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Name: Deutsch in Luxemburg
Author: Fabienne Scheer
ISBN: 9783823300540

Fabienne Scheer

Czcionka:

Fabienne Scheer

Deutsch in Luxemburg

Positionen, Funktionen und Bewertungen der deutschen Sprache

Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

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Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen

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E-Book-Produktion: pagina GmbH, Tübingen

ePub-ISBN 978-3-8233-9097-8

Inhalt

Vorwort

I. Einleitung

II. Historische Sprachentwicklung und soziolinguistische Erklärungsansätze1 Entwicklung der luxemburgischen Mehrsprachigkeit2 Herausbildung und Bestand eines domänenspezifischen SprachgebrauchsSoziolinguistische Ansätze: Diglossie, Bilingualismus, DomäneMündlichkeit und Schriftlichkeit (Koch/Oesterreicher)Nähe-Sprache, Distanz-Sprache3 Typologisierung von SprachgruppenEXKURS: Migrationsbewegungen

III. Das Wissen der Sprecher – Theoretische Grundlagen1 Über Mentalitätenwissen, Sprachdenken und Sprachhandeln1.1 „Dieses ‚Denken-wie-üblich‘, wie wir es nennen möchten […]“1.2 Makrokontext ‚Luxemburgische Mentalität‘2 „Archäologie des Wissens“ – Linguistische Diskursanalyse und die empirische Analyse und Rekonstruktion von Wissensbeständen2.1 Erschließung des Foucaultschen Diskursbegriffs2.2 Diskurs und Wissen bei Foucault2.3 Äußerungen, Aussagen, Mentalitäten

IV. Untersuchungskriterien1 Beschreibung des Untersuchungskorpus und des Analysezeitrahmens1.1 Medienkorpus1.2 Erweiterung des Materials um Experteninterviews1.3 Erweiterung des Korpus um weitere Zeichen des „Flusses von Wissen durch die Zeit“2 Methodische AnsätzeBemerkungen zur Verwendung diskurslinguistischer Methoden

V. Der Bildungsdiskurs1 Aufbau des luxemburgischen Schulsystems1.1 Grundschule ‚(école fondamentale)‘1.2 Sekundarschule2 Einblicke in den luxemburgischen Bildungsdiskurs2.1 Über Bildung diskutieren2.2 Die Gemeinschaft der Diskursteilnehmer3 Der Stellenwert des Deutschen in der Grundschule3.1 Die Entwicklung des linguistischen Startkapitals im Grundschulzyklus 13.2 Eine Alphabetisierung auf Deutsch4 Deutsch im klassischen und technischen Sekundarunterricht4.1 Ein Blick ins klassische Sekundarschulklassenzimmer4.2 Stellenwert der Unterrichtssprache Deutsch im ‚Enseignement secondaire technique‘4.3 Deutsch als Fremdsprache in Luxemburg erlernen

VI. Sprachwissen und Immigration1 Über Immigration diskutieren2 Sprachwissen und Integration

VII. Fremdenfeindliche Tendenzen im Sprachdiskurs 1 Täter-/Opfer-Konstruktionen und das Schaffen eines Feindbildes 2 Die Kollokation ‚En Français s.v.p‘ und damit einhergehende Wissensrahmen 3 Die Darstellung des Luxemburgers 4 „Sie nehmen uns die Arbeit weg!“

VIII. Sprach(en)politiken und politische Kommunikation1 Sprach(en)politik aufgezwungen von außen1.1 ‚Die Sprache des Landes Luxemburg und seiner Bewohner ist seit jeher deutsch.‘ (1940)1.2 Personenstandsaufnahme vom 10. Oktober 19412 Korpusplanung zugunsten des Luxemburgischen (1945–1977)3 Ziele und Verdienste der ‚Actioun Lëtzebuergesch Eis Sprooch a.s.b.l (AL)‘EXKURS: Sprachgebrauch in der katholischen Kirche4 Vorarbeiten und Bedeutung der ‚loi sur le régime des langues 1984‘EXKURS: Gesetzes- und Gerichtssprachen5 Luxemburg: Ein frankophones Land?6 Verfassungsreform in Luxemburg7 Öffentliche Kommunikation auf der kommunalen Ebene

IX. Medien und Sprachwissen1 Printmedien1.1 Lesesprachen der luxemburgischen Sprachgruppe1.2 ‚Luxemburger Deutsch in der Presse‘1.3 Zeitungssprache Französisch1.4 Die portugiesischen Zeitungen ‚Contacto‘ und ‚Correio‘2 Radiosprachen3 Ein Kino für alle Sprachgruppen

X. Literatursprachen1 Die Leser2 Die Schreiber

XI. Sprachwissen in Öffentlichkeitsarbeit und Werbung1 Öffentliche Kommunikation in Luxemburg2 Werbung in Printmedien

XII. Schlussbetrachtung

LiteraturverzeichnisSekundärliteraturGesetzestexteParlamentarische AnfragenMedienkorpusLuxemburger WortLuxemburger LandLe jeudiLëtzebuerger JournalL’EssentielPoint 24RTL Radio Lëtzebuerg//rtl.luTageblattTélécran

Vorwort

Im Frühjahr 2012 führten mich meine Recherchen zunächst nach Luxemburg-Gasperich in das Archiv des Verlagshauses Saint-Paul, wo ich die Printausgaben des Luxemburger Worts, des Luxemburger Lands und des Le Jeudi von 1983 bis 2012 nach Artikeln durchsuchte, die mir mit Blick auf meinen Untersuchungsgegenstand, die deutsche Sprache in Luxemburg, relevant erschienen. Ein herzlicher Dank geht an die Archivare vor Ort für ihre bereitwillige Hilfe.

En cours de route stellte ich fest, dass die Analyse von Presseartikeln und Dokumenten nicht ausreichen würde, um den Stellenwert der deutschen Sprache im Land zu erfassen. Das war der Moment, in dem ich damit anfing, die ersten Interviews zu führen. Zuerst mit Journalisten, dann mit Grund- und Sekundarschullehrern, schlussendlich auch mit Experten für Literatur, Kultur, Öffentlichkeitsarbeit, Werbung, Sprach(en)politik und Integration. Ein Großteil dieser ‚Praktiker’ wird im Verlauf dieses Buches namentlich genannt, andere bleiben anonym oder treten nur über das Material, das sie mir zur Verfügung stellten, in Erscheinung. Ihnen allen bin ich zu großem Dank verpflichtet.

Diese Arbeit wurde im Sommer 2016 von der Germanistischen Fakultät der Universität Luxemburg als Dissertation angenommen. Sie konnte nur aufgrund der finanziellen Unterstützung des luxemburgischen Staates, durch den Fonds national de la Recherche, realisiert werden und zu allen Momenten auf die fachliche Unterstützung ihres Betreuers, Prof. Dr. Heinz Sieburg, zurückgreifen. Bei ihm, bei Prof. Dr. Georg Mein, der die Zweitbetreuung übernahm, sowie allen Mitgliedern des Germanistischen Instituts an der Universität Luxemburg möchte ich mich bedanken für vier wertvolle Jahre, welche die Dissertation in die richtigen Bahnen gelenkt haben.

Zu guter Letzt gilt meiner Familie und meinen Freunden ein großes Merci für ihre Nervenstärke und ihre Unterstützung. Allen voran danken, möchte ich meinem Mann, der dieses Abenteuer mit mir durchgestanden hat, meinen Eltern, die mich in vielerlei Hinsicht entlastet und immer in meinen Entscheidungen bestärkt haben und meiner Großmutter, bei der ich die nötige Ruhe fand, um zu schreiben. Eine Woche vor der Geburt meines Sohnes setzte ich den Schlusspunkt. Merci, dass du noch so lange mit deiner Mama mitgeschrieben hast.

„Man kann Sprache nur verstehen, wenn man mehr als Sprache versteht.”

(Hörmann 1978/1994: 210)

I. Einleitung

Hubertus von Morr1: „Ich habe bei der Tagung, die wir an der Universität Luxemburg hatten, gesagt, dass ich den Eindruck habe, dass das Deutsche hier in Luxemburg zurückgeht. Daraufhin hat mir Charles Berg in seinem Beitrag geantwortet und das fand ich sehr prägend:

„Das Deutsche in Luxemburg ist wie ein Eisberg. Der größte Teil ist unter Wasser.“

Das fand ich sehr gut. Das können Sie in der Arbeit verwenden. Das ist eine sehr geistreiche Bemerkung. […] Ja, es ist mehr da, als der oberflächliche Besucher so glaubt. Wenn hier die Busse ankommen und die Touristen gehen in die Stadt, dann treffen die da erst mal auf Französisch. Das nehmen die nicht wahr. Also das scheint mir die Lage sehr gut zu beschreiben. Ich habe ihm dann geantwortet, dass im Zeichen des Klimawandels Eisberge schmelzen.“ [lacht]

F.S.: „Daran habe ich jetzt auch gedacht.“

Die Eisberg-Metapher vereint zwei Aspekte, die die vorliegende Arbeit von Anfang an begleiteten: die vielfach unsichtbare Stellung der deutschen Sprache in Luxemburg und der oft geäußerte Eindruck, dass ihre Bedeutung im Land abnehme.

Aus Sicht der Gesetzgebung ist Luxemburg heute ein dreisprachiges Land. Am 24. Februar 1984 wurde in der loi sur le régime des langues festgeschrieben, dass das Lëtzebuergesche die Nationalsprache der Luxemburger ist. Die Sprache, die im Bewusstsein ihrer Sprecher längst National- und Muttersprache war, wurde damit auch offiziell über die beiden anderen Landessprachen erhoben. In Artikel II. des Gesetzes wurde die französische Sprache zur rechtsetzenden Sprache erklärt. Erst der dritte Artikel erwähnte ein Vorkommen der deutschen Sprache in Luxemburg. Es wurde vermerkt, dass Französisch, Deutsch und Luxemburgisch als Verwaltungs- und Gerichtssprachen im Land zugelassen sind. Der kommunikative Wert, welcher die deutsche Sprache hat, wurde damit anerkannt – mehr aber auch nicht (Kapitel VIII).

Gilles (2009: 197) konstatierte, dass es sich als besonders schwer gestalte die Rolle des Deutschen im Ensemble der luxemburgischen Mehrsprachigkeit zu erfassen. Jene Unsichtbarkeit, die das Vorkommen der deutschen Sprache in Luxemburg kennzeichnet, ist nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges politisch so gewollt. Die Zwangsangliederung des Landes an das Deutsche Reich und die damit verbundene Zwangsgermanisierung haben das Verhältnis zur Sprache nachhaltig verändert. In der politischen Außendarstellung nutzt Luxemburg seither weitestgehend die französische Sprache. Innerhalb der Bevölkerung werden die sprachgenealogischen Verbindungen zwischen der luxemburgischen und der deutschen Sprache gedanklich gelockert. Dass die Luxemburger die eigene Mundart einst als Onst Däitsch (Unser Deutsch) bezeichneten, wird aus dem kollektiven Gedächtnis gestrichen (Kapitel II, VIII). So erfüllt die deutsche Sprache seither vor allem rezeptive Funktionen im Land. Sie gilt als beliebte Mediensprache, ist die Alphabetisierungssprache in der öffentlichen Grundschule und eine der Bildungssprachen (Kapitel V, IX, X).

Die Aufgaben, die alle drei Landessprachen übernehmen, wurden nach dem Krieg neu geordnet. Wissenschaftliche Arbeiten, die versucht haben diese mehrsprachige Situation zu erklären, vor allem Hoffmann (1979) und Berg (1993), haben zumeist bei der domänenspezifischen Verteilung der Sprachen angesetzt, indem sie, vor dem Hintergrund des soziolinguistischen Diglossie-Konzeptes und der Kategorie der Domäne, darlegten, in welchem Bereich der Gesellschaft welche Sprache (Deutsch, Französisch oder Luxemburgisch) vorwiegend verwendet werde (Kapitel II). Beide Forschungsarbeiten beschränkten sich jedoch auf die Beschreibung des Sprachverhaltens der gebürtigen Luxemburger. Diese forschungspraktische Eingrenzung der Untersuchungsgruppe sollte eine Analyse der Sprachensituation in Luxemburg gegenwärtig nicht mehr vornehmen. Die hier vorgenommene Analyse zur Sprachensituation in Luxemburg wendet sich aus gutem Grund dezidiert von einer solchen Eingrenzung ab. Im Land leben mittlerweile 172 Nationalitäten (vgl. Statec 2014a). Der Zuwandereranteil liegt bei 45,9 % (vgl. Statec 2015: 10). Tagsüber bevölkern zusätzliche 168700 Grenzpendler aus dem deutschen, französischen und belgischen Sprachraum den 563000-Einwohner-Staat (vgl. ebd. 10; 13). Sie alle kommunizieren im Land in einer oder mehreren Sprachen. Ihr Wissen über den domänenadäquaten Sprachgebrauch und ihr Sprachverhalten sind je nach Sprachbiographie und Dauer ihres Aufenthalts verschieden ausgeprägt. Es gibt Zuwanderer und Grenzgänger, die alle drei Landessprachen erwerben und diese situations-/domänenadäquat einsetzen, andere die nur eine der drei ausbauen, in ihrer Herkunftssprache oder einer anderen Fremdsprache den Alltag in Luxemburg bestreiten. Die demographische Entwicklung hat die Position der französischen Sprache im Land gestärkt, denn ein Großteil der Zuwanderer entscheidet sich, aufgrund einer romanischen Erstsprache, dafür, die französische Sprache in Luxemburg zu verwenden. Statistiken zufolge ist sie die am meisten gesprochene Sprache im Land (vgl. Fehlen 2013a: 63). Als Integrationssprache, die das Potenzial hat die Gesellschaft zusammenzuhalten, wird allerdings mehrheitlich die luxemburgische Sprache geschätzt (Kapitel VI). Ein zunehmendes Interesse am Erwerb des Luxemburgischen als Fremdsprache und ihr Einsatz in Domänen, die ehedem der französischen und der deutschen Sprache vorbehalten waren, lassen vermehrt den Eindruck aufkommen, als ‚schmelze’ die Bedeutung der deutschen Sprache langsam dahin. Es wird mitunter angenommen, dass ihre Funktionen zunehmend von den beiden anderen Sprachen übernommen werden.

Die Arbeit setzt sich zum Ziel, das Sprachverhalten in ausgewählten Bereichen des gesellschaftlichen Zusammenlebens darzulegen und herauszufinden, welche Position die einzelnen Sprachen jeweils einnehmen. Die traditionelle Aufgabenverteilung an die drei Landessprachen ist im Begriff sich zu verändern. Die Arbeit wird deshalb von der Forschungsfrage geleitet, wie die dominierende, luxemburgische, Sprachgruppe auf die Hinfälligkeit ihrer Sprachverhaltensmuster reagiert und inwieweit sie sich von diesen löst bzw. zu lösen beginnt. Das von der luxemburgischen Sprachgruppe erworbene Sprachwissen und Sprachverhalten wird im theoretischen Teil der Arbeit mit dem Begriff des Mentalitätenwissens umrissen (Kapitel III).

Bislang liegt noch keine Monographie vor, die sich dezidiert der deutschen Sprache in Luxemburg zuwendet. Es existieren einzig wissenschaftliche Aufsätze, u.a. von Ammon (2015: 224–232), Kühn (2005, 2010), Newton (1987), Schmitz (2009) und Sieburg (u.a. 2009, 2012, 2013), die sich der Thematik ausschnitthaft widmen. Eine eigenständige und dringend erforderliche Untersuchung muss die Bewertungen, die über die deutsche Sprache kursieren, die Funktionen und Positionen, die diese in Luxemburg einnimmt, stets im Kontext der Mehrsprachigkeit betrachten. Eine Arbeit über die deutsche Sprache in Luxemburg ist zugleich eine Untersuchung über den Stellenwert der französischen, der luxemburgischen, der portugiesischen und der anderen Sprachen, die im Land gebraucht werden.

Die Arbeit versteht sich als diskursanalytische Untersuchung. Sie re-konstituiert ein Formationssystem, das als Diskurs über die deutsche Sprache in Luxemburg definiert werden kann und sich auf den Zeitraum von 1983 bis 2015 konzentriert. Der Diskursbegriff nach Foucault, wie er in der Linguistik verwendet wird, ist geeignet, um die Ansammlung von Sprachwissen in der Gesellschaft und eine sich zugleich zeigende Sprachpraxis zu untersuchen. Die Fragestellung der Arbeit erforderte die Zusammenstellung eines umfangreichen Untersuchungskorpus, das Einblicke in die verschiedenen Teilbereiche der Gesellschaft eröffnet. Es setzt sich aus einem Pressekorpus, aus von mir geführten Gesprächen mit Experten aus der luxemburgischen Öffentlichkeit, aber auch aus Statistiken, Schreibproben von Schülern, administrativen Schreiben, Buchbestsellerlisten, Werbeanzeigen und vielen weiteren „Zeichen des Flusses von Wissen durch die Zeit“ (Jäger/Jäger 2007; Jäger 2012) zusammen, die in Kapitel IV, mit der methodischen Verfahrensweise der Arbeit, ausführlich dargelegt werden.

Ein Blick auf die Gliederung deutet an, dass sich der empirische Teil der Arbeit, der die Kapitel V bis XI umfasst, in verschiedene Themenbereiche aufteilt, die oft, aber nicht immer, mit der soziolinguistischen Kategorie der (Gesellschafts-)Domäne oder der soziologischen Kategorie des sozialen Feldes2 übereinstimmen. Kapitel V behandelt den Bildungsdiskurs in Luxemburg. Die Schule ist der Ort, an dem alle Gesellschafts- und Sprachgruppen des Landes aufeinandertreffen und zugleich ein Ort, an dem die deutsche Sprache eine bedeutende Stellung einnimmt. Der Stellenwert der Schulsprache ‚Deutsch’ und die Didaktik des Deutschunterrichts in Luxemburg werden in diesem Bereich der Arbeit ausführlich behandelt und einer kritischen Betrachtung unterzogen. Kapitel VI fragt nach den verschiedenen Integrationssprachen im Land. Kapitel VII untersucht aufkommende Spannungen bei der Verwendung der verschiedenen Sprachen im Land. Kapitel VIII gibt Einblicke in die Sprach(en)politiken und in die politische Haltung zur ‚Landessprache’ Deutsch. Kapitel IX und X behandeln die Medien- und Literatursprachen der Bevölkerung, die Schreibsprachen Luxemburger Schriftsteller und die sprachlichen Ausrichtungen der Literaturverlage. Die Arbeit schließt mit einem Kapitel zum Thema ‚Öffentlichkeitsarbeit und Werbung’ (Kapitel XI), das behandelt, inwieweit die deutsche Sprache auch im öffentlichen Bereich genutzt wird, um die Bevölkerung zu erreichen und anzusprechen.

II. Historische Sprachentwicklung und soziolinguistische Erklärungsansätze
1 Entwicklung der luxemburgischen Mehrsprachigkeit

„It is impossible to understand societal multilingualism fully without understanding something of the historical patterns that lead to its existence“ (Fasold 2004: 9).

