rechtschreiben
81 16.3 Praxistipps
82 17 Weitere Informationen
83 17.1 Selbsthilfekontakte
84 17.2 Beratungsstellen
85 17.3 Angebote für Diagnostik
86 17.4 Therapieangebote
87 18 Schulrechtliche Regelungen der Bundesländer
88 19 Übersicht über die Förderprogramme
89 20 Erläuterung von Fachbegriffen
90 Literatur
91 Weiterführende Literatur
92 Leitlinien
93 Zitierte Förderprogramme
94 Stichwortverzeichnis
1 Lesestörung, Rechtschreibstörung, Leeschwäche, Rechtschreibschwäche, LRS, besondere Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben, Legasthenie! Viele Namen für ein Problem?
Viele unterschiedliche Begriffe werden verwendet, um die Schwierigkeiten beim Lesen und beim Rechtschreiben zu benennen. Sie bezeichnen aber nicht das Gleiche! Zunächst müssen wir zwischen den Problemen im Lesen und den Problemen im Rechtschreiben unterscheiden. Hierfür verwenden wir zwei unterschiedliche Begriffe: die Lese- und die Rechtschreibstörung. Dies bedeutet, dass manche Kinder »nur« eine Lesestörung haben, manche »nur« eine Rechtschreibstörung. Dann gibt es Kinder, die in beiden Lernbereichen erhebliche Probleme haben, diese andauernden Schwierigkeiten bezeichnen wir als Lese- und Rechtschreibstörung. Tabelle 1.1 stellt in der linken Spalte den Begriff da, in der rechten Spalte sind die Begriffe erklärt.
Tab. 1.1: Begriffe und Erklärung für die verschiedenen Formen der Lese- und Rechtschreibprobleme
BegriffErklärung
Eine weitere Unterscheidung liegt in den Begriffen Störung und Schwäche. Mit Störung wird eine Erkrankung bezeichnet, die durch genetische Faktoren und Funktionsstörungen im Gehirn verursacht wird. Bei der Schwäche hingegen liegen andere Gründe vor, die zu einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche führen können. Hierzu gehört der fehlende Schulbesuch, verursacht z. B. durch eine längere Erkrankung oder eine Unterrichtung, die nicht angemessen für die individuellen Voraussetzungen eines Kindes im Lesen und/oder Rechtschreiben ist. Da die Schwäche meist vorübergehend ist, bedeutet dies, wenn die Ursache behoben ist, holt das Kind den Lernrückstand schnell auf und die Schwäche liegt nicht mehr vor. Dies ist bei der Störung anders. Bedingt durch die biologischen Ursachen bleiben Beeinträchtigungen, abhängig davon, wie wirksam eine Förderung und Behandlung ist, bis ins Erwachsenenalter bestehen.
Dann gibt es noch die Begriffe Legasthenie und Dyslexie. Legasthenie ist ein recht alter Begriff, der die Unfähigkeit, das Gelesene zu erkennen und zu verstehen, bezeichnet. Er wird auch als Wortblindheit übersetzt. Im Englischen entspricht diesem Begriff das Wort Dyslexia, das auch mittlerweile in Deutschland häufiger als Dyslexie verwendet wird.
Der Begriff »Besondere Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben« wird hauptsächlich in den Schulen verwendet, vor allem in den Erlassen der Kultusministerien (
Kap. 18) zu dieser Problematik.
Oft wird auch nur die Abkürzung LRS verwendet, ohne das genau beschrieben ist, ob es sich um eine Schwäche oder Störung im Lesen und/oder Rechtschreiben handelt. In diesem Buch wird die Abkürzung LRS für die drei Störungen, die Lese-, die Rechtschreib- und die Lese- und Rechtschreibstörung verwendet.
Ein häufig in der Fachliteratur und in der Medizin verwendeter Begriff ist die Teilleistungsstörung. Mit diesem Begriff ist ein bestimmtes Konzept der Entwicklungsstörung gemeint. Es geht davon aus, dass nur in einem bestimmten Teilbereich des Lernens, im Lesen- oder Rechtschreiben, eine Störung vorliegt und z. B. keine Probleme im Rechnen oder allgemeine Lernschwierigkeiten. Aufgrund von Forschungsergebnissen, die wiederholt gezeigt haben, dass Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung auch in anderen Lernbereichen, wie z. B. dem Rechnen erhebliche Probleme haben können, sollte dieses Konzept nicht mehr verwendet werden.
1.1 Hintergrund zu den Begriffen
Die Verwendung der unterschiedlichen Begriffe und Konzepte hängt häufig mit den unterschiedlichen Professionen zusammen, die sich mit der Diagnostik und Therapie bei der Lese- und/oder Rechtschreibstörung beschäftigen.