Auf dem Gebiet, auf welchem sich das heutige Großherzogtum befindet, wurde über Jahrhunderte hinweg durch wechselnde Dynastien, durch Einwirkungen von außen und die Entstehung des Nationalstaates im Inneren, mal mehr der germanische und mal mehr der romanische Spracheinfluss gestärkt (vgl. Gilles 2009: 185).1

Die luxemburgische Territorialgeschichte begann im Jahr 963 als Siegfried aus dem Ardennergeschlecht einen Felsvorsprung an der Alzette erwarb. Entlang der kleinen Burg Lucilinburhuc, die er zwischen 963 und 987 dort errichten ließ, entwickelten sich eine Stadt und Siedlungen auf germanophonem Sprachgebiet (vgl. Trausch 1989: 19). Im Jahr 1136 erlosch die männliche Linie dieser ersten Luxemburger Dynastie (vgl. Bruch 1953: 64). Luxemburg fiel an das westlich orientierte Haus Namur und stand nun stärker unter romanischem Einfluss (vgl. Fröhlich/Hoffmann 1997: 1159).2 Während des 11., 12. und 13. Jahrhunderts dehnte sich die Grafschaft immer weiter nach Westen auf französisches Sprachgebiet aus (vgl. Thewes 2008: 2). Ende des 13. Jahrhunderts umfasste sie zwischen Maas und Mosel ein ausgedehntes Gebiet beiderseits der Sprachgrenze (vgl. ebd.). Im Westteil wurde Wallonisch und im Ostteil eine ‚luxemburgische’ Varietät des Deutschen gesprochen (vgl. Trausch 2008: 15). Unter dem Haus Namur und der Herrschaft Heinrich des VII. wurde die französische Sprache zur Amtssprache erhoben und trat damit an die Stelle des Lateinischen (vgl. Hoffmann 1979: 26). Mit der Regentschaft Johanns des Blinden, Sohn Heinrich des VII., gewann das Französische weiter an Boden (vgl. ebd.: 27). Aus sprachpolitischer Sicht nahm Johann der Blinde eine bedeutende Regelung vor: Er teilte das luxemburgische Gebiet im Jahr 1340 verwaltungstechnisch auf, in ein quartier wallon und in ein quartier allemand. Die territoriale Zweisprachigkeit wurde so auch von offizieller Seite bestätigt (vgl. ebd.). Unter Balduin von Luxemburg mussten Staatsurkunden wieder auf Latein oder Deutsch verfasst werden, was das gehobene Bürgertum jedoch nicht daran hinderte weiterhin Französisch zu benutzen (vgl. ebd.). Die Bevölkerung ging in beiden Sprachgebieten ihren sprachlichen Gewohnheiten nach (vgl. ebd.). Unter Wenzel dem I., Sohn Johanns des Blinden, wechselte die Sprachenpolitik erneut: Das Französische wurde im offiziellen Bereich wieder massiv vorangetrieben (vgl. ebd.). Mit Wenzel dem II. begann dann die Zeit der Pfandherrschaften in Luxemburg (vgl. Pauly 2011: 42). Offizielle Urkunden wurden wieder ausschließlich auf Deutsch verfasst (vgl. Hoffmann 1979: 28). Im Jahr 1443 eroberte Philipp der Gute von Burgund die Festung und erhob seinerseits erneut das Französische zur Verwaltungssprache und offiziellen Sprache (vgl. ebd.; Timm 2014: 17). Nach der burgundischen Herrschaft geriet Luxemburg in spanische Regentschaft, die 1648 von den Franzosen beendet wurde. Von 1697 bis 1714 fiel es erneut an Spanien, zwischen 1714 und 1795 war es in österreichischem Besitz, um danach wieder bis zum Zusammenbruch des Napoleonischen Reiches als Département des Forêts zu Frankreich zu gehören (vgl. ebd.). Unter allen Regentschaften behielt die französische Sprache ihre Stellung als Verwaltungs- und Amtssprache (vgl. Hoffmann 1979: 28). Sie war darüber hinaus in ganz Westeuropa zur Kultur- und Bildungssprache avanciert, galt als Ausdruck der Moderne und als höfische Sprache per excellence (vgl. Fehlen 2013: 38a). Sowohl im wallonischen als auch im deutschsprachigen Landesteil wurde sie als Prestigesprache kultiviert.

Nach dem Zusammenbruch des Napoleonischen Reiches wurde die europäische Landkarte 1815 neu geordnet (vgl. Thewes 2008: 4). Durch den Wiener Kongress wurde Luxemburg zum selbstständigen Nationalstaat (vgl. ebd.). Wilhelm der I. von Oranien-Nassau wurde zum König der Niederlande ernannt und zugleich zum Großherzog von Luxemburg erklärt. Ihm wurde aufgetragen, eine unabhängige Verwaltung in Luxemburg aufzubauen, in Wahrheit betrachtete er Luxemburg als 18. Provinz der Niederlande (vgl. Timm 2014: 17; Trausch 2008: 17). Er führte die niederländische Sprache ein und erhob sie neben der französischen zur Amtssprache (vgl. Pauly 2011: 67). Niederländisch und Französisch wurden in der Schule gefördert und der deutsche Einfluss eingedämmt (vgl. Fehlen 2008: 47). Die belgische Revolution von 1830 und der Wille der Luxemburger Teil Belgiens zu werden, führten zu einer sprachpolitischen Kehrtwende Wilhelms: Nicht mehr Preußen, sondern Belgien erschien ihm nun als die größere Gefahr (vgl. Bruch 1953: 89). Er setzte fortan alles daran, das luxemburgische Volk zu germanisieren, um es von diesem Anschlussgedanken abzubringen (vgl. Fehlen 2008: 47f.).

Bis heute wird das Jahr 1839 als Jahr der Unabhängigkeit Luxemburgs gefeiert. Sprachhistorische Überblicksdarstellungen setzen oft hier an. Die zwei ersten Teilungen Luxemburgs (nach dem spanischen Erbfolgekrieg im 17. Jahrhundert und 1815 im Zuge des Wiener Kongresses) änderten nichts an der territorialgebundenen Sprachenverteilung. 3 Das änderte sich mit dem Londoner Vertrag 1839. Das wallonische Sprachgebiet Luxemburgs, mitsamt der Marktgrafschaft Arlon und der Grafschaft Bouillon, fiel an Belgien (vgl. LW15: 18.04.1989).4 Luxemburg verlor sein französischsprachiges Gebiet und nahm mit 2586 km² seine heutige Ausdehnung an.

En 1839, les Luxembourgeois germanophones se retrouvent avec un État qu’ils n’ont ni recherché ni même souhaité. Ils sont au nombre de 170000 sur un territoire de 2586 km². Cet État est l’un des plus pauvres d’Europe, avec une agriculture peu productive et une industrie travaillant encore selon des procédés surannés, alors qu’au même moment la Belgique est en train d’accomplir sa révolution industrielle (Trausch 2003: 214).

1839 war Luxemburg ländlich und rückständig. Die Mehrheit der Luxemburger hatte keine Schulausbildung und sprach nichts anderes als ihren deutschen Dialekt (vgl. Trausch 2008: 21).5 Das Verwaltungspersonal, das nach der Teilung des Landes übrig blieb und beim Aufbau des Verwaltungsapparates behilflich sein sollte, hatte dagegen eine französische, niederländische oder belgische Ausbildung absolviert (vgl. Trausch 2008: 19). Die gebildeten Eliten pflegten ebenfalls Französisch zu sprechen. Die französische Sprache blieb somit die dominierende Verwaltungssprache und die Sprache der Obrigkeit (vgl. Gilles 2009: 186). Ein Bruch zwischen den einfachen Schichten und der Elite musste verhindert werden. Französischkenntnisse waren darüber hinaus überlebensnotwendig, „[pour] maintenir ouvert l’accès vers la France et la Belgique“ und, um sich eine Eigenheit zu bewahren, die vor einer Vereinnahmung durch den großen deutschen Nachbarn schützen sollte (Trausch 2003: 216f.). Deshalb wurde von der Bevölkerung verlangt, in der Grundschule intensiv Französisch zu lernen (vgl. Trausch 2008: 20). Im ersten Schulgesetz aus dem Jahr 1843 wurde der Erwerb der französischen Sprache für alle Primarschulkinder obligatorisch. Dieser sprachpolitische Eingriff in das Bildungswesen nahm eine entscheidende und dauerhafte Auswirkung auf die Entwicklung des Landes und dessen nationales Selbstverständnis. So schreibt Voss (2012: 56), dass die „von der Verwaltungselite 1843 eingerichtete zweisprachige Primärschule […] sich zu einer zentralen Institution der Luxemburger Identität entwickel[t] [habe].“

Fünf Jahre später, 1848, fand diese Zweisprachigkeit Eingang in die luxemburgische Verfassung. In Artikel 30 wurde der gleichberechtigte Gebrauch beider Sprachen, des Deutschen und des Französischen, fest verankert.6 Jedem Luxemburger wurde die Wahl überlassen eine Angelegenheit auf Deutsch oder auf Französisch zu verhandeln:

L’emploi des langues allemande et française est facultatif. L’usage n’en peut être limité. Der Gebrauch der deutschen und der französischen Sprache steht jedem frei; es darf derselbe nicht beschränkt werden

(Artikel 30 der Verfassung des Großherzogtums Luxemburg aus dem Jahr 1848) (Mémorial 1848: 395).7

Rechtlich gesehen war die Sprachenlage Luxemburgs damit die eines zweisprachigen Staates (vgl. LW15: 18.04.1989). Die Bevölkerung des 1839 gegründeten Nationalstaates hätte ihre Umgangssprache nie als ‚Lëtzebuerger Sprooch’, Luxemburger Sprache, bezeichnet, noch behauptet bei dieser Mundart handele es sich um etwas anderes als einen deutschen Dialekt. Sie bezeichnete sie als Letzebourger Deutsch, als eine Varietät des Deutschen, und sah darin kein politisches Statement:

Certes, les Luxembourgeois de 1840, de 1870 ou de 1890 ont conscience de ne parler qu’un dialecte d’origine allemande – le ‘Moselfränkisch’ des linguistes, le ‘Letzebuerger-Deitsch’ de l’homme de la rue. Le recours au français et à l’allemand pour tout ce qui dépasse les réalités de la vie quotidienne leur paraît comme allant de soi, mais aussi comme étant dépourvu de toute signification politique. Ils vivent tranquilles à l’abri de la neutralité, dont ils ont sans doute tort de surestimer la protection, et pour le reste travaillent dur (LL10 : 11.10.1985).

Als der neu gewählte Abgeordnete C.M. Spoo am 10. November 1896 seine erste Rede in der luxemburgischen Abgeordnetenkammer in ebendiesem Dialekt hielt, reagierten die Anwesenden teils erheitert, teils aufgebracht über seinen Fauxpas (vgl. LW15: 18.04.1989). Spoo erreichte jedoch, dass am 9. Dezember 1896 eine Debatte in der Abgeordnetenkammer über die Verwendung des Letzebourger Deutschs im politischen Raum stattfand (vgl. Hoffmann 1979: 35). Die Mehrheit der Abgeordneten stimmte dabei gegen die Verwendung des Dialekts (vgl. ebd). Es blieb dabei, dass in dieser prestigebesetzten Domäne entweder Hochdeutsch oder – besser noch – Französisch benutzt werden sollte.

Nach dem Zweiten Weltkrieg war Artikel 30 der Verfassung nicht mehr tragbar. Die luxemburgische Verfassung musste geändert werden. Mit Artikel 29 wird am 6. Mai 1948 folgender Passus eingefügt:

La loi réglera l’emploi des langues en matière administrative et judiciaire

(Artikel 29 der Verfassung des Großherzogtums Luxemburg, Verfassungsänderung im Jahr 1948) (Mémorial 1948: 685).

Der zweifache Überfall durch den deutschen Nachbarn und die Germanisierungsversuche der nationalsozialistischen Besatzung führten zu einer nachhaltigen Degradierung des Stellenwerts der deutschen Sprache in Luxemburg.8 Das Letzebourger Deutsch, das in den Köpfen der Luxemburger lange nichts anderes gewesen war als ein deutscher Dialekt, emanzipierte sich infolge dieser Erfahrungen aus dem deutschen Varietätengefüge. Luxemburgisch wurde und wird mit politischer Förderung ausgebaut.9 Es wird 36 Jahre dauern bis auf die Ankündigung vom 6. Mai 1948, die loi sur le régime des langues folgt, das Gesetz, welches der Sprachensituation in Luxemburg bis heute ihr gesetzliches Fundament gibt. 1984 wurde das Lëtzebuergesche zur offiziellen Nationalsprache der Luxemburger erklärt und die komplexe Sprachensituation, die Teil des nationalen Selbstverständnisses der Nation ist, erklärt. Dieser Gesetzestext wird in Kapitel VIII. ausführlich untersucht.

Loi du 24. février 1984 sur le régime des langues :

Art. 1er. Langue nationale

La langue nationale des Luxembourgeois est le luxembourgeois.

Art. 2. Langue de la législation

Les actes législatifs et leurs règlements d’exécution sont rédigés en français. Lorsque les actes législatifs et réglementaires sont accompagnés d’une traduction, seul le texte français fait foi. Au cas où des règlements non visés à l’alinéa qui précède sont édictés par un organe de l’Etat, des communes ou des établissements publics dans une langue autre que la française, seul le texte dans la langue employée par cet organe fait foi. Le présent article ne déroge pas aux dispositions applicables en matière de conventions internationales.

Art. 3. Langues administratives et judiciaires

En matière administrative, contentieuse ou non contentieuse, et en matière judiciaire, il peut être fait usage des langues française, allemande ou luxembourgeoise, sans préjudice des dispositions spéciales concernant certaines matières.

Art. 4. Requêtes administratives

Lorsqu’une requête est rédigée en luxembourgeois, en français ou en allemand, l’administration doit se servir, dans la mesure du possible, pour sa réponse de la langue choisie par le requérant.

Art. 5. Abrogation

Sont abrogées toutes les dispositions incompatibles avec la présente loi, notamment les dispositions suivantes : Arrêté royal grand-ducal du 4 juin 1830 contenant des modifications aux dispositions existantes au sujet des diverses langues en usage dans le royaume ; Dépêche du 24 avril 1832 à la commission du gouvernement, par le référ. intime, relative à l’emploi de la langue allemande dans les relations avec la diète ; Arrêté royal grand-ducal du 22 février 1834 concernant l’usage des langues allemande et française dans les actes publics […] (Mémorial 1984: 196f.).

2 Herausbildung und Bestand eines domänenspezifischen Sprachgebrauchs
Soziolinguistische Ansätze: Diglossie, Bilingualismus, Domäne

Die Bevölkerung, die 1839 nach dem Wegfall des wallonischen Sprachgebiets übrigblieb, sprach einen moselfränkischen Dialekt. Ihr wurde beigebracht, sich schriftlich nicht im Dialekt, sondern auf Hochdeutsch und Französisch zu äußern und ganz allgemein für formelle Kontexte eher die Standardsprachen und vorzugsweise die französische Sprache zu benutzen. Aufgrund der historischen Entwicklungen hat sich, mithilfe des Bildungssystems, eine Dreisprachigkeit (Deutsch-, Französisch- und Luxemburgischkenntnisse) entwickelt. Diese drei Sprachen werden nicht willkürlich, sondern nach bestimmten Regeln eingesetzt. Solange das Land nicht durch jene verstärkte Immigration gekennzeichnet war, die es gegenwärtig erfährt, konnte das Sprachverhalten der Bevölkerung relativ einfach entschlüsselt und beschrieben werden: Luxemburgisch wird in der mündlichen Interaktion zwischen Luxemburgern verwendet, Deutsch und Französisch teilen sich die schriftsprachlichen Domänen (vgl. Gilles 2009: 187; Gilles 2011: 43). So schreibt Hoffmann (1996: 107), dass das Besondere an der luxemburgischen Sprachensituation seit jeher „in the discrepancy between oral and written modes of communication“ liege und Horner (2004: 1) argumentiert in ihrer Dissertation:

The spoken/written distinction has always been pivotal to understanding language use in Luxembourg, with spoken functions being dominated by the use of Luxembourgish and written functions carried out primarily in French and German.

Dieses ‚Sprachhandlungswissen’, das von der Sprachgemeinschaft geteilt wird, kann soziolinguistisch als diglossisch, bzw. aufgrund der drei Sprachen Luxemburgs, als triglossisch bezeichnet werden. Das Diglossie-Konzept geht zurück auf Charles A. Ferguson (1959) und wurde anschließend mehrfach erweitert und verändert. Ferguson beobachtete, dass in Sprachgemeinschaften in manchen Situationen die Non-Standard-Varietät erwünscht ist und in anderen Situationen eine ihr übergeordnete standardisierte Varietät (vgl. Dittmar 1997: 139). Die Non-Standard-Varietät bezeichnete er als Low-variety (= die Sprache der niedrigen Funktionen bzw. L-Varietät, Volkssprache), die Standard-Varietät als High-variety (= Sprache der hohen Funktionen bzw. H-Varietät) (vgl. Clyne 1994: 261; Sinner 2001: 126). Die H-Varietät wird in formellen Kontexten eingesetzt, die L-Varietät dagegen in informellen Kontexten, in mündlicher, intimer und ungezwungener Atmosphäre (vgl. Clyne 1994: 265; Sinner 2001: 126; Fasold 2004: 35). H- und L-Varietät sind bei Ferguson Varietäten einer einzigen Sprache oder zweier genetisch eng verwandter Sprachen (vgl. Kremnitz 2004: 159). „The attitude of speakers in diglossic communities is typically that H is superior, more elegant, and more logical language“, so Fasold (2004: 36). „L is believed to be inferior even to the point that its existence is denied“, erklärt er weiter (ebd.). Eine Wertung, die lange Zeit kennzeichnend für das Verhältnis der Luxemburger gegenüber ihrer Muttersprache war.1 Joshua Fishman entwickelt um 1964 den Ansatz von Ferguson weiter. Unter Bilingualismus versteht er eine Charakterisierung des persönlichen (individuellen) Sprachverhaltens, während Diglossie für ihn eine sprachliche Ordnung auf soziokultureller Ebene ist (vgl. Sinner 2001: 126). Er lässt die Bedingung der genetischen Verwandtschaft fallen und spricht stattdessen allgemein von zwei verschiedenen Sprachformen (vgl. ebd.).2 Auch in Fishmans Diglossie-Modell gibt es also eine H-Varietät für formellere Zwecke und eine L-Varietät für weniger formelle und private Zwecke (vgl. Fasold 2004: 43). Er verbindet diese Überlegungen mit dem soziolinguistischen Begriff der Domäne, einem Begriff für den kontextspezifischen Sprachgebrauch (vgl. Clyne 1994: 261). Die Kategorisierungshilfe der Domäne wird von Iwar Werlen (2004: 335) folgendermaßen definiert:

Domänen (engl. domains) des Sprachgebrauchs oder der Sprachwahl sind definiert als abstrakte Konstrukte, die durch zu einander passende Orte, Rollenbeziehungen und Themen bestimmt sind […]; sie bestimmen die Wahl einer Sprache oder einer Variante in einer mehrsprachigen Sprachgemeinschaft mit. Beispiele für Domänen sind Familie, Nachbarschaft, Arbeitsplatz, Kirche und staatliche Verwaltung. Art und Anzahl der Domänen können je nach Sprachgemeinschaft und Kultur variieren.

Domänen können somit für die Sprachwahl verantwortlich sein (vgl. ebd.: 338). Sprecher tendieren dazu in mehrsprachigen Ländern (in denen die Sprachenverwendung nicht primär regional zu erklären ist), basierend auf ihrem Wissen über das erwünschte Verhalten in der Gesellschaft, die einen Sprachen/Sprachvarietäten „in one kind of circumstance [zu benutzen und] another variety [/Sprache] under other conditions“, so Fasold (2004: 34). Er schlägt in The Sociolinguistics of Society (2004) eine breite Definition des Diglossie-Begriffs vor:

BROAD DIGLOSSIA is the reservation of highly valued segments of a community’s linguistic repertoire (which are not the first to be learned, but are learned later and more consciously, usually through formal education), for situations perceived as more formal and guarded; and the reservation of less highly valued segments (which are learned first with little or no conscious effort), of any degree of linguistic relatedness to the higher valued segments, from stylistic differences to separate languages, for situations perceived as more informal and intimate (ebd.: 53).

Für das berufliche und private Vorankommen kann es entscheidend sein, über das passende Sprachverhalten in den verschiedenen Gesellschaftsdomänen Bescheid zu wissen. Es ist davon auszugehen, dass unter den Bewohnern Luxemburgs ein solches Domänenwissen besteht, das ihnen bei der Entscheidung hilft, welche Sprache sie in welchem Kontext vorzugsweise auswählen sollen. Entscheidende Entwicklungen haben jedoch dazu geführt, dass dieses Wissen, von außen betrachtet, nur noch schwer zu dechiffrieren ist. Luxemburgisch ist nicht mehr ohne Weiteres als L-Varietät einzustufen, da die Sprache in H-Domänen (wie etwa der Politik) zum Einsatz kommt und der sprachsystemische Ausbau mittlerweile so weit vorangeschritten ist, dass sie sich zunehmend auf den Schriftbereich ausweitet. Die französische Sprache ist mit der demographischen Entwicklung des Landes zu einer lingua franca geworden, der im mündlichen und im schriftlichen Bereich eine hohe kommunikative Reichweite zugeschrieben wird. Neben dem Standardfranzösischen, das in schriftbasierten H-Domänen verwendet wird, hat sich, aufgrund der verstärkten nationen- und milieuübergreifenden Verwendung, auch eine standardferne Varietät des Französischen ausgebildet, die als Umgangssprache, als L-Varietät, im Land gesprochen wird.3 Stellenwert und kommunikative Reichweite der deutschen Sprache werden, aufgrund des hohes Anteils an Zuwanderern, die die französische Sprache als Kommunikationssprache in Luxemburg auswählen, vermehrt angezweifelt. Auf den einzelnen Feldern der Gesellschaft bewegen sich verschiedene Sprachgruppen, die über jeweils unterschiedliche Sprachkenntnisse verfügen und auf der Basis ihrer Kompetenzen individuelle Strategien entwickeln, um sich in Luxemburg mitzuteilen. Sie lernen die Kontexte kennen, in denen eine H-Varietät verwendet werden muss und in denen eine L-Varietät verwenden werden kann. Es hängt von ihrer Sprachbiographie und ihrem Sprachrepertoire ab, ob sie die erwünschte Sprache bzw. lediglich eine ‚tolerierte’ auswählen können. Durch ihre Strategien verändern sie die sprachliche Ordnung auf der soziokulturellen Ebene.