In der Medizin werden Erkrankungen genau beschrieben und dargelegt, was genau die Symptomatik und wie sie zu erkennen ist, was die Ursachen sind, wie die Erkrankung häufig verläuft und welche Formen der Behandlung zu empfehlen ist. Diese Information ist in einem sogenannten Klassifikationssystem zusammenfassend dargelegt, das international abgestimmt ist und von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegeben wird. Diese Klassifikation wird regelmäßig überarbeitet und auf der Basis der aktuellen Befunde aus der Forschung und Praxis aktualisiert. Sie erscheint als Buch und ist auch online verfügbar. In Deutschland ist die »Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme, aktuell die 10. Revision (ICD-10), die 11. Revision wird in Kürze in Kraft treten, gültig. Dieses Klassifikationssystem ist wichtig, da hier die in der Medizin und für die Krankenkassen wichtigen diagnostischen Kriterien für die Erkrankungen aufgeführt werden. Jedoch gibt es bei der Kostenerstattung der Behandlung durch die Krankenkassen auch Ausschlüsse, die auf die Lese- und/oder Rechtschreibstörung angewandt werden ( Kap. 15.4).
Die Begriffe Lese- und/oder Rechtschreibschwäche und besondere Schwierigkeiten im Lesen und/oder Rechtschreiben finden sich in dem Internationalen Klassifikationssystem (ICD-10) nicht. In der Pädagogik und damit in den Schulen wird überwiegend von Schwierigkeiten und Schwächen gesprochen, der Begriff Störung im Sinne einer Erkrankung wird vermieden. Ein Grund hierfür ist, dass in der pädagogischen Sichtweise es sich bei der LRS nicht um eine Erkrankung handelt. Eine häufig vertretende Meinung in der Schule ist, dass die Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben nicht auf biologische Ursachen wie z. B. familiäre Probleme oder falsche Unterrichtspraxis zurückgeführt werden. Obwohl Forschungsbefunde diese Einschätzung nicht unterstützen, wird seit langem daran festgehalten ( Kap. 14). Auch die Auffassung in den Kultusministerien der Bundesländer zur Frage, was besondere Schwierigkeiten im Lesen und/oder Rechtschreiben sind und wie schulischerseits damit umgegangen wird, ist sehr unterschiedlich ( Kap. 18).
1.2 Fallbeispiel
Die Mutter von Max beobachtet bereits in der ersten Klasse, dass ihr Sohn, anders als seine älteren Brüder, erheblich langsamer das Lesen lernt und dabei auch viele Fehler macht. Das Lesen ist für ihn insgesamt sehr anstrengend. Bereits am Ende des ersten Schuljahres hat er die Lust am Lesen verloren, trotz ermutigender Unterstützung. Die Mutter wendet sich an die Deutschlehrerin, die aber wiegelt ab und sagt, die Mutter möge noch etwas Geduld mit Max haben, er wird dies schon aufholen. Es gäbe noch weitere Kinder in der Klasse, die so wie Max lesen würden. Max Mutter ist aber doch in Sorge, dass die Frustration in der Schule bei Max sich auf die anderen Fächer ausweiten könnte. Eine befreundete Mutter rät ihr, Max doch mal bei einer Kinder- und Jugendpsychiaterin untersuchen zu lassen. Trotz einer gewissen Unsicherheit, ob dieser Schritt notwendig ist, macht Max Mutter in der Praxis einen Termin aus. Nach mehreren Untersuchungen stellt die Ärztin bei Max eine Lesestörung gemäß den diagnostischen Kriterien des ICD-10 fest und schreibt ein Attest für die Schule. Sie empfiehlt eine spezifische Förderung zur Verbesserung der Lesegeschwindigkeit. Damit geht Max Mutter zur Deutschlehrerin, die das Attest zur Kenntnis nimmt, aber der Mutter erklärt, dass es sich hier um eine schulische Problematik handelt und dass die Entwicklungsverzögerung im Lesen von Max durch zusätzliche Hilfen und Lernmaterial, das sie Max geben würde, sich mit der Zeit bessern wird. Eine spezifische Behandlung sei nicht notwendig.
Dieses Fallbeispiel verdeutlicht die unterschiedlichen Perspektiven, die die verschiedenen Professionalitäten in Bezug auf die Lese- und/oder Rechtschreibstörung einnehmen. Dies führt jedoch zu unterschiedlichen Empfehlungen, in diesem Fall ist die abwartende Haltung der Lehrkraft nicht zu empfehlen, da bereits in der ersten Klasse durch Förderung das Entwicklungsrisiko für eine Lesestörung verringert werden kann.
1.3 Praxistipps
Schauen Sie sich die Darlegungen in dem Klassifikationssystem ICD-10 an (www.icd-code.de/icd/code/F81.0.html). Dort sind die diagnostischen Kriterien beschrieben, nach denen die Lese- und/oder Rechtschreibstörung festgestellt werden soll. Außerdem sind die diagnostischen Kriterien in Kapitel 7 und 9 ausführlich beschrieben.
Schauen Sie sich die schulrechtlichen Bestimmungen und Empfehlungen des jeweiligen Bundeslandes zur Diagnostik und Förderung von Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und/oder Rechtschreiben an. Entsprechende Links zu den Seiten im Internet finden Sie am Ende des Ratgebers ( Kap. 18).