Mündlichkeit und Schriftlichkeit (Koch/Oesterreicher)

Verschiedene Sprachen (und nicht mehr nur die drei Sprachen ‚Luxemburgisch, Deutsch, Französisch’) tauchen gegenwärtig in der alltäglichen mündlichen oder schriftlichen Kommunikation in Luxemburg auf. Welche Positionen, Bewertungen und Funktionen dabei der deutschen Sprache zuteil werden, wird diese Arbeit Schritt für Schritt aufzeigen. Um die komplexe funktionale Verteilung der Sprachen erfassen zu können, wird im weiteren Verlauf an einigen Stellen auf die Terminologie von Peter Koch und Wulff Oesterreicher (1985; 1994) zurückgegriffen. Koch/Oesterreicher haben den Begriffen ‚mündlich’ und ‚schriftlich’ mehr Trennschärfe verliehen. Sie unterscheiden zwischen der medialen Realisierung von Sprache und ihrer Konzeption. Medial bezieht sich auf die phonische oder graphische Realisierung des Sprachlichen. Eine Äußerung wird entweder medial-mündlich (mit Lauten, phonisch) oder medial-schriftlich (mit Schriftzeichen, graphisch) übermittelt. Von der medialen Realisierung zu unterscheiden ist die in einer Äußerung gewählte Ausdrucksform. Unabhängig davon, ob sie phonisch oder graphisch realisiert wird, kann sie eher mündlich, d.h. eher informell, oder stärker schriftlich, d.h. formell, konzipiert werden. Während der phonische Kode klar vom graphischen Kode zu unterscheiden ist, weist die Konzeption einer Äußerung zahlreiche Abstufungen auf (vgl. Koch/Oesterreicher 1985: 17). Am äußersten Pol konzeptioneller Mündlichkeit liegt etwa das Alltagsgespräch unter Freunden, am äußersten Pol konzeptioneller Schriftlichkeit zum Beispiel der Gesetzestext, dazwischen verschiedene Text-/Gesprächssorten (vgl. Gilles 2011: 50). Kommunikationssituationen können wie folgt gestaltet sein:

Medial-mündlich und konzeptionell-mündlich (z.B. Telefongespräch unter Freunden)

Medial-mündlich aber konzeptionell-schriftlich (z.B. Vorlesung an der Universität)

Medial-schriftlich und konzeptionell-schriftlich (z.B. Bewerbungsschreiben)

Medial-schriftlich aber konzeptionell-mündlich (z.B. Grußkarte aus dem Urlaub)(vgl. ebd.: 48).

Für diese verschiedenen Kommunikationssituationen kommen in Luxemburg unterschiedliche Sprachen/Varietäten infrage. Die Sprachwahlentscheidung fällt abhängig von der Sprecherkompetenz, der Sprachbiographie und basierend auf dem Domänenwissen, das auch Wissen über die Sprachkompetenzen möglicher Rezipienten beinhaltet.

Nähe-Sprache, Distanz-Sprache

Ein weiteres Begriffspaar, das Koch und Oesterreicher (1985) eingeführt haben, ist das der Sprache der Nähe und der Sprache der Distanz. Die Endpole konzeptionell-schriftlich und konzeptionell-mündlich wurden mit Hilfe dieser Begriffe markiert (vgl. ebd.). Für konzeptionelle Schriftlichkeit sprechen die Kommunikationsbedingungen ‚Monolog’, ‚Fremdheit der (Gesprächs-)Partner’, ‚raumzeitliche Trennung’, ‚Themenfixierung’, ‚Öffentlichkeit’, ‚Reflektiertheit’, ‚Situationsentbindung’, ‚Objektivität’ und die Versprachlichungsstrategien ‚Endgültigkeit’, ‚Informationsdichte’, ‚Kompaktheit’, ‚Elaboriertheit’, ‚Planung’, ‚Komplexität’ etc. (vgl. Koch/Oesterreicher 1985: 23).

Den Mündlichkeitspol kennzeichnen demgegenüber die Kommunikationsbedingungen ‚raum-zeitliche Nähe’, ‚Privatheit’, ‚Vertrautheit’, ‚Emotionalität’, ‚Situations- und Handlungseinbindung’, ‚kommunikative Kooperation’, ‚Spontaneität’ etc. (vgl. Koch/Oesterreicher 1994: 588). Folgende Versprachlichungsstrategien kennzeichnen den Nähebereich: ‚Prozesshaftigkeit’, ‚Vorläufigkeit’, ‚geringere Informationsdichte’, ‚geringe Kompaktheit’, ‚geringe Elaboriertheit’, ‚geringere Planung’, ‚geringere Komplexität’ etc. (vgl. Koch/Oesterreicher 1985: 23). In der vorliegenden Arbeit wird das Begriffspaar Sprache-der-Nähe/Sprache-der-Distanz vor allem metaphorisch verwendet unter dem Teilaspekt der sozialen, emotionalen Nähe und Vertrautheit (vgl. Koch/Oesterreicher 1994: 588). Es wird deutlich werden, dass Sprachen in bestimmten Situationen als vertraute Nähesprachen eingestuft werden und in anderen Situationen aus bestimmten Gründen emotional in die Distanz rücken.

3 Typologisierung von Sprachgruppen

„Immigrants, of course, arrive speaking their native languages, thus adding to the host nation’s multilingualism“, so Fasold (2004: 9). Jede Migrantengruppe bringt ihre Sprache(n) in die Zielgemeinschaft mit. Durch Migration formieren sich neue Sprechergruppen, die sich an die dominierende Sprachgemeinschaft und an deren Muster, zumindest so weit wie im Alltag erforderlich, anzupassen versuchen. So erfolgt zum einen eine Anpassung des Sprachwissens der Zuwanderer an das Sprachverhalten der Zielpopulation und zum anderen verändern die Zuwanderer durch die mitgebrachten Sprachen auch die relativ stabile Sprachsituation im Zielland. Bereits in der ersten Baleine-Studie von 1998 stellte sich nach der Auswertung von Umfrageergebnissen die Frage, ob „[f]ace à la présence accrue de francophones et à la montée du français comme langue véhiculaire de la société luxembourgeoise, […] deux communautés linguistiques distinctes étaient en train de naître“ (Fehlen 2009:218). Von zwei verschiedenen Sprachgemeinschaften in Luxemburg zu sprechen, erweckt die Vorstellung von zwei oder mehr Parallelgesellschaften, die nebeneinander existieren und ihre eigenen Sprachgewohnheiten ausbilden oder fortführen. In der 2009 publizierten Folgestudie BaleineBis wird mit Eindrücken einer gesellschaftlichen Segregation aufgeräumt:

Même si le Luxembourg forme, d’un point de vue économique et démographique, un bloc de moins en moins homogène, sa société ne s’est pas scindée en deux sociétés parallèles, ce qui n’empêche que les mêmes phantasmes existent toujours (ebd. : 219).

Nichtsdestotrotz treten hier Menschen mit unterschiedlichen Sprachhintergründen in Kontakt und diese Sprachkontakte wirken sich auf die gesamte Sprachensituation aus. Fishman (1964: 32) betont etwa in seinem Aufsatz Language Maintenance and Shift, dass

The basic datum of the study of language maintenance and language shift is that two linguistically distinguishable populations are in contact and that there are demonstrable consequences of this contact with respect to habitual language use.

Dittmar (1997: 135) weist darauf hin, dass

Sprecher […] mehreren Sprachgemeinschaften angehören [und deshalb] […] zwischen primärer, sekundärer etc. Zugehörigkeit zu unterscheiden [sei]. Die in einer Sprachgemeinschaft geltenden Synchronisierungen von sozialen Mehrfachidentitäten und sprachlichem Repertoire müssen erkannt werden.

Ein Sprecher kann sowohl über Kenntnisse des Lëtzebuergeschen, des Deutschen und des Französischen verfügen und diese so situationsadäquat und mit einer Intonation anwenden, dass man ihn für einen Luxemburger hält, als auch ein Portugiesisch beherrschen, das ihn als Teil der portugiesischen Gemeinschaft kennzeichnet. Er kann daher mehreren Sprachgemeinschaften zugerechnet werden. Den Terminus der Sprachgemeinschaft im Plural zu verwenden und von unterschiedlichen Sprachgemeinschaften (speech communities) zu sprechen, ist in der Soziolinguistik nicht unumstritten. Ich möchte also stattdessen von einer großen luxemburgischen Sprachgemeinschaft ausgehen, die in sich äußerst heterogen ist, aber zugleich einige gemeinsame Strategien entwickelt hat, um miteinander zu kommunizieren. Dort, wo es möglich sein wird, werde ich mit dem Begriff der Sprachgruppe arbeiten, um Unterscheidungen im Sprachwissen und Sprachverhalten herausstellen zu können, ohne jedoch auch hier eine vollkommene Homogenität im Sprachverhalten einer Sprachgruppe zu unterstellen. Es wird davon ausgegangen, dass unterschiedliche Sprachgruppen in Luxemburg agieren, die sich typologisieren lassen. Wie diese sich verhalten, ist nicht immer anhand ihrer Staatsangehörigkeit zu erklären. Meistens kann das Sprachverhalten besser über die jeweilige(n) Familiensprache(n) erklärt werden und damit, ob die Schulausbildung und das Sprachwissen in Luxemburg oder außerhalb Luxemburgs erworben wurden. Esmein (1998: 98) teilte die luxemburgische Bevölkerung gemäß ihres Sprachverhaltens in „deux ensembles sociaux polyglottes“ ein, „l’un germanophone et l’autre romanophone, avec des besoins distincts et qui ne prennent pas les langues du pays dans le même ordre.“ Gerald Stell (2006:37) fragte sich, ob:

the main linguistic contrast in the country may perhaps be found in the coexistence of two types of diglossia. The first type of diglossia we are dealing with is an increasing cross-medial use of Luxembourgish as an in-group code among Luxembourgers with French still in use as a token of upper-class membership. The second type of diglossia is a French/Romane functional diglossia, increasingly practiced by the upcoming generations of Romanophone foreign residents.

Bernard Esmein und Gerald Stell gehen beide davon aus, dass die meisten Sprecher in Luxemburg mehrsprachig, ihre sprachlichen Repertoires jedoch verschieden sind und sich dadurch auch ihr Sprachhandeln unterscheidet.1 Esmein (vgl. 1998: 98) gibt den Hinweis, dass die Sprecher je nachdem über welches Sprachrepertoire sie verfügen, die verschiedenen im Land gebräuchlichen Sprachen jeweils anders hierarchisieren. Aus diesem Hinweis ließe sich ableiten, dass die Sprecher, die über ein eher romanisch geprägtes Sprachrepertoire verfügen, den Stellenwert der deutschen Sprache im Land anders bewerten und folglich auch ein anderes Sprachverhalten zeigen als diejenigen, die zuhause Luxemburgisch sprechen und mit der deutschen Sprache, vielleicht als ‚Fernsehsprache’, aufgewachsen sind.

EXKURS: Migrationsbewegungen

Vom 9. bis zum 19. Jahrhundert verliefen Migrationsbewegungen nicht nach Luxemburg hinein, sondern meist aus Luxemburg hinaus (vgl. Willems/Milmeister 2008: 64). Das Gebiet galt als arm und rückständig und erlebte mehrere Auswanderungswellen. Allein zwischen 1841 und 1891 verließen rund 72000 Luxemburger ihr Land – fast die Hälfte der Bevölkerung (vgl. Thewes 2008: 10). Mit dem Beitritt zum Deutschen Zollverein entwickelte sich ab 1842 ein Auslandsmarkt. Im selben Jahr wurde im Süden des Landes Eisenerz entdeckt. Zwischen 1870 und 1880 nahm die Stahlproduktion stetig zu (vgl. Hoffmann 2002: 60). Die nun benötigten Arbeitskräfte kamen zunächst aus Deutschland, Belgien und Frankreich, kurz darauf aus Polen und Italien (vgl. ebd.; Hausemer 2008a: 3). Ab 1892 bestand ein allgemeiner Trend zur Einwanderung nach Luxemburg (vgl. Willems/Milmeister 2008: 65).1 Für die schlecht bezahlten Arbeiten in den Minen, Hüttenwerken und in der Baubranche wurden gezielt italienische Gastarbeiter angeworben (vgl. Pauly 2011: 118).2 Das für den Aufbau des Stahlsektors benötigte Kapital, das notwendige Know-how und der Absatzmarkt kamen überwiegend aus Deutschland (vgl. ebd.; Trausch 2003: 227). Bis zum ersten Weltkrieg machten die Deutschen über die Hälfte der in Luxemburg wohnenden Ausländer aus (vgl. Willems/Milmeister 2008: 66). Nach dem ersten Weltkrieg zog Luxemburg sich aus dem Zollverein zurück und fand nicht sofort einen neuen Wirtschaftspartner (vgl. Hoffmann 2002: 65). Die ausländischen Arbeitskräfte waren als erste von Entlassungen betroffen. Als sich die Wirtschaft wieder erholt hatte, wurden sie erneut angeworben (vgl. ebd.: 66). Es waren hauptsächlich Italiener, die im Stahlsektor und in der Baubranche arbeiteten (vgl. ebd.). Mit der Weltwirtschaftskrise von 1929 sank der Anteil an ausländischen Arbeitskräften wieder (vgl. ebd.).

Die deutsche Immigration brach mit dem Ende des Zweiten Weltkrieges ab (vgl. Pauly 1985: 11). Der Fremdenanteil in der Bevölkerung betrug 1947 nur noch 10 %. Das änderte sich bald, da Aufbauhelfer benötigt wurden (vgl. ebd.). 1948 wurde ein erstes bilaterales Arbeitskräfte-Abkommen zwischen Luxemburg und Italien unterzeichnet, das in regelmäßigen Abständen bis 1957 erneuert wurde (vgl. Hausemer 2008a: 3; vgl. Scuto 2012: 285). 1947 waren 7622 italienische Aufbauhelfer im Land, 1960 stieg die Zahl italienischer Gastarbeiter auf 15708 an (vgl. Hoffmann 2002: 67).3

Ab 1949 wurde eine Diversifizierung der Wirtschaft angestrebt, um die Abhängigkeit von der Stahlbranche zu verringern (vgl. Pauly 2011: 107). Die Niederlassung des Reifenherstellers Goodyear im Jahr 1951 war richtungsweisend (vgl. Trausch 2003: 262; Weides et al. 2003: 11). Immer mehr Firmen zog es daraufhin nach Luxemburg. Angelockt durch steuerliche Vorteile, eine Politik der kleinen Wege, politische Stabilität und sozialen Frieden ließen sich zwischen 1959 und 1972 rund fünfzig Unternehmen in Luxemburg nieder (vgl. ebd.). Als die italienische Wirtschaft in den fünfziger Jahren einen Aufschwung erlebte, ließ die Zuwanderung der Italiener nach, zumal diese zunehmend nach Deutschland oder in die Schweiz auswanderten (vgl. Pauly 2010: 68; Pauly 2011: 119). Luxemburg ging dazu über eine aktive Immigrationspolitik zu betreiben (vgl. Scuto 2012: 296). Als Anreiz wurde die Familienzusammenführung ermöglicht, die aber nicht von den Italienern, sondern von Portugiesen, Kapverdiern mit portugiesischem Pass und Spaniern genutzt wurde. 1972 wurden bilaterale Abkommen mit Portugal und dem ehemaligen Jugoslawien in der Abgeordnetenkammer ratifiziert (vgl. Scuto 2012: 296f.; Pauly 2010: 68).4 1972 wurde auch das erste Zuwanderungsgesetz in Luxemburg verabschiedet (loi du 28 mars 1972 concernant l’entrée et le séjour des étrangers) und eine nationale Einwanderungsbehörde (Service Social de l’Immigration) geschaffen (vgl. Kollwelter 1994: 6). Als Portugal 1986 der EU beitrat, wurde es für portugiesische Zuwanderer noch einfacher nach Luxemburg zu kommen.

Ab Mitte der 1970er Jahre entwickelte sich der Finanzsektor zum wichtigsten Träger der luxemburgischen Wirtschaft (vgl. Pauly 2011: 112; Thewes 2008: 19).5 Der Finanzplatz Luxemburg und die Präsenz der europäischen Behörden hat die Migration verändert. Neben den traditionellen Arbeitsmigranten kommt hochqualifiziertes Personal. Der Finanzsektor zieht Grenzgänger nach Luxemburg, die heute in allen Wirtschaftssparten, aber vor allem im Finanzbereich, in Industrie und Handel sowie im Gesundheitswesen tätig sind (vgl. Trausch 2003: 283).

Luxemburg ist heute ein Einwanderungsland. Bei einer Gesamtbevölkerung von 563700 Einwohnern haben 258700 Bürger keinen luxemburgischen Pass (vgl. Statec 2015: 9). Die Portugiesen liegen mit 92100 Zuwanderern an der Spitze, gefolgt von 39400 Franzosen, 19500 Italienern, 18800 Belgiern, 12800 Deutschen, 6000 Briten, 4000 Niederländern, weiteren 29600 Zuwanderern aus der Europäischen Union und 36500 Nicht-EU-Bürgern (vgl. Statec 2015: 10). Durch Zuwanderung und Globalisierung erfuhr und erfährt der luxemburgische Sprachraum Veränderungen. Die Regeln des Sprachverhaltens in Luxemburg und der Stellenwert der einzelnen Sprachen im Land beruhen auf einem Wissen, einer spezifischen Logik, das/die dem einzelnen Bürger bei der Entscheidung, welche Sprache er in welcher Situation benutzen sollte, behilflich ist. Ich setze bei diesem spezifischen Wissen der Sprecher an, wenn es darum geht, den Stellenwert der deutschen Sprache in Luxemburg zu erschließen. Es ist ein Wissen, das je nach Sprachgruppenzugehörigkeit verschieden ausgeprägt und ausgebildet ist, aber darüber entscheidet, welche Sprachen aus den jeweils verfügbaren Sprachrepertoires ausgewählt werden dürfen und darüber informiert, wie in Luxemburg über einzelne Sprachen gedacht wird. Ausgehend von der Frage, was das Sprachwissen einer mehrsprachigen Gesellschaft, und konkreter, der luxemburgischen, eigentlich kennzeichnet, stellt sich in einem weiteren Schritt die Frage, inwiefern Migrationsbewegungen dieses Wissen verändern.

Im nun folgenden theoretischen Kapitel wird dieser Wissensbegriff mit der Hinzunahme von Theorien aus Soziologie, Geschichtswissenschaft und Sozio- und Kulturlinguistik umrissen. Zunächst wird zur Bezeichnung dieses ‚Orientierungswissens’ beim Begriff Denken-wie-üblich von Alfred Schütz angesetzt, der um den Begriff Handeln-wie-üblich ergänzt wird. Später kann das Wissen dann treffender als Mentalitätenwissen definiert werden. Anschließend wird der Foucaultsche Diskursbegriff vorgestellt, um das Wissen, das in der Gesellschaft über die Positionen, Funktionen und Bewertungen der einzelnen in Luxemburg vorkommenden Sprachen zirkuliert, mittels der Analyse von Sprecheraussagen, bzw. über die Analyse von Aussagen und Äußerungen von Diskursteilnehmern, zu erfassen.

III. Das Wissen der Sprecher – Theoretische Grundlagen
1 Über Mentalitätenwissen, Sprachdenken und Sprachhandeln
1.1 „Dieses ‚Denken-wie-üblich‘, wie wir es nennen möchten […]“1

Als ich mich in der Recherchearbeit befand, nach und nach das Untersuchungskorpus zusammenstellte und die ersten Expertengespräche führte, wurde mir des Öfteren gesagt, ich würde eine zentrale Voraussetzung mitbringen, um mich an das Thema ‚Deutsch in Luxemburg’ heranzuwagen, nämlich das teils bewusste, teils unbewusste Wissen über. Hierbei handelt es sich um ein Wissen, das durch die Sozialisation in Luxemburg erworben wird und das weit über die reine Kenntnis der drei offiziellen Landessprachen hinausgeht. Eine erste Definition dieses sogenannten intuitiven Wissens sowie ein Porträt des ‚Un-Wissenden’ formulierte Alfred Schütz in seinem Beitrag Der Fremde. Ein sozialpsychologischer Versuch (1972). Schütz beschreibt hier die Ausgangssituation, in der sich ein Fremder befindet, wenn er „versucht, sein Verhältnis zur Zivilisation und Kultur einer sozialen Gruppe zu bestimmen und sich in ihr neu zurechtzufinden“ (ebd.: 53). Den Fremden bezeichnet er als einen Erwachsenen, der sich als Immigrant in der „Situation der Annäherung [an eine neue Gesellschaft befindet], die jeder möglichen sozialen Anpassung vorhergeht und deren Voraussetzungen enthält“ (ebd.: 54). Fremde betreten als Unwissende ein neues Feld bzw. mehrere neue soziale Felder, deren Denk- und Handlungsgewohnheiten ihnen zunächst einmal nicht vertraut sind (vgl. ebd.: 55). Immigranten müssen für alle gesellschaftlichen Bereiche das passende Sozialverhalten neu erwerben oder überprüfen. Vorwissen über etwaige Verhaltensmuster der Zielgemeinschaft muss gegebenenfalls revidiert werden.