2 Gibt es schon im Kindergarten Hinweise für ein Risiko für Lese- und oder Rechtschreibschwierigkeiten?
Frühzeitig ein Risiko für eine Lese- und/oder Rechtschreibstörung zu erkennen, kann von großer Bedeutung sein, um durch Frühförderung die Folgen eines Entwicklungsrisikos abzumildern. Allerdings ist es nicht einfach, ein Risiko zu erkennen. Außerdem gibt es Vorbehalte gegenüber einer frühen Identifikation eines Risikos. Die Befürchtung ist, dass dies zu einer Verunsicherung oder sogar zur Stigmatisierung eines Kindes führen kann, wenn fälschlicherweise ein Entwicklungsrisiko festgestellt wird. Daher werden Programme zur Frühförderung im Kindergarten nicht selten mit der ganzen Kindergartengruppe durchgeführt, da Studien gezeigt haben, dass zusätzlich zu den Kindern mit einem Risiko für eine Lese- und Rechtschreibstörung auch die Kinder ohne ein Entwicklungsrisiko von der Frühförderung profitieren können.
2.1 Hintergrund
Es gibt Risikofaktoren für eine LRS, die vermutlich genetisch bedingt sind. Daher gehört ein familiär gehäuftes Auftreten einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung auch zu den bedeutsamen Risikofaktoren. Hinweise aus Familienstudien legen nahe, dass, wenn ein Elternteil an einer dieser Störungen leidet, das Risiko für ein Kind bei ungefähr 50 % liegt. Dies ist zwar ein recht hohes Risiko, bedeutet aber nicht, dass diese Zahl auf jede Familie zutrifft. Ein häufiges Missverständnis ist, dass genetisch bedingt bedeutet, dass die Erkrankung nicht behandelbar ist. Wie wirksam eine Behandlung sein kann, hängt nach unserem heutigen Wissen nicht davon ab, welche Ursachen der Lese- und/oder Rechtschreibstörung zugrunde liegen.
Ein weiteres Entwicklungsrisiko für eine Lese- und/oder Rechtschreibstörung liegt in einer verzögerten Sprachentwicklung. Die Sprachentwicklung verläuft in verschiedenen Stadien, beginnend im ersten Lebensjahr und wird in eine Sprech- und Sprachentwicklung unterschieden. Die Sprechentwicklung umfasst die Artikulation, die Fähigkeit, verschiedene Laute zu bilden und zu verbinden. Im Bereich der Sprachentwicklung wird die Sprachwahrnehmung und das Sprachverständnis unterschieden. Zur Sprachwahrnehmung gehört die Unterscheidung von Lauten, z. B. von dem Laut /b/ vom Laut /p/. Diese Unterscheidung ist für die Rechtschreibfähigkeit besonders wichtig. Kann ein Kind die Laute voneinander unterscheiden, so sind die Voraussetzungen dafür geschaffen, den Lauten den jeweils richtigen Buchstaben zuzuordnen. Auch die Zergliederung der Sprache in größere sprachliche Strukturen, wie z. B. in Silben (z. B. Gü-ter-wa-gen), ist eine wichtige Vorläuferfertigkeit für den Schriftspracherwerb.
2.2 Fallbeispiel
Die Erzieherin im Kindergarten beobachtet, dass Marie, die ein waches und sehr interessiertes Kind ist, bei den Singspielen, bei denen die Kinder Reime finden sollen, sehr große Probleme hat. Marie ist im letzten Kindergartenjahr und in der Vorbereitungsgruppe auf die Schule. In ihrer Gruppe werden Spiele durchgeführt, bei denen man genau hinhören, Wörter sich merken, Reime finden und Laute unterscheiden muss. Diese Spiele finden fast täglich in der Gruppe statt. Marie machen diese Spiele keinen Spaß, da sie große Schwierigkeiten bei den Aufgaben hat. Marie, die sonst immer genau zuhört, ist in der Gruppe unruhig, springt häufig auf und möchte was anderes machen. Die Erzieherin bespricht ihre Beobachtungen mit den Eltern und fragt, ob es in der Sprachentwicklung bisher Auffälligkeiten gab. Nachdem die Eltern dies verneinen, überlegen sie gemeinsam, ob bei Marie vielleicht eine Hörstörung vorliegt, weshalb sie die Sprache und Laute schlechter unterscheiden kann als die anderen Kinder. Obwohl die Eltern beschreiben, dass Marie alles, was sie sagen, gut versteht, lassen sie eine Untersuchung beim Hals-Nasen-Ohrenarzt durchführen. Die Überprüfung der Hörfähigkeit war unauffällig, allerdings sieht der HNO-Arzt einen Zusammenhang mit den früher, länger andauernden Mittelohrentzündungen von Marie und ihren aktuellen Schwierigkeiten, Laute zu unterscheiden. Er rät dazu, die Sing- und Sprachspiele weiterzuführen, allerdings bräuchte Marie mehr Zeit dafür. Er empfiehlt, dass die Erzieherin die Spiele nur zum Teil mit Marie in der Gruppe durchführen sollte und zum Teil lieber einzeln. Auch die Eltern könnten Marie bei dieser Entwicklung unterstützen, es gebe wissenschaftlich untersuchte Programme, die Eltern mit ihrem Kind zur Förderung der sprachlichen Fähigkeiten als Vorbereitung für das Lesen und Rechtschreiben durchführen können ( Kap. 16).
2.3 Praxistipps
Im Vorschulalter kann eine Lese- und/oder Rechtschreibstörung nicht diagnostiziert werden, da entsprechende Lese- und Rechtschreibfertigkeiten noch nicht gelernt wurden. Daher ist bei Vorliegen der folgenden Risiken eine Frühförderung sehr empfehlenswert ( Kap. 16). Zu den Risiken gehören eine familiäre Häufung von Lese- und/oder Rechtschreibproblemen und spezifische Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung. Sind Eltern oder ein Geschwister von einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung betroffen, zeigen sich Sprachschwierigkeiten im Bereich Reime, Silben und Laute zu unterscheiden oder beim Benennen von Buchstaben, ist eine Förderung der Sprachfertigkeiten in den letzten Monaten vor der Einschulung empfehlenswert. Falls das Kind bei der Sprachunterscheidung Probleme hat, die länger andauern, sollte eine entsprechende Diagnostik beim HNO-Arzt1 oder Fachärzten, die speziell sich mit dem Hören bei Kindern auskennen (Facharzt für Phoniatrie und Pädaudiologie), durchgeführt werden.
Um sich nicht allein auf die Beobachtung des Kindes bei Sprachaufgaben zu verlassen, werden auch Testverfahren durchgeführt, die ermöglichen, das individuelle Risiko eines Kindes für Probleme beim Lesen und Schreibenlernen vorherzusagen. Diese Tests werden einzeln mit dem Kind durch Personen durchgeführt, die dafür ausgebildet sind. Die Tests sind unterschiedlich lang und erfordern meist eine gute Aufmerksamkeitspanne und Konzentrationsfähigkeit des Kindes. Die Vorhersage eines Risikos ist allerdings ungenau, abhängig vom Testverfahren werden ca. 20–50 % der Kinder, die ein Entwicklungsrisiko im Lesen und Rechtschreiben haben, nicht erkannt. Daher ist die Anwendung nur bedingt zu empfehlen.
1 Zugunsten einer lesefreundlichen Darstellung wird in der Regel die neutrale bzw. männliche Form verwendet. Diese gilt für alle Geschlechtsformen (weiblich, männlich, divers).
3 Woran erkenne ich eine Lesestörung?
Eine Lesestörung sollte erst ab Mitte der zweiten Klasse diagnostiziert werden, aber bereits in der ersten Klasse lassen sich Hinweise für eine Lesestörung finden. Diese Anzeichen erlauben, bereits frühzeitig den Bedarf an spezifischen Hilfen und Unterstützung zu erkennen.
Zu den wichtigsten Zeichen einer Lesestörung gehört eine deutlich verlangsamte Lesegeschwindigkeit und viele Lesefehler. Die Lesegeschwindigkeit ist so verlangsamt, dass einzelne Wörter, vor allem längere Wörter und Wörter, die selten vorkommen, nicht erlesen oder nur in Teilen gelesen werden. Dabei kann man beobachten, wie das Kind einen Teil des Wortes vorliest, meist den Anlaut (Beginn des Wortes) und dann mühsam versucht, den Rest des Wortes zu ergänzen. Manchmal versuchen die Kinder das Wort zu erraten, wenn sie es gar nicht entschlüsseln können. Insgesamt ist der Leseprozess extrem anstrengend für das Kind. Die Folge dieses verlangsamten und meist fehlerhaften Prozesses ist, dass das Kind den Satz und Text meist nicht oder nur unvollständig versteht und die Motivation am Lesen verliert.
Erste Anzeichen können aber auch Kopf- und Bauchschmerzen des Kindes am Morgen eines Schultages sein, die besonders dann auftreten, wenn das Fach Deutsch auf dem Stundenplan steht. Diese Symptome sind meist nicht Folge einer Magen-Darmerkrankung oder einer kindlichen Migräne, sondern unspezifische Zeichen einer Überforderung, der das Kind (unbewusst) ausweichen will.
3.1 Hintergrund
Zeichen einer Lesestörung zu erkennen setzt voraus, dass die unbeeinträchtigte Leseentwicklung bekannt ist. Diese verläuft in Entwicklungsstufen und ist abhängig von der Unterrichtung, den individuellen Ressourcen und Fähigkeiten des Kindes und der Unterstützung beim Lernen. Das Lesenlernen beginnt bereits mit der Entwicklung der Vorläuferfertigkeiten ( Tab. 3.1). Hierzu gehören die sprachlichen Fertigkeiten, wie z. B. Laute unterscheiden, Laute verbinden, Laute aus dem Gedächtnis abrufen ( Tab. 3.1). Sind diese Fertigkeiten zur Einschulung nicht vorhanden, ist der Prozess des Lesenlernens meist erschwert. Denn dieser setzt die richtige Zuordnung des Buchstabens zum Laut voraus. Dazu erlernen die Kinder die einzelnen Buchstaben und müssen diese unterscheiden können. Entscheidend für den erfolgreichen Leseprozess ist aber die Zuordnung des Buchstabens zu seiner lautlichen Entsprechung. Und dies ist nicht immer einfach. Schwierig wird es, wenn mehrere Buchstaben zusammen eine lautliche Entsprechung haben, z. B. die Buchstabenfolge sch wird nur mit einem Laut /sch/ ausgesprochen. Da also mehr als ein Buchstabe einem Laut zugeordnet werden kann, spricht man von der Graphem-Phonem-Zuordnung. Der Begriff Graphem steht für einen oder mehrere Buchstaben. Auch bei den Lauten, die auch Phone genannt werden, ist es wichtig zu unterscheiden, ob die unterschiedlich klingenden Laute (z. B. verschiedene Laute des [a]) zu einem Bedeutungsunterschied führen. Dies sei an den folgenden Beispielen verdeutlicht: der Laut /r/ wird als Zungenspitzen-r und als Zäpfchen-r artikuliert, führt aber nicht zu einem Bedeutungsunterschied. Man spricht von zwei verschiedenen Lauten (Phone). Bei dem Beispiel »lahm« – »Lamm« handelt es sich auch um zwei verschiedene Laute des /a/ (kurz und lang gesprochen), diese haben aber einen Bedeutungsunterschied zur Folge, daher werden sie Phoneme genannt.