Der Begriff des lebensweltlichen Wissens bezeichnet bei Schütz den Wissensvorrat eines Menschen. Er fasst den Begriff zunächst weit, indem er annimmt, dass darin Traumwissen, Phantasiewissen, religiöses Wissen und Alltagswissen enthalten sind (vgl. Schütz/Luckmann 2003: 178). Das Alltagswissen stellt dabei den Kernbereich des lebensweltlichen Wissensvorrats dar und dient als Orientierungsgrundlage (vgl. ebd.; Schütz 1972: 55). Es handelt sich hierbei in erster Linie um Wissen über Denk- und Verhaltensmuster, vergangene Ereignisse, Erfahrungen, individuelle und tradierte Verhaltensroutinen und Verhaltenserwartungen. Das Alltagswissen ist nicht frei von Widersprüchen. Schütz erklärt, dass das „erworbene System des Wissens – so inkohärent, inkonsistent und nur teilweise klar, wie es ist – […] für die Angehörigen der in-group den Schein genügender Kohärenz [hat]“ (ebd.). Die Integration eines Fremden in die Zielgesellschaft ist nur dann vollends gelungen, wenn dieser deren Denk- und Handlungsmuster nicht nur passiv nachvollziehen kann, sondern sie auch aktiv beherrscht und weiß, wie er sich in unterschiedlichen Situationen ‚alltagstypisch’ zu verhalten hat (vgl. ebd.: 63,65):

Au sens psycho-social, l’intégration désigne le processus d’intériorisation qui permet à un individu de réagir conformément aux normes et aux valeurs qui régissent le groupe (Brémond/Gélédan 2002: 294; eigene Hervorh.).

Der Fremde muss in gewisser Weise lernen so zu denken, wie es in der Zielgesellschaft üblich ist. Lernen zu Denken-wie-üblich, bedeutet die inneren Gesetze oder – mit Schütz gedacht – die Rezepte der Gruppe so zu verinnerlichen, dass sie bei den eigenen Handlungen miteinbezogen werden (vgl. Schütz 1972: 58).2 Dieses ‚Rezeptwissen’ stellt intuitiv Lösungen für Probleme, Erlebnisabläufe und Wissen über das gesellschaftlich akzeptierte Verhalten in bestimmten Situationen bereit – und so auch Wissen über das in bestimmten Situationen akzeptierte Sprachverhalten (vgl. Schütz/Luckmann 2003: 159).

1.2 Makrokontext ‚Luxemburgische Mentalität‘

Der gesellschaftliche Wissensvorrat kann mit dem Schützschen Begriff Denken-wie-üblich umrissen werden. Nützliche theoretische und methodische Anknüpfungspunkte für die Erforschung solcher in einer Nation historisch gewachsenen Orientierungsmuster, Deutungs- und Handlungsrahmen, stellen die Geschichtswissenschaften bereit. Sie bedienen sich nicht des Begriffs Denken-wie-üblich, sondern fragen nach der zu einem bestimmten Zeitpunkt in der Geschichte gültigen Mentalität. Die Elemente jenes Wissens, die sich auf das individuelle Denken über Sprachen und Sprachhandeln in Luxemburg auswirken, indem sie Handlungsvorlagen bereitstellen, werden als Teil des in Luxemburg gültigen und wandelbaren Mentalitätenwissens betrachtet.

1.2.1 Mentalität im Sinne der historischen Mentalitätsforschung

In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts richtete sich das Interesse der Historiker zunehmend auf die konkreten Lebensumstände der Menschen in dem Zeitalter, das sie erforschen wollten (vgl. Burguière 2006: 13). Das Forschungsinteresse der Geschichtswissenschaft fokussierte somit wirtschafts-, sozial- und kulturgeschichtliche Aspekte. Alltagsgeschichte, Mikrogeschichte, Kulturgeschichte, Mentalitätsgeschichte und Diskursgeschichte erfuhren innerhalb des Fachs eine Aufwertung. Die wissenschaftliche Beschäftigung mit mentalitätsgeschichtlichen Aspekten beschränkte sich allerdings zunächst auf den französischen Raum. Auch der wissenschaftliche Terminus mentalité etablierte sich vorerst nur dort (vgl. Chartier 1987: 69).1 Ende der siebziger Jahre wurde die Mentalitätsgeschichte dann auch im deutschsprachigen Raum rezipiert (vgl. Spitzmüller 2005: 56f.). Mentalität ist als ‚Suchbegriff’ zu verstehen (vgl. Hermanns 1995: 73). Bei der Erforschung historischer Ereignisse und Vorgänge soll auch das spezifische Denken der Zeit, welches die menschlichen Handlungen prägte, mitberücksichtigt werden (vgl. ebd.; Küçükhüseyin 2011: 22). Le Goff erklärt, dass

der anfängliche Reiz der Mentalitätsgeschichte gerade in ihrer Unschärfe und in ihrem Anspruch [bestand], den Bodensatz der historischen Analyse, jenes ‚Irgendwo auch’ der Geschichte, ausfindig zu machen (vgl. Le Goff 1987: 18).

Um eine klare Definition von Mentalität formulieren zu können, ist es wichtig, das wissenschaftliche Verständnis des Begriffs klar vom umgangssprachlichen abzugrenzen. Umgangssprachlich bedeutet Mentalität eine „[…] besondere […] Art des Denkens oder Fühlens eines einzelnen Menschen, einer sozialen Gruppe oder eines Volkes […]“ (vgl. Scharloth 2000: 42; 2005b: 44).2 Hervorgehoben werden demnach die charakterlichen Eigenarten eines Menschen, einer sozialen Gruppe oder eines Volkes (vgl. Scharloth 2005a: 120). In der Geschichtswissenschaft wird der Begriff jedoch anders verstanden. Mentalitäten bezeichnen hier die üblichen Denkweisen. Dinzelbacher (1993) definiert das Verständnis des Begriffs aus Sicht der Mentalitätsgeschichte wie folgt:

Historische Mentalität ist das Ensemble der Weisen und Inhalte des Denkens und Empfindens, das für ein bestimmtes Kollektiv in einer bestimmten Zeit prägend ist. Mentalität manifestiert sich in Handlungen (Dinzelbacher 1993: XXIV; Hervorh. im O.).

Die Definition von Dinzelbacher hat sich in der Mentalitätsgeschichte etabliert. Sie deckt sich mit der von Fritz Hermanns (vgl. 1995: 77), die hier an zweiter Stelle angeführt wird, da der Sprachwissenschaftler einen bedeutenden Beitrag zur Übertragung des Mentalitätsbegriffs und der damit verbundenen Konzepte in die Linguistik leistete:3

Eine Mentalität im Sinne der Mentalitätsgeschichte ist, so hat es sich ergeben: 1.) die Gesamtheit von 2.) Gewohnheiten bzw. Dispositionen 3) des Denkens und 4.) Fühlens und 5) Wollens oder Sollens in 6.) sozialen Gruppen (ebd.).

Beide Definitionen weisen Parallelen zum Begriff der sozialen Einstellung auf. So meint Hermanns (2002: 81), dass „[e]ine Mentalität […] die Gesamtheit aller usuellen Einstellungen in einer sozialen Gruppe“ (2002: 81) sei und „[…] insofern […] die Mentalitätsgeschichte auch und insbesondere als Geschichte von sozialen Attitüden“ zu verstehen sei (1995: 77f.). Scharloth (2000: 45) bezieht sich auf Sellin (1985) und meint: „Die Gesamtheit der kollektiven Einstellungen konstituiert danach die gruppenspezifische Mentalität.“4 Ich teile Hermanns (2002: 81) Sicht nicht, wenn er meint, die Mentalitätsgeschichte lasse „sich ohne weiteres ersetzen durch die schlichtere Bezeichnung ‚Einstellungsgeschichte’.“ Der Mentalitätsbegriff erfasst viel deutlicher den kollektiven Wissensbestand, dieses Denken-wie-üblich und das damit verbundene Handeln-wie-üblich innerhalb einer Gesellschaft, als der Begriff der Einstellung.5 So hat der Mentalitätsbegriff eine Doppelstruktur; er ist zugleich Gewohnheit und Disposition. In der historischen und linguistischen Forschung führt dies einerseits zu Arbeiten, die mit einem engen, kategorial-epistemischen Mentalitätsbegriff arbeiten und andererseits zu Anwendungen eines weiten, substanziellen Mentalitätsbegriffs (vgl. Scharloth 2005a: 121). Arbeiten, die einen substanziellen Mentalitätsbegriff applizieren, versuchen das Alltagswissen zu erfassen, suchen nach den Inhalten des üblichen Denkens (vgl. ebd.). Kategorial-epistemische Arbeiten versuchen die kollektiven Weisen der Wissensverarbeitung und der Wissensorganisation zu erschließen (vgl. ebd.). Mentalitäten sind vielschichtiger als kollektive Einstellungen und scheinen diesen konzeptuell übergeordnet zu sein. Sie werden empirisch anhand von Einstellungsäußerungen sichtbar.6 Ich betrachte kollektive Einstellungen also in gewisser Weise als Teilmengen von Mentalitäten.7

Der Einfluss des Mentalitätenwissens auf das individuelle Handeln variiert. Es ist in jeweils unterschiedlichem Ausmaß eine Hilfe bei der Entscheidung, wie man sich in diversen sozialen Situationen zu verhalten hat (vgl. Dinzelbacher 1993: XXIX). So stellt es beispielsweise abrufbare Informationen darüber bereit, ob bestimmte Handlungen in der Gesellschaft erwünscht sind. Mentalität ist, in Anlehnung an Lucien Febvre, ein outillage mental und beinhaltet als solches „die Summe der Orientierungsangebote, die in einem Kollektiv jeweils aktuell sind“ (vgl. ebd.: XXIXf.). Der Einzelne ist nicht nur Träger einer Mentalität mit einer Summe x an Orientierungsangeboten des kollektiven Denkens, Fühlens, Sollens und Wollens, sondern ist Träger von multiplen Mentalitäten mit multiplen Orientierungsangeboten und Deutungsmöglichkeiten, die in unterschiedlichem Ausmaß genutzt werden. Somit greift jeder Mensch nicht nur auf das in einer Mentalität gespeicherte Wissen zurück, „Mentalitäten gibt es nicht nur auf einer Komplexitätsebene, in einer bestimmten Konsistenz und immer denselben Ausdrucksformen“, sondern auf eine Vielzahl, die auf den verschiedenen Ebenen des sozialen Zusammenlebens entstehen (Kuhlemann 1996: 183). Da das Individuum in einer Pluralität von Mentalitäten denkt, benutze ich Mentalität auch stets im Plural. Je nach Situation werden jeweils andere Mentalitätenebenen aktiviert. Die Komplexität von Mentalitäten und die Reichweite ihrer Handlungsvorlagen werden anhand des Mehrebenenmodells von Kuhlemann (vgl. 1996: 193f.) verständlich. Dieser unterscheidet drei aufeinander bezogene Mentalitätenebenen:

Totalmentalität: die epochalen, mehr oder weniger von allen Zeitgenossen (weltweit oder eines Kulturraumes je nach Forschungsperspektive) geteilten Einstellungen und Selbstverständlichkeiten.

Makromentalitäten (Großgruppenmentalitäten): betrifft die Mentalität(en) größerer je nach Forschungsperspektive umgrenzter Kollektive (Nationen, Gesellschaften, Konfessionsgruppen …).

Innerhalb der Makromentalitäten können weitere Partikular- bzw. Mikromentalitäten unterschieden werden (etwa Mentalitäten der Inner- oder Teilgesellschaft: Familie, Schule, Peergroup, Partei …) (vgl. ebd.; vgl. Spitzmüller 2005: 60).

Wichtig ist in Bezug auf Mentalitäten von dieser Mehrebenenstruktur auszugehen. Die vorliegende Arbeit richtet sich in erster Linie auf die Ebene der Großgruppenmentalität, berücksichtigt aber immer auch das bestehende Interdependenzverhältnis zwischen den einzelnen Mentalitätenebenen. Der Versuch von einer isolierten Kultur auszugehen und diese mit dem Staat (der Nation) Luxemburg gleichzusetzen, würde die Realität verkennen – gerade in einer Gesellschaft, die von Mehr- und Interkulturalität im besonderen Maße geprägt ist. Darüber hinaus muss nicht darauf hingewiesen werden, dass die Bevölkerung eines jeden Landes, als Teilgemeinschaft einer globalisierten Welt, in einer Pluralität von Mentalitäten denkt.

Menschen unterscheiden sich voneinander. Sie handeln schon aus diesem Grund unterschiedlich und interpretieren Situationen jeweils anders (vgl. Spitzmüller 2005: 59). Trotzdem ist vieles, was als eine individuelle Meinungsäußerung ausgesprochen wird, im Grunde genommen gesellschaftlich (vgl. Rehbein 2011: 97). Mit Bourdieu ist jedes Individuum immer schon gesellschaftlich gewesen (s. a. ebd.: 87 vgl. Krais/Gebauer 2002: 66,). „Was tue ich, was kein anderer Mensch tut?“ und „Was tue ich, was ich nirgendwo erfahren oder gelernt habe?“, fragt Rehbein (2011: 97).

Gegenstand dieser Arbeit ist ein spezifischer Teilbereich von kollektiven Wissens- und Handlungsvorgängen, nämlich diejenigen, die sich auswirken auf die Bewertungen, die Funktionen und die Positionen, die den Sprachen in Luxemburg und der deutschen Sprache im Besonderen zugeschrieben werden. ‚Mentalität’ als Schlüsselelement der Untersuchung erlaubt es eine Brücke zwischen Wissen und Verhalten herzustellen. Die Sozialpsychologie betrachtet den Einfluss von Einstellungen auf das Verhalten kritisch (vgl. Scharloth 2000: 45). Eine eingehendere Betrachtung des sozialpsychologischen Konzepts der Einstellung kann Auskunft darüber geben, inwieweit Mentalitäten tatsächlich in das Handeln des Einzelnen einfließen.

EXKURS: Einstellungen und Verhalten

Einstellungen werden sozial geteilt. Es existieren zahlreiche Definitionen, die zu erfassen versuchen, was Einstellungen sind und wie sie genau entstehen. Die meisten rekurrieren nach wie vor auf die bereits im Jahr 1935 von Gordon Allport formulierte Definition:

An attitude is a mental and neural state of readiness, organized through experience, exerting a directive and dynamic influence upon the individual’s response to all objects and situations with which it is related (Allport 1935: 810).

Einstellungen entstehen durch Erfahrungen, die im Verlauf des eigenen Lebens gemacht werden. Sie sind gesellschaftlich gewachsene Bewertungsvorlagen, die sich in der sozialen Interaktion (dem familiären Umfeld, der Peergroup, Bildungsinstitutionen, Medien …) bilden (vgl. Arendt 2010: 8). Indem der Einstellungsträger seine Einstellung gegenüber einem Einstellungsgegenstand abruft, erhält er eine Bewertungs- bzw. Reaktionstendenz. Während einfache Erklärungsmodelle der Einstellungsforschung nur diesen Bewertungsaspekt herausstellen und Einstellungen als evaluatives Maß auf einer eindimensionalen Richtungsskala veranschaulichen, die von maximal negativ bis maximal positiv reicht, ergänzen andere die Erklärungskomponente (nicht mögen – mögen), um eine kognitive Komponente (vgl. Gollwitzer/Schmitt 2009: 150). Sie verdeutlichen, dass Einstellungen vielschichtiger sind und eine geäußerte Bewertung noch lange nicht den Blick auf sämtliche vorhandenen Gedankengänge und Wissensbestände freilegt, die das Einstellungsobjekt betreffen könnten. Seit den 1960er Jahren wird das Drei-Komponenten-Modell zur Erklärung von Einstellungen (nach Rosenberg/Hovland und Katz/Scotland) in der Einstellungsforschung favorisiert (vgl. Hermanns 2002: 74). Die Gründe, die zur Entwicklung einer bestimmten Einstellung geführt haben und auch die Form, in der sich die Einstellung äußert, können, diesem Modell zufolge, kognitive, affektive und/oder konative Züge aufweisen.1

Die kognitive Komponente umfasst das Hintergrundwissen, das, bezogen auf das Einstellungsobjekt, erworben und gespeichert wurde. Man könnte auch von Vorstellungen, Informationen, Schemata (auch von auf bestimmte Situationen passenden Argumentationsschemata), Stereotypensets und vorgefassten Meinungen sprechen (vgl. ebd.: 75). Die Kognitionen beruhen auf früherem Verhalten, auf Erfahrungen und Erlerntem. Die affektive Komponente beinhaltet ablehnende oder zuwendende Dispositionen gegenüber dem Einstellungsobjekt (vgl. Vandermeeren 1996: 693). Auch diese Komponente geht aus Erlerntem, aus Erfahrungen und Erlebnissen hervor. Die behaviorale Komponente beinhaltet zum einen die Auffassung darüber, welche Handlungen, bezogen auf das Einstellungsobjekt, ausgeführt werden sollten und zum anderen den Handlungsvollzug (vgl. Spitzmüller 2005: 68). Arendt (2010: 10) hat vorgeschlagen konativ (oder auch: behavioral) durch volitiv zu ersetzen, da die Einstellung lediglich zu einem bestimmten Verhalten prädisponiere, das sich nicht zwingend mit dem daran anschließenden, tatsächlichen Verhalten in einer bestimmten Gesprächssituation decke. Auch Allport (1935: 805) führt diesen Gedanken aus:

In one way or another each regards the essential feature of attitude as a preparation or readiness for response. The attitude is incipient and preparatory rather than overt and consummatory. It is not behaviour, but the precondition of behaviour (Allport 1935: 805, Hervorh. im O.).

Einstellungen erfüllen bestimmte Funktionen, die von Smith, Brunner und White (1956), Katz (1967) und McGuire (1969) benannt worden sind (vgl. Casper 2002: 38):

Die Wissensfunktion: Im Alltag müssen fortwährend Entscheidungen getroffen werden, was nicht zu bewältigen wäre, wenn bei allem, was wahrgenommen wird, das dazugehörige Vorwissen immer wieder aufs Neue gesammelt und dann sorgfältig ausgewertet werden müsste. Aufgabe der Einstellungen ist es als Bewertungs- und Handlungsvorlagen zu fungieren, auf die bewusst oder unbewusst zurückgegriffen werden kann (vgl. Gollwitzer/Schmitt 2009: 149; 151).

Instrumentelle, utilitaristische oder auch Anpassungsfunktion: Diese Funktion basiert auf dem Wissen, dass Einstellungsäußerungen positive oder negative Folgen haben (vgl. Casper 2002: 39). Es geht um Bewertungen des Einstellungsobjekts hinsichtlich seiner Brauchbarkeit für das Erreichen beruflicher Ziele, für die Selbstverwirklichung des Individuums (instrumentell) oder für die Integration in eine bestimmte Gruppe (integrativ) (vgl. ebd.: 55).

Die Ich-Verteidigungsfunktion: Einstellungen sind wichtig für den Erhalt des eigenen Selbstwertgefühls.

Expressive Funktion: Einstellungen geben die Möglichkeit zur Selbstdefinition und zur Selbstdarstellung. Sie vermitteln u.a. Zugehörigkeit, Identität, Konformität, Charakter und Gruppenzugehörigkeit und formen die eigenen Wertvorstellungen.

So stehen Einstellungen als Orientierungsvorlagen parat und werden in passenden Situationen intuitiv abgerufen. Zwischen Abrufen und Handeln, muss zudem die Entscheidung getroffen werden, ob gemäß der vorgegebenen Schritte gehandelt werden soll oder nicht. Dies deutet darauf hin, dass außer der Einstellung noch zusätzliche Faktoren die Handlungsentscheidung in einer konkreten Situation beeinflussen. Die Einstellung allein bestimmt demnach noch nicht das folgende Verhalten. Sie fließt vielmehr in Abstufungen und in Abwägung der genannten Faktoren in das offen gezeigte Verhalten mit ein. So können Meinungen geäußert werden, die zwar vollkommen im Widerspruch zur persönlichen Einstellung stehen, dafür aber dem gesellschaftlichen Konsens entsprechen:

Schätzt das Individuum […] die normativen Erwartungen in einer bestimmten Situation als besonders verbindlich ein, wird seine Einstellungsäußerung diese normativen Erwartungen berücksichtigen. Die Gewichtung von Normerwartung, habitualisierter Einstellung und subjektiven Zielen bestimmt auf diese Weise die Selbstdarstellung in einer Situation (Tophinke/Ziegler 2006: 209).