Erste Anzeichen für eine Lesestörung können daher schon ausgeprägte Probleme bei der Zuordnung von Graphem zu Phonem in der ersten Klasse sein. Ein weiteres Anzeichen ist die Schwierigkeit, Laute zu einem Wort zu verbinden. Ist dieser Prozess beeinträchtigt, gelingt es zwar einzelne Laute (wie z. B. [a]) oder Lautverbindungen (wie z. B. den Anlaut [ba]) auszusprechen, aber die Verbindung mit den nächsten Lauten, wie z. B. bei dem Wort
Tab. 3.1: Sprachliche Vorläuferfertigkeiten und Beispielaufgaben zur Überprüfung
VorläuferfertigkeitenBeispielaufgaben
Bagger, gelingt nicht. Das Auslassen einzelner Laute kann ebenfalls ein Zeichen für eine Lesestörung sein, wie z. B. bei Rutsche (fälschlicherweise als Rute gelesen).
Neben dem Prozess des Zuordnens von Graphem zu Phonem und der Verbindung der Phoneme zu einem Wort können Kinder durch ihre Erfahrungen mit dem Sehen und Lesen von Texten einen Wortspeicher aufbauen, in dem häufig vorkommende Buchstabenkombinationen und Wörter bzw. Wortteile abgespeichert werden. Wie umfangreich das gespeicherte Wortmaterial ist und wie schnell der Abruf des gespeicherten Wissens aus dem Gedächtnis erfolgt, hängt unter anderem von dem Umfang und der Dauer des Lesens von Wortmaterial ab. Bei Kindern mit einer Lesestörung ist dieser Wortspeicher jedoch nicht so gut ausgebildet, bedingt durch die geringe Leseerfahrung und möglicherweise auch durch anlagebedingte Faktoren. Beim Lesen fällt daher auf, dass die Kinder selbst häufig präsentierte Wörter (wie z. B. »und, oder, der, die, das«) nicht richtig lesen bzw. ein- und dasselbe Wort in einem Text unterschiedlich falsch lesen.
Weitere Anzeichen einer Lesestörung sind abnehmendes Interesse und Spaß am Lesen. Auch im Alltag vermeiden die Kinder, Dinge zu lesen und fragen eher nach, was auf dem Schild, der Verpackung oder in der WhatsApp-Nachricht steht.
Da die fehlende Lesepraxis verbunden mit geringer werdender Motivation zum Lesen und geringem schulischen Fortschritt im Lesen zusammen sich nachteilig auf die gesamte Leseentwicklung auswirken, entwickeln manche Kinder, wenn diese Problematik nicht erkannt und nicht gegengesteuert wird, psychische Symptome. Die häufigsten sind Ängste, spezifisch vor dem Fach Deutsch und den Leistungsanforderungen in diesem Fach. Diese Ängste drücken sich in morgendlichen Beschwerden, wie starke Kopfschmerzen oder akute Bauchschmerzen aus, wie das nachfolgende Fallbeispiel beschreibt.
3.2 Fallbeispiel
Martin ist in der zweiten Klasse. Er ist der älteste von drei Kindern, sein Vater hatte als Kind eine ausgeprägte Lesestörung, Martin selbst war bisher in der Schule wegen Leistungsproblemen nicht aufgefallen. Die Eltern berichten, dass Martin eines morgens über so starke Bauchschmerzen klagte, dass er erst gar nicht aufstehen konnte. Aufgrund der starken Beschwerden fahren die Eltern mit Martin zum Kinderarzt, der Martin gründlich untersucht. Der Verdacht, dass es eine Blinddarmentzündung sein könnte, bestätigte sich nicht. Mit einer Schmerztablette und dem Rat, falls es wieder auftreten sollte, Martin nochmals vorzustellen, kehren die Eltern mit Martin heim. An den darauffolgenden Tagen ging Martin wieder zur Schule, Bauchschmerzen traten nicht wieder auf. Eine Woche später, am selben Wochentag, traten wieder die Bauchschmerzen auf und Martin wurde erneut gründlich vom Kinderarzt untersucht. Dies wiederholte sich fünfmal, bis die Eltern einen Anruf von der Klassenleitung bekam, die auch Deutschlehrerin ist, die berichtete, dass Martin immer an dem Tag, an dem er eine Doppelstunde Deutsch habe, nicht in die Schule kommt. Er hätte auch kürzlich einen Test deswegen verpasst. In dem darauffolgenden Gespräch mit der Klassenlehrerin berichten die Eltern, dass Martin in den letzten Wochen zusätzlich zu den Bauchschmerzen auch kaum Lust gehabt habe, die Hausaufgaben zu machen. Diese würde zum Teil mehrere Stunden dauern. Die Deutschlehrerin berichtet, dass ihr aufgefallen sei, dass Martin sich mit dem Lesen schwertue. Wenn sie ihn auffordere, einen Satz aus der Fibel laut vorzulesen, würde er sehr erschreckt reagieren, manchmal einen roten Kopf bekommen und nur sehr holprig vorlesen. Sie hätte bisher gedacht, dass sich dies schon legen und Martin sich mit der Zeit auch verbessern würde, denn in den anderen schulischen Bereichen sei er sehr gut. Sie empfiehlt Martin und seinen Eltern, eine Untersuchung durchzuführen, ob vielleicht eine Lesestörung vorliege oder um zu klären, ob es andere Ursachen für die Leseprobleme gäbe.
3.3 Praxistipps
Liegen Anzeichen für eine Lesestörung vor, sollte mit einer Diagnostik ( Kap. 7) nicht gewartet werden. Das Ziel der Diagnostik ist, herauszuarbeiten, ob es sich nur um vorübergehende Schwierigkeiten beim Lesen handelt oder eine Lesestörung vorliegt. Außerdem können die Ergebnisse der Diagnostik die Basis für wichtige Empfehlungen zur Förderung beim Lesen darstellen.
Stehen körperliche Symptome im Vordergrund, wie Bauch- und Kopfschmerzen, ist nach einer gründlichen Untersuchung beim Facharzt für Kinder- und Jugendmedizin, bei der möglicherweise keine organischen Ursachen festgestellt werden, die kinder- und jugendpsychiatrische Untersuchung notwendig.
Bestätigen die Anzeichen das Vorliegen einer Lesestörung, sollte zeitnah das Kind entsprechend seiner Probleme im Lesen gefördert werden ( Kap. 12).
4 Lesestörung bei Erwachsenen
Oft besteht die Lesestörung bis ins Erwachsenenalter. Im Vordergrund stehen nicht die Lesefehler, sondern die langsame Lesegeschwindigkeit. Sind allerdings die Wörter aufgrund ihrer Länge oder weil sie selten sind, wie z. B. Fremdwörter, schwer zu lesen, stellen sie für die Betroffenen eine große Hürde da. Die stark beeinträchtigte Lesegeschwindigkeit wirkt sich beim Lesen von längeren Texten besonders stark aus. So bereiten Fachtexte, die im Beruf oder in der Ausbildung gelesen werden müssen, große Probleme, weil der Inhalt des Gelesenen meist durch die hohe Lesezeit nur unvollständig entnommen werden kann. Können einzelne Sätze nur mit großer Mühe und Zeit entschlüsselt werden, so verlieren die Lesenden den Gesamtzusammenhang des Textes und beginnen oft wieder mit dem Anfang des Textes. Eine Erschwernis sind kleingedruckte Texte mit geringerem Wort- und Zeilenabstand. Auch schlecht strukturierte Texte, die kaum Absätze und Paragrafen haben, sind für Menschen mit einer Lesestörung eine unnötige Herausforderung. Die Leseprobleme zeigen sich im Alltag häufig, wenn unter hohem Zeitdruck Sätze und Texte gelesen werden müssen.
4.1 Hintergrund
Aufgrund der neurobiologischen Basis der Lesestörung sind basale Prozesse im Gehirn verändert, die für die geschwindigkeitsabhängige Verarbeitung von Buchstaben und Lauten, den Zugriff auf ein Wortgedächtnis sowie den Abruf dieses Wissens bedeutsam sind. Im Rahmen der spezifischen Förderung werden diese Prozesse zwar trainiert und die Geschwindigkeit verbessert sich auch, trotzdem handelt es sich um einen Kompensationsprozess. Dies bedeutet, dass der Leseprozess im Erwachsenenalter verlangsamt und auch fehleranfällig ist. Im Rahmen der Behandlung der Lesestörung entwickeln Jugendliche zusätzliche Strategien, mit der Lesestörung zu leben und diesen Aspekt in ihr Leben zu integrieren. Denn nicht nur das Ergebnis der Schulabschlussprüfung kann durch die Lesestörung stark beeinflusst werden, sondern auch die Entscheidung über die an den Schulabschluss sich anschließende Aus- und Weiterbildung. Da die Lesestörung von vielen Betroffenen noch immer als ein Stigma erlebt wird und sie nicht offen über ihre Erkrankung sprechen wollen und können, entstehen im Alltag immer wieder schwierige Situationen, wie das nachfolgende Fallbeispiel verdeutlicht.