Tophinke und Ziegler (vgl. 2006: 205) fordern deshalb, dass bei Spracheinstellungsuntersuchungen die soziokulturellen, situativen und interaktiven Kontexte, in denen Meinungsäußerungen fallen, mitberücksichtigt werden müssen.2

1.2.2 Wissensgewinnung und Wissensvermittlung über die Sprache

Der Zusatz von Peter Dinzelbacher (1993: XXIV) – „Mentalität manifestiert sich in Handlungen“ – ist hier für die Verbindung von Theorie und Methode von zentraler Bedeutung: Die Handlungen, an denen sich das Mentalitätenwissen einer Zeit abzeichnet, können über die Sprache, mit der sie vollzogen wurden, wiederhergestellt werden und lassen sich folglich auf diese Weise untersuchen. Es ist die Sprache, über die Wissen wieder- und weitergegeben wird, sich Wissen manifestiert und konstituiert, in Texten oder Gesprächen materialisiert und damit greifbar und analysierbar wird.

Empirische Sozialwissenschaft muss sich für Texte interessieren, weil ihr Gegenstand ihr in Texten gegenüber tritt und weil sie die Aussagen über ihren Gegenstand an nichts anderem als an Texten überprüfen kann (Wernet 2009: 11).

So wird in Anlehnung an Viehöver/Keller/Schneider (2013: 9), Felder/Müller (2009: 5) und Felder (2009: 21–77) die Sprachlichkeit der Wissenskonstituierung betont: Wissen entsteht über Kommunikation, Wissen wird verwahrt über Kommunikation und Wissen verändert sich über Kommunikation. Mit den genannten Autoren wird auch die Gesellschaftlichkeit der Sprache unterstrichen: Sprache kann nicht unabhängig von gesellschaftlichen Erfahrungen existieren. Sie wird im sozialen Kontext praktiziert und verändert sich in diesem Kontext. Deshalb eignet sich die zunächst abstrakt erscheinende Einheit ‚Diskurs’, um „das Netz aller in einer Gesellschaft möglichen Aussagen zu einem bestimmten Thema […] einschließlich der gesellschaftlichen Perspektiven, Normen, Interessen und Machtverhältnisse“ auf einer vierten Ebene1 zu erfassen (vgl. Linke/Nussbaumer/Portmann 2004: 290). Die Rekonstruktion eines Diskurses erlaubt es, eine Vielzahl an sprachlichen Handlungen – die den Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Arbeit mit dem entsprechenden Titel ‚Deutsch in Luxemburg’ bilden – zu erfassen und dabei kollektives Sprachwissen und Sprachhandeln zu untersuchen. Warnke/Spitzmüller (2008: 42) führten aus, dass es

[d]as Ziel vieler diskursanalytischer Arbeiten ist […], Ideologien oder Mentalitäten freizulegen. Ob eher das eine oder das andere im Mittelpunkt steht, hängt unter anderem auch von der fachgeschichtlichen Tradition ab, in der die jeweiligen Analysen stehen. Im Umkreis der germanistischen Diskursgeschichte bzw. Diskurssemantik ist eher das aus der französischen (Annales-)Historiographie stammende Konzept der Mentalität wichtig geworden, in der angelsächsischen Diskurslinguistik sowie in der Kritischen Diskursanalyse eher das Konzept der Ideologie, das dort stark von der linguistischen Anthropologie geprägt wurde.

Öffentliche sprachliche Manifestierungen sind zugleich Praxis (Produzent/Produktion) und Arrangement (Abbildung und Ordnung) dieses Wissensbestandes.2 Die Sprache informiert über das Wissen (im vorliegenden Fall über Sprachwissen) und sie ist zugleich am Erschaffen neuen Wissens beteiligt bzw. motiviert zu einem bestimmten Verhalten (hier zu einem bestimmten Sprachhandeln). So werden über sprachliche Manifestierungen (Gesprächsauszüge, Texte, etc.) die Bedeutungen und Bewertungen, die in der luxemburgischen Gesellschaft zu einer bestimmten Zeit einer oder mehreren Sprachen beigemessen werden, zugänglich.

2 „Archäologie des Wissens“ – Linguistische Diskursanalyse und die empirische Analyse und Rekonstruktion von Wissensbeständen

„Ich will nicht unterhalb des Diskurses das Denken der Menschen erforschen, sondern ich versuche, den Diskurs in seiner manifesten Existenz zu erfassen, als eine Praxis, die Regeln gehorcht. Regeln der Formation, der Existenz, der Koexistenz, Systemen des Funktionierens usw. Diese Praxis in ihrer Koexistenz und nahezu in ihrer Materialität, ist es, die ich

beschreibe.“ (Foucault 1969: 982).

2.1 Erschließung des Foucaultschen Diskursbegriffs

Der Begriff ‚Diskurs’ wird in der deutschen Wissenschaftssprache nicht einheitlich verwendet. Das gilt auch für die Diskursanalyse als wissenschaftliche Untersuchungsmethode. Die Methoden der Diskursanalyse und die Diskurskonzepte unterscheiden sich von Disziplin zu Disziplin und auch innerhalb der Fachgrenzen von Forschungsgegenstand zu Forschungsgegenstand. Die Diskurslinguistik ist gegenwärtig ein Sammelbegriff unter den Sprachanalysen gefasst werden, die sich (vor allem) mit dem beschäftigen, was über die Wort-, Satz-, und Textebene hinausgeht und die sich mit der gesellschafts- und wissenskonstituierenden Funktion von Sprache befassen (vgl. Spitzmüller/Warnke 2011: 10). Ein Forschungsprojekt, das einen der vielen Diskursbegriffe, eine der vielen Diskurstheorien und eine der zahlreich vorhandenen Diskursmethoden appliziert, kommt nicht umhin zunächst das eigene Diskursverständnis darzulegen.

Das deutsche Lexem ‚Diskurs’ findet Anfang des 16. Jahrhunderts durch französische Vermittlung Eingang in den deutschen Sprachgebrauch (vgl. Pfeifer 2005: 230). Etymologisch leitet sich das Wort von mittelfranzösisch/französisch discours, aus spätlateinisch discursus ab (= ‚Verkehr, Umgang, Gespräch’ ; lat. discurrere ‚auseinanderlaufen’, ‚sich ausbreiten’; spätlat. ‚etwas mitteilen’) (vgl. ebd.). Der deutsche Diskursbegriff wird, wie auch sein französisches Pendant, bis ins 20. Jahrhundert hinein gleichbedeutend mit ‚wissenschaftliches Gespräch’‚ ‚wissenschaftliche Abhandlung’ oder auch ‚gelehrte Disputation’ gebraucht (vgl. Warnke 2007: 3; Heinemann 2011: 33). Neben dieser Bedeutung wird Diskurs ab dem 17. Jahrhundert auch als Quasisynonym zu ‚Konversation’ verwendet (vgl. ebd.).

Seit den 1970er Jahren wird der Diskursbegriff in der Mediensprache gebraucht. Er taucht dort zunächst im Feuilleton auf, später dann in sämtlichen Ressorts als Quasisynonym für ‚Debatte’ ‚Dialog’, ‚Gespräch’ oder ‚öffentlicher Meinungsaustausch’ (vgl. Spitzmüller/Warnke 2011: 6, 9). Über die Medien erfährt der Diskursbegriff eine massive Bedeutungserweiterung, etabliert sich im Bildungswortschatz, um dann Eingang in die Umgangssprache zu finden (vgl. ebd.: 6). Dadurch verliert er erheblich an Prägnanz:

Wie so oft ist aus einem neuen oder neu definierten Begriff, aus einem Codewort, das nur von wenigen und sehr gezielt verwendet wurde, nach einer Periode der Abwehr ein Allerweltsbegriff geworden, den man fast schon wie eine abgenutzte Münze in die Hand nimmt, ohne ihn näher zu betrachten (Schöttler 1997: 134).

Von einem Diskurs wird heute gesprochen, wenn das (Haupt)-Thema einer öffentlichen Debatte bezeichnet wird (Krisendiskurs, Stammzellendiskurs etc.) und/oder die unterschiedlichen Träger solcher Debatten benannt werden (Mediendiskurs, politischer Diskurs, juristischer Diskurs, Laiendiskurs etc.) (vgl. auch Heinemann 2011: 32). Der Begriff erlaubt die Eingrenzung des Bereichs, in dem diskutiert wird (Bildungsdiskurs, Literaturdiskurs, Werbediskurs u.a.) (vgl. ebd.).

Alle Diskursverständnisse haben als gemeinsame Grundbedeutung die öffentliche „Praxis des Denkens, des Schreibens, Sprechens und Handelns“ (Parr 2008: 234). Insofern ist der Diskursbegriff genuin linguistisch. Er bezieht sich auf Kommuniziertes (vgl. Jung 1996: 453). Hinter dem wissenschaftlichen Diskursverständnis stehen umfangreiche Konzepte einzelner Denker, die wiederum sehr heterogen rezipiert und weitergedacht wurden. Das Diskursverständnis von Michel Foucault und die an seine Schriften angelehnte linguistische Lesart eines Diskurses, prägen die methodische Vorgehensweise dieser Arbeit. Sie ermöglichen die Erfassung von Wissenssegmenten über die Analyse von Äußerungen. Foucault selbst regte dazu an, aus seinen Ausführungen die theoretischen Begrifflichkeiten zu entnehmen und Methoden zu entwickeln, die sinnvoll erscheinen, um „[…] das handlungsleitende und sozial stratifizierende kollektive Wissen bestimmter Kulturen und Kollektive zu erschließen“ (Spitzmüller/Warnke 2011: 8). Die Diskurslinguistik im Anschluss an Foucault hat bis heute keine einheitlichen Definitionen und Verfahrensweisen. Es gibt mehrere Theorieverständnisse (und damit einhergehend unterschiedliche Methoden), verschiedene Schulen1, die sich im Verlauf der letzten Jahre entwickelt haben und die Schriften Foucaults unterschiedlich stark gewichten. Der Sammelband Diskurslinguistik nach Foucault (Warnke 2007) war bedeutsam für die Etablierung einer Diskurslinguistik im deutschsprachigen Raum. Andreas Gardt (2007: 30) fasste dort das linguistische Diskursverständnis wie folgt zusammen:

Ein Diskurs ist die Auseinandersetzung mit einem Thema, – die sich in Äußerungen und Texten der unterschiedlichsten Art niederschlägt, – von mehr oder weniger großen gesellschaftlichen Gruppen getragen wird, – das Wissen und die Einstellungen dieser Gruppen zu dem betreffenden Thema sowohl spiegelt – als auch aktiv prägt und dadurch handlungsleitend für die zukünftige Gestaltung der gesellschaftlichen Wirklichkeit in Bezug auf dieses Thema wirkt.

Da die Diskurslinguistik gesellschaftliche Kommunikation analysiert und die damit verbundene gesellschafts- und wissenskonstituierende Funktion von Sprache zumindest in ihren Ansätzen erschließen will, hat sie ihren legitimen Platz als Theorie und/oder als Methode innerhalb der Linguistik (vgl. Spitzmüller/Warnke 2011: 10). Das Diskursverständnis der folgenden Arbeit soll nun in diesem und im darauffolgenden Kapitel IV. dargelegt werden. Begonnen wird mit Foucault und mit den theoretischen Begriffen, die aus seinem ‚Werkzeugkasten’ für die Zielsetzungen der Arbeit entnommen wurden.

2.2 Diskurs und Wissen bei Foucault

„Alle meine Bücher … sind kleine Werkzeugkisten. Wenn die Leute sie aufmachen wollen und diesen oder jenen Satz, diese oder jene Idee oder Analyse als Schraubenzieher verwenden [wollen], […] nun gut, umso besser“ (Foucault 1976: 53).

Foucault hat sein Diskurskonzept mit dem Ziel formuliert, eine Kategorie zu schaffen, die es ihm erlaubt das Wissen und Denken der Gesellschaft zu erforschen (vgl. Busse 2013: 147). Seine Methoden, die er in Schriften wie Wahnsinn und Gesellschaft. Eine Geschichte des Wahns im Zeitalter der Vernunft (1961/dt. 1969) oder Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses (1975/1976) applizierte, versuchen in unvoreingenommener Weise Wissen zu re-konstituieren und offenzulegen. Aus diesen Schriften lassen sich Methoden und Theorien ableiten, die Anreize für die Weiterentwicklung seines Denkens zu einer linguistisch geprägten Diskursanalyse bieten (vgl. Jäger 2012: 8). Verschiedene seiner Überlegungen werden für die vorliegende Arbeit ausgewählt und die Gedankengänge der Arbeit konturieren. Sie werden zu einer Methode führen, die es erlaubt die Bedeutung der deutschen Sprache in Luxemburg zu erschließen (s. a. Kapitel IV.).

Foucaults Sicht auf die „stumm[e] Ordnung“ (Foucault 1974/2012: 23) des Denkens und die Bedeutungsebenen seiner Terminologie verändern sich mit den einzelnen Stadien seines Schaffens (vgl. Sarasin 2005: 71). Die Terminologie entwickelt sich in den Werken weiter und ist geprägt von der Zeit, in der er seine Ausführungen niederschreibt (vgl. Jung 1996: 454). Dementsprechend hätte Foucault seinerzeit sicher nicht als erstes die Sprachwissenschaftler gebeten, ihm bei der Analyse eines Diskurses behilflich zu sein, „da mein [sein] Problem ja kein sprachliches ist [war]“ (Foucault 1977: 396). Er erklärt, man solle Diskurse nicht:

[…] als Gesamtheiten von Zeichen (von bedeutungstragenden Elementen, die auf Inhalte oder Repräsentationen verweisen), sondern als Praktiken […] behandeln, die systematisch die Gegenstände bilden, von denen sie sprechen. Zwar bestehen diese Diskurse aus Zeichen; aber sie benutzen diese Zeichen für mehr als nur zur Bezeichnung der Sachen. Dieses mehr macht sie irreduzibel auf das Sprechen und die Sprache. Dieses mehr muss man ans Licht bringen und beschreiben (Foucault 1968/2001: 74).

Diskurse sind Foucault zufolge mehr als Sprache und zwar mehr als Sprache im Sinne von Zeichen:

[…] Sprache und Aussage stehen nicht auf der gleichen Existenzstufe […] (ebd.: 124).

Sprache wird von ihm strukturalistisch gedacht, als organon didaskaleion mit dem ‚einer dem anderen etwas mitteilt über die Dinge’.1 Foucault interessiert nur das Wissen, das via Sprache transportiert wird, nicht das Medium Sprache an sich. Ihm ist aber bewusst, dass dieses nur über die Analyse von Kommuniziertem zugänglich wird:

Unser geschichtliches Schicksal ist die Historie, die geduldige Konstruktion von Diskursen über Diskurse, ein Einvernehmen dessen was schon gesagt worden ist (Foucault 1973: 14, eigene Hervorh.).

Die Archäologie des Wissens2 wird zumeist als stringente und in sich schlüssige Gebrauchsanweisung für eine Diskursanalyse nach Foucault gehandelt. Bei genauerem Hinsehen ist das Werk aber eher die diffuse Werkzeugkiste eines Autors, die den Vermerk ‚travail en cours’ tragen müsste.3 Foucault erklärt dort, wie sich seine Vorstellung von Diskurs/-en veränderte:

Schließlich glaube ich, dass ich, statt allmählich die so schwimmende Bedeutung des Wortes ‚Diskurs’ verengt zu haben, seine Bedeutung vervielfacht habe: einmal allgemeines Gebiet aller Aussagen, dann individualisierbare Gruppe von Aussagen, schließlich regulierte Praxis, die von einer bestimmten Zahl von Aussagen berichtet; und habe ich nicht das gleiche Wort Diskurs, das als Grenze und als Hülle für den Terminus Aussage hätte dienen sollen, variieren lassen, je nachdem ich meine Analyse oder ihren Anwendungspunkt verlagerte und die Aussage selbst aus dem Blick verlor? (Foucault 1981/2013: 116, eigene Hervorh.)

Er benennt drei Bestimmungsversuche, die für die Arbeit von Bedeutung sind. So definiert er erstens den Diskurs als „allgemeines Gebiet aller Aussagen“. Am Anfang der ‚Archäologie des Wissens’ spricht er vom „immensen Gebiet […] aller effektiven Aussagen (énoncés) (ob sie gesprochen oder geschrieben worden sind, spielt dabei keine Rolle)“ (ebd.: 41). Sämtliche Aussagen, also „eine Fülle von Ereignisse[n]“, bilden einen Diskurs (ebd.; vgl. Reisigl 2006: 86). Das wäre, sogar wenn man ihn auf Luxemburg eingrenzen würde, „ein unermesslicher großer Bereich“, der die unterschiedlichsten Themen umfassen würde und ohne Zeit- und Themeneingrenzung, realistisch betrachtet, nicht analysierbar wäre (Foucault 2001 [1968]: 898; vgl. Reisigl 2006: 86).

Das Ziel seiner Untersuchungen bringt er demgegenüber sehr genau auf den Punkt als er sein Analysemodell als Archäologie bezeichnet:

[…] rückblickend erschien es mir dann, dass der Zufall mich gar nicht allzu schlecht gelenkt hatte: schließlich kann dieses Wort ‚Archäologie’, etwas ungenau übersetzt, was ich mir nachzusehen bitte, bedeuten: Beschreibung des Archivs (Foucault 1969/2001: 981).

Und er fügt hinzu:

Unter Archiv verstehe ich die Gesamtheit der tatsächlich geäußerten Diskurse; und diese Gesamtheit von Diskursen wird nicht lediglich als eine Gesamtheit von Ereignissen betrachtet, die sich ein für alle Mal ereignet hätten […], sondern auch als eine Gesamtheit, die weiterhin funktioniert, sich im Laufe der Geschichte transformiert, anderen Diskursen die Möglichkeit des Auftretens gibt (ebd.).

Bereits die Werktitel deuten darauf hin, dass sein Hauptinteresse in der Erforschung dessen liegt, was er épistémè (Episteme, das gesellschaftliche Wissen) nennt. Foucault will die Entwicklung und die Geltungsbestimmungen kollektiven Wissens beschreiben und das in diversen Bereichen der Gesellschaft (vgl. Busse 2013: 147). Entsprechend ist es sein übergeordnetes Ziel, eine „Geschichte des Wissens” (Busse 1987: 223) zu schreiben, das Wissen einer bestimmten Epoche, in bestimmten Bereichen und für bestimmte Kollektive zu re-konstituieren und mit den Wissenskonfigurationen in anderen Epochen zu vergleichen (vgl. Sarasin 2005: 71). Hierzu passt auch seine zweite Definition von Diskurs/-en als „individualisierbare Gruppe von Aussagen.“ Diskurse werden als zusammengehörige Ketten von Aussagen ermittelt, die den gleichen spezifizierbaren Formationsregeln gehorchen (vgl. Jäger 2012: 50). Er verengt seinen Diskursbegriff also und verweist darauf, dass sich Aussagen gruppieren lassen, es Formationssysteme gibt, die sich mit distinktiven Merkmalen beschreiben lassen:

Diskurs wird man eine Menge von Aussagen nennen, insoweit sie zur selben diskursiven Formation gehören (Foucault 1981/2013: 170).

Unter Formationssystem muss man also ein komplexes Bündel von Beziehungen verstehen, die als Regel funktionieren: Es schreibt das vor, was in einer diskursiven Praxis in Beziehung gesetzt werden musste, damit diese sich auf dieses oder jenes Objekt bezieht, damit sie diese oder jene Äußerung zum Zuge bringt, damit sie diesen oder jenen Begriff benutzt, damit sie diese oder jene Strategie organisiert. Ein Formationssystem in seiner besonderen Individualität zu definieren, heißt also einen Diskurs oder eine Gruppe von Aussagen durch die Regelmäßigkeit einer Praxis zu charakterisieren (ebd.: 108).

Hiervon ausgehend, kann man sich Diskursformationen mit der Metaphorik von Jäger/Jäger (2007) und Jäger (2012: 38) als „Fluss von Wissen durch die Zeit” vorstellen. Den Begriff des Formationssystems kann man mit Jäger (ebd.: 51) durch den des Themas ersetzen. Ein Diskurs ist damit, vereinfacht gesagt, eine Ansammlung von Aussagen zu einem Thema, eine Ansammlung von Wissen zu einem bestimmten Thema.4

Es ziehen sich die Elemente des Diskurses als Themen durch die Texte (Foucault 1967: 795).