4.2 Fallbeispiel
Sebastian Meier studiert BWL und leidet seit der Grundschulzeit an einer Lesestörung. Trotz außerschulischer Förderung hat er erhebliche Probleme, Texte zu verstehen, da er sehr viel Zeit braucht, einzelne Sätze zu entschlüsseln. Manche Wörter sind besonders schwer, was dazu führt, dass er für diese Wörter besonders viel Zeit braucht. Ist es ihm gelungen, diese Wörter zu lesen, fehlt ihm, insbesondere bei langen Sätzen, der Inhalt des bereits Gelesenen. Dies führt nicht selten dazu, dass er entmutigt aufgibt und versucht, den Inhalt auf anderen Wegen zu bekommen. Im Alltag kommt er aber immer wieder in schwierige Situationen, wenn er z. B. unter Zeitdruck etwas lesen muss. So passiert es ihm immer wieder, dass er sich bei Straßennamen verliest und dann viel länger zum Ziel braucht. Auch im Studienseminar hat er häufig Angst vor Situationen, in denen in recht kurzer Zeit ein Text gelesen und dann darüber referiert werden muss. Er hat manchmal fast panische Angst davor, aufgerufen zu werden. Dies erinnert ihn oft an seine Schulzeit, wo er auch immer Angst vor solchen Situationen hatte.
4.3 Praxistipps
Es gibt eine Reihe von Strategien, die helfen können, mit den Leseanforderungen im Alltag und im Beruf umzugehen. Generell stellt sich oft die Frage, ob eine Förderung im Erwachsenenalter sinnvoll ist. Liegt eine ausgeprägte Lesestörung vor, ist die Frage klar mit ja zu beantworten, da auch im Erwachsenenalter eine Leseförderung hilfreich sein kann. Die Förderangebote sind jedoch meist nicht spezifisch für Erwachsene mit einer Lesestörung, sondern beruhen auf Konzepten, die für Kinder und Jugendliche entwickelt wurden. Diese sind auch für Erwachsene geeignet, meist ist allerdings der Inhalt sehr kinderspezifisch und der Wortschatz nicht für das Erwachsenenalter ausreichend. Erwachsenenbildungsstätten bieten teilweise Alphabetisierungskurse an, um Erwachsenen zu helfen, die entweder aufgrund fehlender Sprachkenntnisse oder aufgrund geringer Schriftsprachkompetenzen, bedingt durch psychosoziale Probleme in der früheren Entwicklung, geringere Lesefertigkeiten haben. Diese Kurse sind meist für Erwachsene mit einer Lesestörung nicht geeignet, da der Förderansatz nicht spezifisch auf ihren Förderbedarf ausgerichtet ist. Trotzdem sollte man sich bei der lokalen Volkshochschule oder anderen lokalen Bildungsträgern erkundigen, ob es Förderangebote für Erwachsene mit einer Lesestörung gibt. Hilfreich ist auch der Kontakt zu dem jeweiligen Landesverband des Bundesverbandes Legasthenie und Dyskalkulie e. V., der zusätzlich zur Beratung auch Informationen zu lokalen Angeboten für die Diagnostik und Förderung geben kann. Im Bundesverband gibt es eine Interessengruppe von jungen Erwachsenen mit einer LRS (JA – Die Jungen Aktiven) ( Kap. 17), die ebenfalls Informationen bereitstellt und berät.
Liegen aufgrund der LRS und damit verbunden eine psychische Erkrankung vor, wie z. B. eine Prüfungsangst, ist eine psychotherapeutische Behandlung sehr hilfreich. Dazu muss vorher eine Diagnostik zur Frage durchgeführt werden, ob und welche psychische Erkrankung vorliegt und ob eine Empfehlung zur psychotherapeutischen Behandlung gegeben werden kann. Die Diagnostik wird von Fachärzten für Psychiatrie und Psychotherapie, von Fachärzten für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie und bei Heranwachsenden, die bereits zuvor in der Kinder- und Jugendpsychiatrie vorgestellt wurden, von Fachärzten für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie angeboten. Die Behandlungskosten für die psychotherapeutische Behandlung werden von den gesetzlichen und privaten Krankenkassen gemäß dem individuellen Vertrag erstattet.
Die Gewährung von Nachteilsausgleich ist auch bei Erwachsenen in Prüfungen möglich, dies setzt meist ein fachärztliches Attest voraus. Die Entscheidung, ob der Nachteilsausgleich gewährt wird, hängt von den jeweiligen Ausbildungsstätten ab. In jedem Fall sollte man sich mit der Vertretung der Menschen mit einer Behinderung in Verbindung setzten und prüfen, welche Erfahrungen bisher dazu in der Institution mit der Gewährung von Nachteilsausgleich bestehen und wie die gesetzlichen Regelungen sind. Leider ist es manchmal notwendig, sein Recht auf Nachteilsausgleich einzuklagen.
5 Woran erkenne ich eine Rechtschreibstörung?
Eine Rechtschreibstörung sollte erst ab Mitte der zweiten Klasse diagnostiziert werden, jedoch lassen sich bereits in der ersten Klasse Hinweise für eine Rechtschreibstörung finden. Diese Anzeichen erlauben, frühzeitig den Bedarf an spezifischen Hilfen und Unterstützung zu erkennen und diese zur Verfügung zu stellen.
Anzeichen für eine Rechtschreibstörung in der ersten Klasse sind z. B. anhaltende Probleme, Laute zu unterscheiden ( Kap. 2) und den Lauten die entsprechenden Grapheme zu zuordnen (z. B. dem Laut /b/ in Ball das Graphem B). Meist gibt es schon Hinweise aus dem Kindergarten, dass Probleme beim Finden von Reimwörtern und Erkennen von Silben bestanden. Insbesondere die fehlende Kenntnis von Buchstaben ist häufig bei Kindern mit einem Risiko für eine Rechtschreibstörung.
Die Rechtschreibstörung tritt ebenso wie die Lesestörung gehäuft familiär auf. Sind ein Elternteil und/oder ein Geschwister von einer Rechtschreibstörung betroffen, so liegt das Risiko für das weitere Kind bei ca. 50–70 % für eine Rechtschreibstörung, wie Zwillingsstudien zeigen.
Beim Schreiben fällt auf, dass die Kinder zum Teil nur einzelne Grapheme und unvollständige Wörter schreiben. Meist stimmt auch die lautliche Entsprechung des Graphems nicht (z. B. das Graphem <d> wird anstatt <t> (Torde) bei dem Wort Torte geschrieben. Oder oft als Wortruine bezeichnete Verschriftlichung von Wörtern, wie z. B. kaszimr für Klassenzimmer, treten auf.
Mit dem Fortbestehen der Rechtschreibprobleme nimmt die Motivation und das Interesse am Schreiben ab. Bei schriftlichen Äußerungen und Textproduktion schreiben die Kinder mit einer Rechtschreibstörung meist weniger, verwenden meist einfache Satzkonstruktionen und haben viele Rechtschreibfehler.
Typische Rechtschreibfehler, die diagnostisch auf eine Rechtschreibstörung hinweisen, gibt es allerdings nicht.
5.1 Hintergrund
Die Rechtschreibfähigkeit entwickelt sich ebenso wie das Lesen in Phasen. Steht zu Beginn des ungestörten Rechtschreibprozesses der systematische Erwerb der Zuordnung der Phoneme zu den Graphemen, erwerben die Kinder in der nächsten Phase Wissen über orthografische Regelmäßigkeiten. Diese Regelmäßigkeiten finden sich z. B. im Wortstamm, der auch Morphem genannt wird. Ein paar Beispiele sollen dies verdeutlichen. Zunächst Beispiele für orthografische Regelmäßigkeiten.
Hierzu gehören das Wissen über häufige (dd) und seltene (vv) Buchstabenkombinationen sowie das Wissen über häufige Positionen von Buchstabenkombinationen (mm in der Wortmitte) im Vergleich zu seltenen Positionen in einem Wort (ff am Wortanfang). Dieses Wissen ist den Kindern meist nicht bewusst, sie erwerben es durch den Kontakt mit dem Schriftsprachmaterial, sei es durch eigenes Lesen oder auch durch gemeinsames Lesen und Vorlesen von Texten. Verständlicherweise ist dieses Wissen sprachspezifisch. Ein Beispiel aus dem Englischen verdeutlicht es: die Buchstabenkombination <ght>, wie in dem englischen Wort night, ist sehr häufig, hingegen kommt diese Kombination im Deutschen nicht vor.
Ein Beispiel für ein Morphem, einem sogenannten Stammmorphem, das die Eigenschaft hat, immer gleich geschrieben zu werden, ist <berg>. Abgeleitete Wörter und Wörter mit diesem Wortstamm haben im Wortstamm die gleiche Schreibweise, wie z. B. bergauf, Eisberg, beherbergen, Bergwerk. Dieses Wissen wird im Gegensatz zu dem Häufigkeitswissen von Buchstabenkombination nicht selten bewusst erworben und ist auch Gegenstand von Förderkonzepten bei der Rechtschreibförderung.
Kinder mit einer Rechtschreibstörung, so zeigen erste Studien, haben ein geringeres Häufigkeitswissen von Buchstaben und auch ein geringeres Wissen über Morpheme. Neben diesem orthografischen und morphematischen Wissen ist auch das Wissen über Rechtschreibregeln wichtig, um bei Unsicherheiten in der Rechtschreibung Lösungen zu finden. Auch wenn Regeln, wie beispielweise die Regel »nach einem kurz gesprochenen Selbstlaut (Vokal) folgen immer zwei Mitlaute« (z. B. in Mutter, kurz gesprochenen Vokal /u/, folgende Mitlautkombination <tt>) nicht immer zutrifft, helfen Rechtschreibregeln Kindern mit Rechtschreibproblemen, mit dieser Strategie Wörter richtig zu schreiben.
Seit vielen Jahren wird versucht, anhand der Art der Rechtschreibfehler eine Rechtschreibstörung festzustellen. Eine Annahme hierzu ist, dass z. B. die Vertauschung der Buchstaben b und p, oder g und d aufgrund einer visuellen Diskriminationsschwäche zustande käme und es daher eine visuelle Form der Rechtschreibstörung gäbe. Diese Annahme und weitere zu vermeintlich spezifischen Fehlertypen haben sich nicht bestätigt. Daher ist die qualitative Bewertung von Rechtschreibfehler zur Feststellung einer Rechtschreibstörung nicht geeignet.
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