Indem man Diskurse in Themen5 unterteilt, schafft man eine gewisse Ordnung. So lässt sich etwa vom Einwanderungsdiskurs, vom Diskurs über Sprache und dem Diskurs über Bildung sprechen. Der Einwanderungsdiskurs kann sich bei näherer Betrachtung auch zugleich als Bestandteil des Diskurses über Sprache erweisen, der Diskurs über Bildung zugleich Teil des Diskurses über Sprache oder über Einwanderung sein. Die Benennung von Diskursen ist also, auch wenn sie dem allgemeinen Konsens entsprechen, nie frei von Willkür.6 Die „Landschaften der Diskurse […]“, die semantischen Beziehungen zwischen Aussagen, kann man sich wie ein in sich verwobenes Netz vorstellen (Jäger/Zimmermann 2010: 61). Diskurse „überschneiden [sich] und manchmal berühren [sie sich]“, es gibt aber auch welche, „die einander […] ignorieren oder ausschließen“, sagt Foucault (1974/1993: 34). Jung (1996) veranschaulicht den Versuch, Ordnung in diese wirre Unordnung der Diskurse zu bringen, anhand des nachstehenden Würfelmodells und einer sich diachron und beständig synchron weiterentwickelnden Text-Netz-Struktur.

Abbildung 1:

Diskurs als Textkorpus (Quelle: Wengeler/Jung 1999: 147)

Abbildung 2:

Diskurs als Korpus themengebundener Aussagen A₁ – A_n (Quelle: ebd.: 148)

Verschiedene Diskursschulen haben, in Anlehnung an Foucaults Aussage vom „endlosen Weiterwuchern der Diskurse“, terminologische Vorschläge gemacht, um die prinzipielle Struktur und die Verflechtung von Diskursthemen zu entwirren und analysierbar zu machen (vgl. Foucault 1974/2007: 10). Die vorliegende Arbeit orientiert sich bei der Einteilung des Diskurses über die deutsche Sprache in Luxemburg an den Terminologien von Matthias Jung und Siegfried Jäger. Ersterer ist der sogenannten Düsseldorfer Schule für Diskurslinguistik zuzuordnen, letzterer der Duisburger Schule zur Kritischen Diskursanalyse. Matthias Jung unterscheidet zwischen einzelnen vom Forscher jeweils zu definierenden thematischen Diskursen (D₁, D₂, … D_n). Er nennt beispielsweise den frauenpolitischen Diskurs, den wirtschaftspolitischen Diskurs und den umweltpolitischen Diskurs (vgl. Jung 1996: 457). Dieser Gesamtdiskurs kann durch ein übergreifendes Thema und verschiedene Parameter (Zeit, Raum, etc.) von anderen Diskursen abgegrenzt werden. Anschließend besteht die Möglichkeit, den Diskurs noch einmal vertikal in mehrere, inhaltlich voneinander unterscheidbare, Teildiskurse zu unterteilen. Als Beispiel nennt Jung die weitere Unterteilung des frauenpolitischen Diskurses in die Teildiskurse Abtreibungsdiskurs, Gleichberechtigungsdiskurs etc. (vgl. ebd.).

Um Ähnliches zu benennen, benutzt Jäger eine andere Terminologie. Er bezeichnet „thematisch einheitliche Diskursverläufe […] mit einer Vielzahl von Unterthemen bzw. bestehend aus unterschiedlichen Diskursfragmenten […]” als Diskursstränge (vgl. Jäger/Zimmermann 2010: 16). In einem Teildiskurs/Diskursstrang kommt es immer wieder zu neuen Aussagen. Damit verändert sich auch das Wissen im Diskurs. Einstellungen verschieben sich. Es werden andere Bezüge zu thematisch entfernten Teildiskursen/Diskurssträngen hergestellt (vgl. hierzu Foucault 1974/2007: 14f). So steht das ganze Diskursgeflecht in einer komplexen Interdependenz, die mit Jäger als Diskurs(strang)verschränkung bezeichnet werden kann.

Matthias Jung und Siegfried Jäger weisen darauf hin, dass Diskurse bzw. Teildiskurse auf verschiedenen Ebenen produziert, selektiert und organisiert werden. Jung (1996) spricht dabei von unterschiedlichen Kommunikationsbereichen, die den Diskurs noch einmal auf horizontaler Ebene gliedern; Jäger (2012) von unterschiedlichen Diskursebenen, auf denen die Diskursthemen verhandelt werden. Nicht alle Kommunikationsbereiche, in denen ein Diskurs geführt wird (Massenmedien, Politik, Fachwissenschaft, …) sind „in gleicher Weise offen und zugänglich“, so Foucault (1974/1993: 26). Nur wer „gewissen Erfordernissen genüg[e]“, könne in die Ordnung dieser Spezialdiskurse eintreten (vgl. ebd.). Sie unterscheiden sich sowohl in der Art wie sie den Gegenstand konstituieren, als auch mit Blick auf die jeweiligen Formationsregeln (vgl. Keller 2011: 231). Die Grenzen zwischen den Diskursebenen sind dabei aber fließend. Themen der Politik werden von den Medien aufgegriffen und in der Politik werden Themen verhandelt, die zuerst in den Medien debattiert wurden (vgl. Jäger/Zimmermann 2010: 38).

Jäger und Zimmermann definieren als Diskursgemeinschaft die Gruppe von Menschen, die „in der Anerkennung und Befolgung relativ homogener Aussagensysteme […] übereinstimmt“ (ebd.: 40). In der Regel gehört man mehreren Diskursgemeinschaften an.7

Jung (1996: 457) erweitert seine Untersuchungsterminologie um eine dritte Ebene, den Parameter Redekonstellation bzw. Textsorte. Die Aussagen des Diskurses können über diverse Textsorten und Redebeiträge erschlossen werden. Es müssen nicht einmal zwingend gesprochene oder geschriebene Aussagen sein.8 In diesem Sinne setzt sich auch das Untersuchungskorpus der vorliegenden Arbeit aus unterschiedlichen Textsorten zusammen (Pressetexte, Fragebögen, Interviews, Statistiken, wissenschaftliche Fachliteratur, Werbeanzeigen etc.), woraus sich zugleich Einblicke in unterschiedliche Diskursebenen ergeben.9

Bei der Wiederherstellung von Wissensausschnitten ist Foucault „nicht auf der Suche nach“

dem feierlichen ersten Augenblick, von dem ab beispielsweise die gesamte abendländische Mathematik möglich gewesen ist […]. Ich suche nicht nach geheimen, verborgenen Beziehungen, die schweigsamer oder grundlegender wären als das menschliche Bewusstsein (Foucault 1968/2001: 981).

Im Gegenteil ich versuche die Beziehungen zu definieren, die an der Oberfläche der Diskurse liegen (ebd.: 982).

Es geht bei der Beobachtung von Diskursen um die Art und Weise wie das Wissen zu einem bestimmten Thema im Diskurs praktiziert wird, sich durch den Diskurs konstituiert, wie es geformt und in Bezug zueinander gesetzt wird. Es geht darum, zu analysieren, worüber in einem Kollektiv gesprochen wird, was in einer Gesellschaft sagbar ist, d.h. welche Diskurspositionen akzeptiert sind und wie diese sich verändern (vgl. Wengeler 2013: 148). Foucault führt aus, was er unter wissen versteht:

Ein Wissen ist das, wovon man in einer diskursiven Praxis sprechen kann, die dadurch spezifiziert wird: der durch die verschiedenen Gegenstände […] konstituierte Bereich […]; ein Wissen ist auch der Raum, in dem das Subjekt die Stellung einnehmen kann, um von Gegenständen zu sprechen, mit denen es im Diskurs zu tun hat […]; ein Wissen ist auch ein Feld von Koordination und Subordination der Aussagen, wo die Begriffe erscheinen, bestimmt, angewandt und verändert werden […]; schließlich definiert sich ein Wissen durch die Möglichkeiten der Benutzung und der Aneignung, die vom Diskurs geboten werden […]. […] es gibt kein Wissen, ohne definierte diskursive Praxis; und jede diskursive Praxis kann durch das Wissen bestimmt werden, das sie formiert (Foucault 1981/2013: 259f).

Der Diskurs zeigt also das Regelwissen in einer bestimmten Diskursgemeinschaft auf, das tradiert wird und sich laufend verändert. Aussagen stehen in Bezug zu vergangenen Aussagen, bauen auf vorhandenem Wissen auf und verändern vorhandenes Wissen. Die thematische Diskursprogression kann untersucht werden und zeigen, wie der Diskurs voranschreitet, wie sich die Kenntnis der Regeln des Diskurses zu einem bestimmten Zeitpunkt in bestimmten Situationen auswirkt und wann sich das Wissen im Diskurs verändert (vgl. Busch 2007: 143):

Es gibt gesellschaftliche Anlässe, in denen bestimmte Worte besser nicht ausgesprochen und bestimmte Themen besser nicht angeschnitten werden sollten, es gibt gewisse Meinungen, die zu äußern man besser unterlässt, möchte man sich von den Umstehenden keine verwunderten Seitenblicke einfangen, und es gibt immer wieder Gelegenheiten, in denen man die Sprache wechseln muss […], weil man mit einem Arzt anders spricht als mit dem Kind aus der Nachbarschaft oder mit einem Fahrkartenkontrolleur. Mit anderen Worten: Es gibt Regeln, die darüber befinden, was in einem bestimmten Zusammenhang als sprachlich passend angesehen wird und was nicht. […] (Landwehr 2006: 107).

Foucault geht es nicht um den Wahrheitswert einer Aussage, nicht darum, ob es sich dabei um eine besondere Erkenntnis handelt (vgl. Foucault 1968/2001: 921). Vielmehr geht es ihm darum „den Diskurs […] in sich selbst nach seinen Formationsregeln [zu] befrag[en]“ (Foucault 1981/2013: 115). Es geht ihm um die Bedeutung, die die Äußerungen einst einnahmen, die Bedingungen, unter denen sie zustande kommen, wie sie mit anderen Wissensabschnitten korrelieren und welche Äußerungen sie ausschließen (vgl. ebd.: 43). Es geht ihm um die Diskursregeln (vgl. Keller 2011: 228). Dies führt zur dritten Diskursdefinition von Foucault, bei der er Diskurse „schließlich als [eine] regulierte Praxis“ definiert (ebd.: 116). Je nach Epoche, nach Kulturkreis und sozialem Feld unterliegen Aussagen „einer völlig anderen Distribution, Aufteilung und Charakterisierung“ (vgl. ebd.: 35). Wissen hat also ein System und dieses System zu entschlüsseln, wäre die Aufgabe einer Diskursanalyse:

Was aber, wenn empirisches Wissen zu einer gegebenen Zeit und innerhalb einer gegebenen Kultur wirklich eine wohldefinierte Regelmäßigkeit besäße? […] Wenn Irrtümer (und Wahrheiten), die Anwendung alter Überzeugungen, einschließlich nicht nur wirklicher Enthüllungen, sondern auch der simpelsten Begriffe in einem gegebenen Augenblick den Gesetzen eines bestimmten Wissenscode gehorchten? Kurz, wenn die Geschichte des nichtformalen Wissens selbst ein System hätte? (Foucault 1974/2012: 9f.).

So kann eine Aussage je nach Kontext (Zeit, Raum, Wissensstand, etc.) eine andere Bedeutung erhalten:

Diese Gesamtheit von Aussagen ist weit davon entfernt, sich auf ein einziges Objekt zu beziehen, das ein für allemal gebildet ist […] (Foucault 1981/2013: 49).

Um das Wissen zu einem bestimmten Thema zu erschließen, muss nicht unbedingt nur die Sprache untersucht werden. Es geht auch um die regulierte Praxis des Handelns, darum diese Regeln sichtbar zu machen. Dennoch ist die Analyse von sprachlichen Äußerungen dabei aber der einfachste und offensichtlichste Weg. Die Methode, um dieses Wissen, um Denkmuster in Diskursgemeinschaften, auf verschiedenen Diskursebenen, zu erschließen, ist die archäologische „Wiederherstellung [des] historischen Diskurses“ (ebd.: 15). Man muss das „Feld historischer Bestimmungen durchlaufen“, sagt Foucault (1968/2001: 923), d.h. sich die Aussagen in einer Epoche ansehen und analysieren, welche Wissenssegmente bei gewissen Themen wirksam werden. Man muss die „diskursiven Regelmäßigkeiten“ wiederherstellen, das „Spiel der Regeln“ erschließen, „die in einer Kultur das Auftreten und das Verschwinden von Aussagen, ihr kurzes Überdauern und ihre Auslöschung, ihre paradoxe Existenz als Ereignisse und als Dinge bestimmen“ (ebd.: 902).

2.3 Äußerungen, Aussagen, Mentalitäten

„Wir müssen uns nicht einbilden, dass uns die Welt ein lesbares Gesicht zuwendet, welches wir nur zu entziffern haben“ (Foucault 1974/2007: 34).

Mit Foucault kann davon ausgegangen werden, dass ein als ‚Diskurs über die deutsche Sprache in Luxemburg’ re-konstituiertes Formationssystem, Einblicke in das ‚Spiel der Regeln’, in die Mentalitäten, in die Wissenssegmente verschafft, die in dieser Diskursgemeinschaft darüber befanden und befinden, welche Bedeutung der deutschen Sprache in verschiedenen Teilbereichen der luxemburgischen Gesellschaft zugestanden wird und über die Bedeutung und Funktionen von Sprache(n) entscheiden. Dieses Formationssystem, das man sich als „Fluss von Wissen durch die Zeit“ vorstellen kann, wird nur über seine Spuren, über die Äußerungen der jeweiligen Diskursteilnehmer, für eine Analyse zugänglich. Selbstverständlich umfasst es mehr als sprachliche Äußerungen und mehr als solche Äußerungen, in denen es explizit um die deutsche Sprache in Luxemburg geht. Denn Sprache hat nicht nur dort Bedeutung oder keine Bedeutung, wo man sich explizit auf sie bezieht. Ein erster Schritt wird darin bestehen, sämtlichen Hinweisen nachzugehen, die Informationen über dieses Mentalitätenwissen liefern, das bestimmt in welcher Sprache vorzugsweise geredet wird, welches Sprachwissen gefordert ist und welche Denkmuster an Sprache geknüpft werden.

Wer die Wissenssegmente aufspüren wolle, die über ein bestimmtes Thema in einer gegebenen Gesellschaft bestünden, müsse den Diskurs begreifen als das, was er sei, nämlich eine Menge von verstreuten Ereignissen, so Foucault (vgl. ebd.: 894). Ereignisse sind hier ganz allgemein Tatsachen, die ihren Ausdruck in Äußerungen finden (vgl. Jäger/Zimmermann 2010: 30). Die Unterscheidung zwischen Äußerungen (énonciations) und Aussagen (énoncés) ist bei Foucault zentral und wichtig für die methodische Vorgehensweise in diesem Buch.

Die Äußerung ist ein einmaliger Vorgang, der sich nicht wiederholt. Es ist ein Geschehnis mit spezifischen räumlichen, zeitlichen und personalen Koordinaten (vgl. Foucault 1981/2013: 148; Maingueneau 2000: 15). Wenn sich sprachliche Äußerungen, die im Geflecht diskursiver Beziehungen1 fallen, einer besonderen Funktion zuordnen lassen, und dementsprechend für die Wissensordnung eines Diskurses relevant werden, dann erlauben sie als sprachliche Manifestation Rückschlüsse auf die Aussagen, bzw. Wissenssegmente, ebendieses Diskurses:

Ganz allgemein kann man sagen, dass eine Sequenz von sprachlichen Elementen eine Aussage nur dann ist, wenn sie in ein Aussagefeld eingetaucht ist, wo sie dann als ein besonderes Element erscheint (Foucault 1981/2013: 144; eigene Hervorh.).

Keller (2011: 234) definiert die Aussage in Anlehnung an Foucault als „der typisierbare und typische Gehalt einer konkreten Äußerung bzw. einzelner darin enthaltener Sprachsequenzen, der sich in zahlreichen verstreuten Äußerungen rekonstruieren lässt“. Die Aussage ist gewissermaßen die Quintessenz, die in der Äußerung, dem Satz, Satzteil, Text, Textteil, in den Textbeziehungen, im Wort stecken kann, hinter ihnen waltet und sie verwaltet – kurz die Funktion(-en), die die sprachlichen Einheiten übernehmen (vgl. Busse 2013: 164).

Es handelt sich weniger um […] einen auf einer bestimmten Ebene der Analyse feststellbaren Ausschnitt, es handelt sich vielmehr um eine Funktion, die in Beziehung zu diesen verschiedenen Einheiten sich vertikal auswirkt und die von einer Serie von Zeichen zu sagen gestattet, ob sie darin vorhanden sind oder nicht. […] [S]ie [Anm. die Aussage] ist eine Existenzfunktion, die den Zeichen eigen ist und von der ausgehend man dann durch die Analyse sagen kann, ob sie einen ‚Sinn ergeben’ oder nicht, gemäß welcher Regel sie aufeinanderfolgen und nebeneinanderstehen, wovon sie Zeichen sind und welche Art von Akt sich durch ihre (mündliche oder schriftliche) Formulierung bewirkt findet. Man braucht also nicht zu staunen, dass man für die Aussage keine strukturellen Einheitskriterien gefunden hat. Das liegt daran, dass sie in sich selbst keine Einheit ist, sondern eine Funktion, die ein Gebiet von Strukturen und möglichen Einheiten durchkreuzt und sie mit konkreten Inhalten in der Zeit und im Raum erscheinen lässt (Foucault 1981/2013: 126; eigene Hervorh.).

Foucault bezeichnet die Aussagen auch als die „Atome des Diskurses“ (Foucault 1969/2013: 117). Sie sind die diskursbestimmenden und handlungssteuernden Wissenssegmente eines bestimmten Diskurses und werden analysierbar, wenn sie in Form von mündlichen oder schriftlichen Formulierungen zu einer Äußerung werden:

Die Aussagenanalyse kann niemals sich auf etwas anderes beziehen als auf gesagte Dinge, auf Sätze, die wirklich ausgesprochen oder geschrieben worden sind, auf Bedeutungselemente, die geschrieben oder artikuliert worden sind – und genauer auf jene Besonderheit, die sie existieren lässt […] (Foucault 1981/2013: 159).

Die Diskursanalyse analysiert dementsprechend die Möglichkeitsbedingungen für Äußerungen und deren Gestalt. Sie untersucht, warum etwas genau so und nicht anders gesagt wurde, welche Funktion eine Äußerung hat, welchem Aussagesystem sie gehorcht und was sie für den Diskurs bzw. für das Wissen über ein Thema bedeutet. Damit gelangt die Analyse zu den zentralen Aussagen, zu den Wissens- und Denkmustern, eines Diskurses. Man kann in Bezug auf Aussagen durchaus von Denk- und Handlungsmustern sprechen, schließlich betont Foucault, dass ein Kennzeichen der Aussage ihre Wiederholbarkeit sei (vgl. ebd.: 149). Wenn eine Aussage einen bestimmten Diskurs kennzeichnet, wird sie reproduziert werden. Foucaults Aussagenbegriff erscheint Angermüller (2007: 65) wie „eine Art Zwitter von Sprechakt und wiederholbarem Zeichen zu sein.“ Einerseits wird der Handlungscharakter der Aussage betont: die Aussage ist ein Fakt, hinterlässt Spuren im Diskurs und bestimmt das kollektive Wissen im Diskurs nachhaltig, konstituiert es und schreibt es weiter. Andererseits wird die Beständigkeit von Aussagen herausgestellt: als wiederkehrendes Zeichen verweist die Aussage auf anhaltende Denkmuster in einer Gesellschaft. Solche habituellen Muster des Denkens und Handelns wurden zuvor als Mentalitäten definiert.2

Die diskursive Praxis ist im Grunde genommen die Art und Weise, wie der Diskurs funktioniert bzw. funktionieren darf. Sie wird mit dem Vorwissen der Diskursteilnehmer fortgeführt und durch die Progression des Diskurses gefestigt oder verändert:

Sie [Anm.: die diskursive Praxis] ist eine Gesamtheit von anonymen, historischen, stets im Raum und in der Zeit determinierenden Regeln, die in einer gegebenen Epoche und für eine gegebene soziale, ökonomische, geographische oder sprachliche Umgebung die Wirkungsbedingungen der Aussagefunktion definiert haben (Foucault 1981/2013: 171).

Die Rolle, die eine Aussage in einem Diskurs einnimmt oder einnehmen darf, ihr „Anwendungsfeld“ und ihre Gültigkeit, können sich mit der Zeit verändern (vgl. ebd.: 150; 152). Der Status ‚diskursbestimmende Aussage’ „ist nie definitiv, sondern modifizierbar, relativ und kann immer in Frage gestellt werden“, schreibt Foucault (ebd.: 149).

Ein Mentalitätenwandel findet dementsprechend selten übergangslos statt und setzt dann auch nicht alle diskursiven Regeln und Verhaltensmuster auf einmal außer Kraft (vgl. Wengeler 2003: 65).3 Vielmehr werden einige Aussagen gefestigt, andere verändern sich, verlieren an Gültigkeit oder bleiben davon gänzlich unberührt. So zeigt sich die Beständigkeit von bestimmten Denkweisen darin, dass sie über einen längeren Zeitraum hinweg im Diskurs als Argumentationsmuster toleriert werden und in verschiedenen Äußerungen angebracht werden, um Positionen darzulegen (ebd.). Veränderungen in der Argumentation der Diskursteilnehmer deuten auf einen Wandel des Mentalitätenwissens hin. Dieser Wandel ist oft die Folge von so genannten diskursiven Ereignissen, die den einzelnen bei seiner routinemäßigen Einordnung in ein habituelles Bezugsschema stutzig werden und ihn über eine Neuauslegung des Mentalitätenwissens nachdenken lassen (vgl. Schütz/Luckmann 2003: 38f.). Foucault selbst definiert diskursive Ereignisse als Zäsuren, welche die bestehenden Wissenssegmente infrage stellen:

Wenn die diskursiven Ereignisse in homogenen, aber zueinander diskontinuierlichen Serien behandelt werden müssen – welcher Status ist dann diesem Diskontinuierlichen zuzusprechen? Es handelt sich dabei ja nicht um die Aufeinanderfolge der Augenblicke der Zeit und nicht um die Vielzahl der verschiedenen denkenden Subjekte. Es handelt sich um die Zäsuren, die den Augenblick zersplittern und das Subjekt in eine Vielzahl möglicher Positionen und Funktionen zerreißen (Foucault 1974/2007: 37; eigene Hervorh.).

EXKURS: Erläuterungen zu Bourdieus Habitus- und Feldbegriff

Nach Bourdieus Vorstellung ist die soziale Welt oder die soziale Praxis der Gesellschaft in Felder, man könnte auch sagen in Bereiche oder Räume, aufgeteilt (vgl. Krais/Gebauer 2002: 11). Die einzelnen Felder unterscheiden sich inhaltlich voneinander und werden durch eine eigene Ordnung oder Logik bestimmt (vgl. ebd.; Jurt 2004: 170; Bourdieu 1998: 149). Als Beispiele für solche Felder nennt er etwa das literarische, das juristische, das wissenschaftliche und das ökonomische Feld (vgl. Kajetzke 2008: 56). Krais und Gebauer (vgl. 2002: 56) führen aus, dass man nur dann von der Existenz eines Feldes sprechen kann, wenn es auch Personen gibt, die eine bestimmte Form der sozialen Praxis zu ihrem Beruf gemacht haben und diesen Beruf auf dem entsprechenden Feld ausüben. Soziale Felder spiegeln somit die vom Menschen vorgenommene Einteilung der gesellschaftlichen Praxis in arbeitsteilige Bereiche wider. Die einzelnen Felder werden von Bourdieu als Kräftefelder gedacht, in denen es um Einsätze und um das Aushandeln von Kapital geht, um Machtpotenziale und die Wahrung von Existenzen (vgl. ebd.). Damit unterteilt er die Gesellschaft in Klassen und schafft die Voraussetzung für einen Kampf um die verschiedenen Hierarchieebenen innerhalb dieser Bereiche. Nicht jedes Individuum ist auf allen Feldern aktiv, kann es aber auf mehreren sein (vgl. Bourdieu 1987/2012). Vielfach vergleicht er das soziale Feld mit einem Spiel. Auf jedem Feld gibt es Spielregeln, die dem Spieler, sofern er hier eine zentrale Rolle einnehmen will, bekannt sein müssen:

[…] die spezifische Logik eines jeden Feldes [legt] jeweils fest, was auf diesem Markt Kurs hat, was im betreffenden Spiel relevant und effizient ist, was in Beziehung auf dieses Feld als spezifisches Kapital und daher als Erklärungsfaktor der Formen von Praxis fungiert (ebd.; Hervorh. im O.).

Die verschiedenen gesellschaftlichen Bereiche, also Felder, stellen unterschiedliche Anforderungen an denjenigen, der sich auf ihnen bewegt. Es wird ein jeweils anderes Handlungswissen verlangt und mit je spezifischem Kapital bezahlt.1 Dieses Wissen, von dem in Bezug auf das Mentalitätenwissen in dieser Arbeit gesprochen wird, ist ein erlerntes Denk- und Handlungswissen, das zum Habitus wird und es ist symbolisches Kapital, da sein Vorhandensein über den sozialen und beruflichen Aufstieg und über gesellschaftliche Akzeptanz mitentscheidet (vgl. Kajetzke 2008: 58f.). Sprachen als Bestandteil dieses Wissens können auf den einzelnen Feldern nicht nur Ausdrucksmittel sein, sondern zugleich den Stellenwert der Währung erhalten. So können Sprachkenntnisse auf manchen Feldern über berufliches Vorankommen entscheiden, aber auch die Kenntnis der Sprachverhaltensmuster auf den einzelnen Feldern kann Kapitalwert haben.2 Die habituellen und erwünschten Spracheinstellungen und Sprachverhaltensmuster divergieren von Feld zu Feld.

IV. Untersuchungskriterien

Das Verständnis von Diskurs als regulierter Praxis erlaubt es den Diskurs als ein Arrangement von Wissen und eine sich zugleich zeigende Praxis zu verstehen und ihn auf diese Weise zu untersuchen. Im empirischen Teil der Arbeit wird auf vergangene Aussagen zurückgeblickt, die in der Presse und in Fachkreisen über die luxemburgische Sprachensituation fielen und auf diese Weise dem Mentalitätenwissen der Diskursteilnehmer, den Veränderungen und Anpassungen dieses Wissens nachgespürt. Das Verständnis des Foucaultschen Formationssystems als „Fluss von Wissen durch die Zeit“ ermöglicht es ergänzend dazu Material, wie Buchbestsellerlisten, Kinoprogramme, Werbeanzeigen, Statistiken und Schreibproben von Schülern als zusätzliche Manifestationen dieses Wissens zu analysieren und zu zeigen wie Sprachhandeln funktioniert. Zudem werden die Praktiker1 auf den verschiedenen Feldern der Gesellschaft ‚zum Sprechen gebracht’, indem ihre Position in Form von zu diesem Zweck geführten Experteninterviews berücksichtigt wurde.

Die vorliegende Publikation unternimmt und motiviert so auf verschiedenen Diskursebenen, auf der Laien-, Medien-, Experten- und fachwissenschaftlichen Diskursebene, eine Wiederherstellung des Diskurses über die deutsche Sprache und über Sprachen in Luxemburg bzw. die Wiederherstellung der einzelnen Teildiskurse, die mit diesem Thema zusammenhängen. Sie rekonstituiert ein Formationssystem, das als ‚Diskurs über die deutsche Sprache in Luxemburg’ definiert werden kann und den Zeitraum von 1983 bis 2015 abdeckt.

Mithilfe eines plurimethodischen Zugangs werden Einblicke in das Mentalitätenwissen gewährt, in die Wissenssegmente, die in dieser Diskursgemeinschaft darüber befanden und befinden, welche Bedeutung der deutschen Sprache in verschiedenen Teilbereichen der Gesellschaft zugestanden wurde und wird, und welche Bedeutung und welche Funktionen die übrigen in Luxemburg vorkommenden Sprachen einnehmen.

1 Beschreibung des Untersuchungskorpus und des Analysezeitrahmens
1.1 Medienkorpus

Eine zentrale Herausforderung der Arbeit bestand in der Auswahl des Analysematerials. Es ging darum die zentralen Aussagen der luxemburgischen Diskursgemeinschaft zu sammeln, um herauszufinden, welchen Stellenwert sie der deutschen Sprache in der Vergangenheit zugestanden hat und gegenwärtig beimisst.

Methodologisch und forschungspraktisch schien es vorteilhaft auf Pressetexte zurückzugreifen: Sie geben zum einen Ausschnitte aus der Wirklichkeit wieder, zum anderen kann davon ausgegangen werden, dass Pressebeiträge in bedeutsamer Weise auf die Meinungsbildung in Luxemburg einwirken und sich die Meinung der Bevölkerung wiederum über Leserbriefe in der Presse artikuliert – gerade in Luxemburg, so möchte man mit Hilgert (2004: 3) meinen, der das Land als eine „Nation von Zeitungslesern“ bezeichnet. Außerdem lässt sich ein Diskurs über die deutsche Sprache in Luxemburg auf der Basis von Pressetexten zum Thema chronologisch rekonstituieren. Diese Form der Korpuszusammenstellung wurde in linguistischen Diskursanalysen bereits mehrfach erfolgreich erprobt.

Berichte, Kommentare, Leitartikel und Leserbriefe, die sich in direkter oder indirekter Weise mit der deutschen Sprache auseinandersetzen und sich auf die allgemeine Sprachsituation im Land beziehen, werden zu einem Untersuchungskorpus zusammengefügt, das Schlussfolgerungen zum synchronen und diachronen Stellenwert der deutschen Sprache in Luxemburg erlaubt. Auf Basis dieses ermittelten Korpus geht es darum, die in den gesammelten Texten wiederkehrenden Aussagen oder auch Wissenssegmente zu ermitteln und zu beschreiben.

Es war zunächst vorgesehen über den Zeitraum Januar 1984 (Verabschiedung des Sprachengesetzes in Luxemburg) bis Dezember 2012 (Februar 2012 war Projektbeginn) die Ausgaben des Luxemburger Worts, als Tageszeitung mit der größten Leserschaft in Luxemburg, des Lëtzebuerger Lands als politisch weitestgehend unabhängige Wochenzeitung sowie des Le Jeudi als französischsprachige Wochenzeitung, zu durchsuchen.1 Von vornherein war klar, dass die Texte, die später analysiert werden sollten, in unterschiedlichen Sprachen verfasst sein würden.2 Mitte März 2012 begann ich mit der Sichtung des Luxemburger Worts (LW) im Archiv des Herausgebers der Zeitung Saint-Paul. Ich blätterte alle gebundenen Papierausgaben dieser Zeitung von Januar 1983 bis Dezember 1999 durch. Um die Diskussionen im Vorfeld des Sprachengesetzes zu berücksichtigen, erwies es sich als sinnvoll die Zeitungen aus dem Jahr 1983 mit zu betrachten. Alle relevanten Artikel wurden in einer Tabelle notiert. Die zurückbehaltenen LW-Artikel der Jahre 1983 bis 1999 habe ich dann vor Ort am Mikrofilmlesegerät kopiert. Alle LW-Ausgaben, die ab dem Jahr 2000 erschienen sind, sind digitalisiert und in einer elektronischen Datenbank bei Saint-Paul gespeichert. Die Datenbank kann nach bestimmten Kriterien durchsucht werden. Die Durchsicht der Jahre 2000 bis 2012 war somit schnell beendet. Eine Liste mit relevanten Stichwörtern (deutschen und französischen) wurde für die Suche in der Datenbank aufgestellt. Auf die Sichtung des Luxemburger Worts folgte die des Lëtzebuerger Lands. Zunächst wurden die Jahre 1983 bis 1999 in den gebundenen Papierausgaben nach relevanten Artikeln durchsucht. Es war nicht möglich sämtliche zurückbehaltenen Artikel am Mikrofilmlesegerät zu kopieren, da die Wochenzeitung im Archiv von Saint-Paul nicht vollständig auf Mikrofilm zur Verfügung stand.3 So entschied ich alle bis 1999 zurückbehaltenen Artikel aus den gebundenen Ausgaben abzufotografieren, was die Lesbarkeit der Artikel deutlich reduzierte. Die restlichen Artikel aus den Publikationsjahren 2000–2012 wurden über das Onlinearchiv des Luxemburger Lands aufgefunden und ausgedruckt. Die Wochenzeitung Le jeudi (Verlagshaus Editpress) war weder bei Saint-Paul noch bei ihrem Herausgeber in Esch-Alzette auf Mikrofilm verfügbar und musste so komplett in den gebundenen Ausgaben durchsucht und relevante Artikel anschließend abfotografiert werden. Die Zusammenstellung des Pressekorpus konnte im Dezember 2012 abgeschlossen werden. Das gesamte Korpusmaterial wurde sodann von mir thematisch und chronologisch nach Themen in Teildiskurse geordnet.

Auch wenn das Jahr 2012 anfangs als provisorischer Abschluss der Materialsuche angesetzt worden war, d.h. Meldungen und Ereignisse, die nach 2012 medial vermeldet und verarbeitet wurden, nicht mehr systematisch in das Korpus aufgenommen wurden, hatte ich stets die Tagesaktualität im Blick. Temporäre Schlussfolgerungen veränderten sich durch diese. Die beständige Erweiterung brachte mit sich, dass das Medienkorpus zwar auf den drei Zeitungen Luxemburger Wort, Lëtzebuerger Land und Le jeudi basierte, jedoch schlussendlich Texte aus diversen Luxemburger Medienorganen (wie etwa RTL, L’essentiel und Tageblatt) beinhaltete. Die Untersuchung fußt am Ende auf einem Medienkorpus von 835 Texten – neben Pressetexten zählen dazu auch Onlineberichte und Radiobeiträge. Das Korpus deckt den Zeitraum 1983–2015 ab. Es dient der Arbeit in weiten Teilen als Hintergrundinformation, konturiert die Arbeit und stellt Ereignisse aus über 30 Jahren wieder her. Verglichen mit der Menge an Artikeln, die sich im Korpus befanden, werden in der Publikation schlussendlich nur wenige direkt zitiert. Die zitierten Presseartikel stehen immer exemplarisch also stellvertretend für Meinungen, hier Diskursaussagen, die als Äußerungen in vielen Artikeln auftauchten und die sich bei der Durchsichtung und Lektüre des Pressekorpus als den Diskurs bestimmend erwiesen haben.

1.2 Erweiterung des Materials um Experteninterviews

Nach den ersten Recherchewochen im Gaspericher Archiv zeigte sich, dass eine Analyse, die sich einzig auf die Untersuchung von Medientexten beschränkt, der Zielsetzung der Arbeit nicht gerecht wird: In den Zeitungen tauchen nur bestimmte Teildiskurse und Argumentationsmuster auf, die es zwar ermöglichen Bewertungen der deutschen Sprache in Luxemburg zu entschlüsseln und erste Vermutungen über die Denkmuster der Gesamtgesellschaft anzustellen, die allerdings gleichermaßen vieles im Verborgenen lassen. Dazu gehört beispielsweise eine Antwort auf die Frage, inwieweit Bewertungen einer Sprache tatsächlich Auswirkungen auf deren Positionen und Funktionen innerhalb der Gesellschaft nehmen. Ferner wird im Mediendiskurs ein ‚Domänenwissen’ der Luxemburger Bevölkerung verhandelt, das in vielen Fällen schon nicht mehr dem faktischen Sprachhandeln auf den verschiedenen sozialen Feldern entspricht. Um das Mentalitätenwissen zu untersuchen – nicht nur das Arrangement von Wissen, sondern auch das faktische Sprachverhalten – ist es notwendig, sich den ‚Praktikern’ auf diesen sozialen Feldern weiter anzunähern.1 Ergänzend zum Medienkorpus wurden daher auch Experteninterviews durchgeführt, die die Befunde der Arbeit näher an die Praxis des Sprachhandelns heranrückten. Wissenssegmente werden folglich nicht mehr nur aus der Perspektive der Medien analysiert, sondern unter Beteiligung derjenigen, die sich auf den einzelnen Feldern bewegen, über die diskutiert wird. Die Experten sind ‚Zeugen’ oder in Anlehnung an Foucault ‚Praktiker’ der uns interessierenden Prozesse (vgl. Gläser/Laudel 2010: 12). Der Begriff Experte beschreibt nach Gläser/Laudel (ebd.) „die spezifische Rolle des Interviewpartners als Quelle von Spezialwissen über die zu erforschenden sozialen Sachverhalte. Experteninterviews sind eine Methode dieses Wissen zu erschließen.“ Menschen, die aufgrund ihres Berufsfeldes direkt oder indirekt mit der luxemburgischen Sprachensituation in Berührung kommen und auf ihrem Gebiet den Status des ‚Experten’ verdienen, gewährten mir Einblicke in ihren Arbeitsalltag und halfen somit der Beantwortung der Forschungsfrage näherzukommen. Zum Teil arbeiten sie in herausgehobenen Positionen und haben im Land einen gewissen Bekanntheitsgrad erreicht, letztlich war es für ihre Auswahl aber nur wichtig, dass sie über ein fundiertes Wissen auf ihrem Gebiet verfügen und mich daher in die Sprachverhaltensstrategien auf ihren Feldern einweihen konnten (vgl. ebd.: 13). Insgesamt habe ich 22 Experteninterviews in Form von Leitfadeninterviews durchgeführt. Die Leitfäden wurden von mir für das jeweilige thematische Feld erarbeitet (Bildung, Immigration, Sprach(en)politik, Medien, Literatur, Öffentlichkeitsarbeit …) und auf den Interviewpartner individuell zugeschnitten. Um das Interview so nah wie möglich an einem natürlichen Gespräch zu halten, wurden die Fragen als Richtschnur betrachtet und in der Reihenfolge gestellt, wie es der Verlauf des Gesprächs ergab (vgl. ebd.: 42). Manche kamen auch erst im Gespräch auf. Sämtliche Gespräche, bis auf drei, die auf Deutsch geführt wurden, fanden auf Luxemburgisch statt, weil davon ausgegangen wurde, dass Befragte in der Sprache, in der sie sich am wohlsten fühlen, am offensten sind.

Die Interviewpartner wurden bei der ersten Kontaktaufnahme über die Ziele der Untersuchung und ihre mögliche Rolle als Experten für ihre berufliche Domäne aufgeklärt. Während des Interviews, das in der Regel an ihrem Arbeitsplatz stattfand, habe ich sie noch einmal über das wissenschaftliche Themenspektrum meines Forschungsprojekts in Kenntnis gesetzt. Erläuterungen zum Ablauf des Interviews wurden zu Beginn gegeben. Die Gespräche wurden unter Einwilligung der Beteiligten aufgezeichnet.2 Da sie als domain experts fungierten, wollte ich ihre Namen nicht anonymisieren. Nur im Bereich des Bildungsdiskurses wurde vereinzelt auf die namentliche Nennung der Lehrkräfte verzichtet.3 Daneben wurden Personen, von denen nur wenige Informationen benötigt wurden, aus Zeitgründen telefonisch oder per Mail befragt. Eine zusätzliche und umfangreiche Befragung erfolgte mithilfe eines Fragebogens zum Themenkomplex ‚Politische Kommunikation auf der kommunalen Ebene’. Er wurde von mir an eine Auswahl der, zu diesem Zeitpunkt, 106 Gemeinden Luxemburgs verschickt. Die Antworten aus 13 Gemeinden flossen schlussendlich in die Analyse mit ein. Die Teildiskurse, die ich anhand des Medienkorpus provisorisch festgelegt hatte, zeigten zu welchen Themenkomplexen Experten befragt werden mussten.

Themenkomplexe/Teildiskurse	Expertengespräche mit
Deutschunterricht im Sekundarunterricht	Romain Dockendorf. Deutschlehrer am Lycée classique de Diekirch (LCD)Marie-Rose Wirtz. Deutschlehrerin am LCD, langjährige Unterrichtserfahrung in den ALLET-KlassenRobert Gollo Steffen. Deutschlehrer am LCD, Musiker und Inhaber des Literaturverlags Op der LeyFernand Weiler. Deutschlehrer am LCDJeannot Kettel. Geschichtslehrer am LCD
Der Deutschunterricht im technischen Sekundarunterricht. Deutsch als Unterrichtssprache. Deutsch als Zweitsprache/Intensivsprachkurse	Martine Hummer. Deutschlehrerin am Lycée technique du Centre (LTC) (DAF- und DAZ-Unterricht)Wilfried Jansen. Chargé de cours am LTC (Fach: Deutsch/DAF/DAZ)Antoinette Maas. Stellvertretende Direktorin am LTC, verantwortlich für die classes d’insertion, classes à régime linguistique spécifique, bac internationalDamjana Sulina Zorko. Chargée de cours am LTC (Fach: Deutsch/DAF/DAZ)Nadine Vandivinit. Deutschlehrerin und Koordinatorin für das Fach Deutsch am deutsch-luxemburgischen Schengen-LyzeumMailaustausch mit zwei Sekundarschullehrerinnen (anonym)Mailaustausch mit Colette Kutten über die Entstehung des Deutschbuches ‘Das Eselsohr’
Deutsch als Alphabetisierungssprache in Luxemburg. Deutsch als Unterrichtssprache für Migrantenkinder	Astrid Neumann. Cours d’accueils in Wiltz. Mitverantwortlich für die Ausarbeitung des landesweiten Lehrplans der cours d’accueils beim BildungsministeriumAline Soisson-Schumacher. Cours d’accueils in Esch/AlzetteGruppeninterview mit drei Grundschullehrerinnen (anonym)Mailaustausch mit einer Grundschullehrerin (anonym)Telefon- und Mailaustausch mit Robi Brachmond (Ministère de l’Education nationale, de l’enfance et de la jeunesse, Service de l’enseignement fondamental, Programmes et matériel didactique, législation (organisation), pédagogie)
Sprachcurriculare Bedeutung der Vorschule	Austausch mit einer Vorschullehrerin (anonym)
Sprache und Kultur	Diane Krüger. Stellvertretende Direktorin beim Institut Pierre Werner
Literatursprachen – Sprache und Literatur	Rob Kieffer. Chefredakteur Éditions Binsfeld (Binsfeld als Verlagshaus, Werbeagentur, Eventagentur sowie Agentur für Öffentlichkeitsarbeit und Krisenmanagement)Telefonaustausch mit Valérie Schreiner. Von 2010 bis 2014 Lektorin bei Éditions Binsfeld, 2015–2016 Presse- und Öffentlichkeitsarbeit für die EU-Präsidentschaft Luxemburgs beim Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la recherche, freie LektorinRobert Gollo Steffen. Verlag op der Ley
Sprache und Integration	Laura Zuccoli. Präsidentin der ASTI4
Sprache und Politik; Sprache und Gesellschaft	Fragebögen an die GemeindenTelefonaustausch mit Claudine Muller, stellvertretende Direktorin am Centre de Logopédie Luxembourg.Austausch mit Laurence Mousel, Anwältin bei der Kanzlei Bauler & LutgenHubertus von Morr. Ehemaliger deutscher Botschafter in LuxemburgLex Roth. Gründungspräsident, heute Vizepräsident der Actioun Lëtzebuergesch, hat sich auf vielfältige Weise für die Entwicklung und Anerkennung der luxemburgischen Sprache eingesetzt und wurde dafür mehrfach vom Luxemburger Staat ausgezeichnet
Printmedien	Claude Karger. Chefredakteur Lëtzebuerger JournalRoger Infalt. Chef der Lokalredaktion Tageblatt, Präsident des Presserates, Präsident der Association luxembourgeoise des journalistes
Öffentlichkeitsarbeit und Werbung	Olivier Mores. Kommunikationsbeauftragter bei Post LuxembourgRob Kieffer. Chefredakteur Éditions Binsfeld

Tabelle 1:

Übersicht über die durchgeführten Experteninterviews5

1.3 Erweiterung des Korpus um weitere Zeichen des „Flusses von Wissen durch die Zeit“

Die Sekundärliteratur, die Eingang in die vorliegende Arbeit fand, ist nicht nur Sekundärliteratur im wortwörtlichen Sinne. Sie liefert also nicht nur Zahlen und Hintergrundinformationen, sondern sie gewährt zudem Einblicke in eine weitere Diskursebene, in das Denken über die Sprachensituation in Luxemburg auf der fachwissenschaftlichen Ebene.1

Statistiken, Schreibproben von Schülern, administrative Schreiben, Buchbestsellerlisten, Kinoprogramme, Werbeanzeigen, Parlamentsdebatten und ‚Posts’, die in Gruppen des sozialen Netzwerks Facebook veröffentlicht wurden, sind nur einige der ‚Texte’, die darüberhinaus in das Korpus aufgenommen wurden und den Aussagen, die auf allen Diskursebenen fielen, gegenübergestellt werden. Das Untersuchungskorpus bestand so am Ende aus diversen Textsorten, aus sprachlichen Manifestationen diverser Kommunikationsbereiche, die sich vor der Untersuchung als „Gewimmel“ oder „von fern als Knäuel“ (Foucault) präsentierten und allesamt in einer Weise mit dem Thema verwoben waren. Dieses Gewimmel, dieses Knäuel, setzt sich bei näherer Betrachtung aus unzähligen Situationen des sprachlichen Austauschs zusammen, die untersucht werden, um Sprachwissen und Sprachhandeln in Luxemburg zu erschließen und Fragen nach Bedeutungen, Bewertungen, nach den Funktionen und Positionen, die die deutsche Sprache einnehmen kann, zu klären. Jäger und Zimmermann (2010: 61) beschreiben im Lexikon zur Kritischen Diskursanalyse in der Sprachwissenschaft das, was man vorfindet, wenn man sich in das diskursive Gewimmel, in die Diskursformationen, hineinbegibt auf folgende Weise:

Blickt man auf die Landschaften der Diskurse, so stellen sich diese als ein vielfältiges und ineinander verwobenes und verstricktes Netz dar, das den Eindruck eines Gewimmels erweckt und das es durch Diskursanalysen zu entwirren gilt.

Ein erster Schritt, der bei dieser Entwirrung half, war die thematische Aufgliederung des Materialkorpus. Auf diese Weise konnten die verschiedenen Teildiskurse, die Bestandteil der Analyse des Diskurses über die deutsche Sprache in Luxemburg sein sollten, provisorisch festgelegt werden. Notgedrungen mussten aus Zeit- und Platzgründen am Ende Schwerpunktsetzungen vorgenommen werden und konnte kein Einblick in sämtliche Gesellschaftsdomänen erfolgen. Die Analyse des Mentalitätenwissens richtet sich daher auf folgende Themenfelder:

Bildung

Sprache und Immigration

Fremdendiskurs im Internet

Sprach(en)politik(en) und politische Kommunikation in Luxemburg

Medien und Sprachwissen

Sprache und Literatur

Öffentlichkeitsarbeit

Werbesprachen

2 Methodische Ansätze

Die vorliegende Arbeit behandelt, anders als viele Diskursanalysen, die in den letzten Jahren innerhalb der Sprachwissenschaft durchgeführt wurden und zu mitunter interessanten Ergebnissen bezüglich des Einflusses von Sprache auf die Wahrnehmung der Wirklichkeit geführt haben, kein fachfremdes Ereignis, sondern, mit der Frage nach dem Stellenwert der deutschen Sprache in Luxemburg, einen genuin linguistischen Gegenstand. Zudem untersucht sie diesen mit einem linguistischen Methodeninstrumentarium. Text- und diskurslinguistische Methoden werden mit soziolinguistischen Erklärungsansätzen kombiniert und um Erkenntnisse aus der angewandten Sprachwissenschaft (zu Spracherwerb, DAF/DAZ-Unterricht, zu öffentlicher Kommunikation und Sprachplanung) ergänzt. Bei der Zusammenstellung des Untersuchungskorpus wie auch bei dessen Analyse wurde für eine ‚Triangulation’ optiert, nach der die jeweils spezifischen Schwächen einer Methode durch die Stärken anderer Methoden ausgeglichen werden sollten (vgl. Gläser/Laudel 2010: 105).

Bemerkungen zur Verwendung diskurslinguistischer Methoden

Wenn diese Arbeit sich als eine diskursanalytische Untersuchung versteht, dann ist damit vor allem der theoretische Hintergrund, vor dem sie operiert, gemeint, aber eben auch ein Teil ihres methodischen Vorgehens. Nachdem das Material des Untersuchungskorpus in thematisch abtrennbare Teildiskurse geordnet worden war, konnte genauer betrachtet werden, welche historischen Ereignisse die verschiedenen Teildiskurse von 1983 bis 2015 prägten.

In der Praxis der Diskursanalyse kann die Ermittlung diskursiver Ereignisse den diskursiven Kontext, auf den sich ein aktueller Diskursstrang bezieht, markieren bzw. konturieren (Jäger/Zimmermann 2010: 41).

Während einige Ereignisse die bestehenden Wissensmuster einer bestimmten Zeit ‚nur’ bestätigen, sind andere so einschlägig, dass sie sich auf die Denkmuster der Gesamtgesellschaft auswirken und dieser in Erinnerung bleiben. Sie sind als diskursive Ereignisse zu bezeichnen:

Besonderes Kennzeichen diskursiver Ereignisse ist die durch sie erzeugte mehr oder minder starke Einflussnahme auf den weiteren Verlauf des betreffenden Diskurses, zu dem es gehört. (ebd.).

In einem nicht unerheblichen Teil der Arbeit werden die Reaktionen von Diskursteilnehmern1 auf Ereignisse dargelegt und analysiert. Für die einzelnen Teildiskurse werden die zentralen Aussagen herausgefiltert. Texte des Korpus werden nur noch mit Blick auf ihre Kontextualisierungsfunktion für die Interpretation von Aussagen betrachtet (vgl. Bluhm et al. 2000: 8, mit Bezug auf Jung 1996). Aufgrund ihrer schlechten Lesbarkeit stellte es sich als unmöglich heraus, die abfotografierten Presseartikel des Medienkorpus in ein Textverarbeitungsprogramm einzuspeisen. Das führte dazu, dass sich die Struktur bzw. der Analyse- und Schreibstil der Arbeit entsprechend veränderten. Das ganze Korpusmaterial wurde manuell, ohne Computerunterstützung, analysiert, was verschiedene sprachstrukturelle Verfahrensweisen der Diskurslinguistik aus Praktikabilitätsgründen ausschloss. Dazu gehörten etwa Analysen auf der Wort- und propositionalen Ebene (Analysen von Schlüsselwörtern, von Mehrwortverbindungen, die in das Wissen der Rezipienten eindringen, die Analyse von Relationshinweisen, Implikaturen, Syntax, Tempus, Modalität …). Dort, wo es um die Freilegung des kollektiven Wissens der Gesellschaft und um die soziale Stratifizierung von Wissen geht, wird die Analyse von Argumentationsmustern angewandt. Diese maßgeblich von Martin Wengeler (2003) in die Diskurslinguistik eingeführte Methode der Toposanalyse hat sich als praktisches Verfahren zur Herausarbeitung kollektiven Wissens erwiesen. Auf diese Weise können die in den Texten wiederkehrenden Aussagen, die dort dominanten Denkmuster, herausgearbeitet werden (vgl. Wengeler 2013: 152). Das Ziel einer Toposanalyse ist die Analyse des kollektiven Wissens durch Sprachanalyse (vgl. Wengeler 2010: 77). Jung und Wengeler (1999: 154) fassen das Verständnis des Topos-Begriffs für die linguistische Untersuchung von Argumentationsmustern in Diskursen wie folgt zusammen:

Zu ihrer Analyse eignet sich der rhetorische Topos-Begriff, nicht in dem auf Curtius beruhenden bildungssprachlichen Verständnis als zu einem sprachlichen Klischee geronnener Gemeinplatz oder als eine Art literarisches Motiv, sondern als vielseitig verwendbarer, für den Argumentierenden bereitliegender Sachverhaltszusammenhang, der zur argumentativen Begründung konkreter zur Diskussion stehender Positionen herangezogen wird.

Bei diesen dominanten Denkmustern, die den Stellenwert der deutschen Sprache in Luxemburg bestimmen, handelt es sich letztlich um Überzeugungen der dominierenden Sprachgruppe, derjenigen mit Familiensprache Luxemburgisch bzw. luxemburgischer Bildungssozialisation. Ihr Wissen wird hauptsächlich anhand der sich im Medienkorpus artikulierenden öffentlichen Meinung offengelegt.2 Wie noch ersichtlich werden wird, werden die Printmedien vor allem von dieser Sprachgruppe rezipiert.3 Die Benennungen solcher kontextspezifischer Argumentationsmuster, die immer wieder im Diskurs verwendet und zu einer bestimmten Zeit als konsensträchtig akzeptiert werden, entwickelten sich im Verlauf der Analyse des Korpusmaterials. Sie wurden in Anlehnung an Kienpointner (1992: 246) benannt, der eine Typologie von Argumentationsmustern erstellt hat, die in der alltäglichen Kommunikation immer wieder vorkommen.

In nahezu allen Kapiteln geht es nicht allein um das gängige Sprachwissen, sondern auch um das konkrete Sprachhandeln, die alltägliche Praxis im Umgang mit Mehrsprachigkeit in Luxemburg. Im medialen Diskurs wird – wie bereits ausgeführt – nicht die Praxis jeden sozialen Feldes verhandelt. Außerdem stimmt die real sich abspielende Praxis nicht immer mit den im Mediendiskurs herrschenden Diskurspositionen überein. Die Praktiker, die für die vorliegende Arbeit interviewt wurden, waren ein wichtiges Medium um Informationen zu diesem alltäglichen Handeln in Bereichen wie Journalismus, Öffentlichkeitsarbeit, Werbung oder auch über den Alltag in Luxemburgs Klassenzimmern zu erhalten. Sie waren zugleich Diskursteilnehmer, aber sind selbst nicht das ‚Objekt’ der Untersuchung. Sie sind bzw. waren Zeugen der mich auf ihren Berufsfeldern interessierenden Prozesse (vgl. Gläser/Laudel 2010: 12). Warnke und Spitzmüller (2008: 22) betonen:

Kurzum: Wir halten die Analyse sozialer Strukturen für eine wichtige Aufgabe der Diskursanalyse, und eine Diskurslinguistik kann hier insbesondere auf soziolinguistisches Know-how zurückgreifen. Und wir halten eine Diskurslinguistik, die diese Komponente nicht berücksichtigt für unterspezifiziert, da sie den Diskurs als soziale Praktik in und mit der Sprache nicht hinreichend berücksichtigt (Warnke/Spitzmüller 2008: 22).

Die zentralen ‚Aussagen’ der Experten wurden aus den Interviews herausgefiltert und dem Wissen auf anderen Diskursebenen bzw. dem konkreten Material, das auf den entsprechenden sozialen Feldern ‚erzeugt’ wurde, gegenübergestellt. Soziolinguistische Konzepte, die das Handeln in mehrsprachigen Gesellschaften erklären, wurden für die Interpretation des Mentalitätenwissens und zur Erklärung von dessen Veränderung genauso herangezogen (Domänenkonzeption, Mündlichkeit und Schriftlichkeit [Koch/Oesterreicher] …) wie Erkenntnisse der angewandten Sprachwissenschaft.

V. Der Bildungsdiskurs

An kaum einem anderen Ort in Luxemburg äußert sich die spezifische Mehrsprachigkeit des Landes in einer sichtbareren Form als in den öffentlichen Schulen. Bereits in der Grundschule nehmen das Erlernen der zwei Bildungssprachen Deutsch und Französisch sowie der Nationalsprache Luxemburgisch über 40 % der vorhandenen Unterrichtszeit ein (vgl. Engel de Abreu et al. 2015: 15). Die offizielle Dreisprachigkeit des Landes und die Hierarchie der drei Sprachen werden hier stabil gehalten und reproduziert. Reformen des Sprachencurriculums haben somit direkte Auswirkungen auf die Bewertung und Bedeutung der einzelnen Sprachen im Land (vgl. Hu et. al 2015: 63). Neben den drei Sprachsystemen, die in der Grundschule aufgebaut werden, kursiert zwischen den Schulstunden und in den Köpfen der meisten Schülerinnen und Schüler eine Vielzahl weiterer Sprachen.

Die deutsche Sprache übernimmt in der luxemburgischen Grundschule bedeutende Funktionen: Sie ist aufgrund ihrer Nähe zum luxemburgischen Sprachsystem die Alphabetisierungssprache und die Hauptausbildungssprache. Mit dem Übergang in die Sekundarschule verändert sich, zumindest für die Schüler, die ein klassisches Gymnasium besuchen, die Sprachenhierarchie schrittweise zugunsten der französischen Sprache. Das Französische übernimmt nach Abschluss der neunten Klasse des Gymnasiums die Funktion der Sprache, in welcher der Lernstoff in nahezu sämtlichen Fächern vermittelt wird. Die Bildungselite soll auf diese Weise einen Sprachstand im Französischen erreichen, der den Sprechern eines Landes gerecht wird, das seit 1970 ständiges Mitglied der Organisation internationale de la Francophonie (OIF), dem Zusammenschluss der französischsprachigen Länder, ist.1 Englisch steht ab der achten Klasse auf dem Lehrplan. Weitere Sprachen, etwa Italienisch, Spanisch, Portugiesisch, Latein oder Altgriechisch können zusätzlich erworben werden. Die Spracherwerbsmöglichkeiten, die das luxemburgische Schulsystem grundsätzlich bietet und die Sprachkompetenzen, die auf diese Weise erreicht werden können, erscheinen beneidenswert. Nicht selten sind sie aber auch der Grund für Schulversagen und versperren Schülern mögliche Ausbildungswege. Die Eindrücke, die in und außerhalb der Schule im Austausch mit Experten gewonnen wurden und die Diskussionen, die im wissenschaftlichen Fachdiskurs sowie im medialen Laiendiskurs seit 1983 geführt wurden, zeigen wie sich die Sicht auf Sprache, auf eine Muttersprache und auf Mehrsprachigkeit in der luxemburgischen Gesellschaft seitdem verändert hat. Über den gesamten Erfassungszeitraum des Diskurses, seit über 30 Jahren, muss sich das Bildungssystem mit dem Vorwurf auseinandersetzen, Kindern mit Migrationshintergrund kein gerechtes Lernumfeld zu bieten. Seit der Veröffentlichung der ersten Pisa-Ergebnisse gilt dieser Vorwurf auch im Bezug auf die Bildungschancen von Kindern aus sozial benachteiligten Familien. Die schulischen Sprachanforderungen und besonders der Stellenwert der deutschen Sprache werden als die Kernprobleme angesehen.2 Die Schule ist „the institution where more High German is spoken than anywhere else“, findet Schmid (2001: 149). Außerhalb der Schule ist sie dagegen vielfach eine stille Sprache, die zwar viel gelesen und geschrieben wird, aber eigentlich nur in Interaktion mit deutschen Sprechern als gesprochene Sprache verwendet wird. Die Deutschlehrerin Nadine Vandivinit bestätigte im Experteninterview den Eindruck, dass es eine Diskrepanz zwischen der Position des Deutschen in der Schule und der außerschulischen Relevanz der Sprache gibt:

F.S.: „Wat ass dann d’Roll vun der däitscher Sprooch? Ass et eng geliefte Sprooch?“

Nadine Vandivinit (Deutschlehrerin): „Zu Lëtzebuerg?“

F.S.: „Jo.“

Nadine Vandivinit: „Ech géing do d’Däitscht net als geliefte Sprooch ugesinn. Also ech géing d’Däitscht eben als Fach ugesinn, an deem d’Lëtzebuerger alphabetiséiert ginn, well herno, wann een eben d’Strukture [politesch, wirtschaftlech, gesellschaftlech] zu Lëtzebuerg hutt, fënnt déi däitsch Sprooch jo net wierklech eng Plaz oder hutt och keng wierklech Plaz an deem Sënn […]. Ech weess et net. Ech hat ëmmer méi eng Affinitéit zum Däitschen wéi zum Franséischen, mee dass et lo wierklech eng Sprooch ass, déi ech zu Lëtzebuerg permanent gebrauche muss …, gesinn ech et net. Do ass d’Franséischt éischter …“

F.S.: „A wann ee lo vum Wäert vun enger Sprooch schwätzt, dann hutt se villäicht kee richtege Wäert fir virunzekommen lo am wirtschaftleche, beruffleche Liewen [zu Lëtzebuerg]? Si hutt éischter ee Wäert als kulturell Sprooch – villäicht als Zousaatzkultursprooch?“

Nadine Vandivinit: „Jo als Verständigungsméiglechkeet an […]. T’gi jo awer vill Länner, wou d’däitsch Sprooch awer nach geschwat gëtt a vun dohier … Mee ech mengen net, dass se sech, dass se zu Lëtzebuerg sou eng herausragende Rolle eigentlech hutt. An jo – t’ass schwéier, well am Alldag begéint ee se jo sou selten.“3

Dem luxemburgischen Schulsystem war lange Zeit vorgehalten worden zu sehr auf Frontalunterricht zu setzen und den Sprachenunterricht über die Entwicklung des Allgemeinwissens, von Transferkompetenzen und Anwendungswissen zu stellen. Auch gegenwärtig bemerken Lehrkräfte, dass Schüler in Luxemburg in der Ausbildung ihres Allgemeinwissens hinterherhinken:

Damjana Suljana Zorko (Deutschlehrerin am technischen Lyzeum): „Hier wird ganz viel auf Sprachen gegeben, aber Sprachen sind nur ein Teil des Weltwissens. Ich hab in der 9. Klasse 15-, 16-jährige, die sagen, was ist denn das der Mount Everest und wer ist Mutter Theresa, was ist das für ne Frau, was weiß ich … um nicht zu sagen, dass sie überhaupt auch geschichtliche Sachen gar nicht wissen. Es geht auf Kosten des Weltwissens, das aber in der heutigen Welt genau das ausmacht, den Unterschied zwischen den Leuten, die was wissen und dann jemand werden und den Leuten, die Nobodys werden […].“

F.S.: „Würden Sie auch sagen, dass es daran liegt, dass dieses Schulsystem extrem auf Sprachen aufgebaut ist?“

Damjana Suljana Zorko: „Genau daran. Man verliert enorm viele Stunden für Sprachen, die aber nur ein Teil des Weltwissens sind und man muss andere Sachen einfach auch wissen und können, um in dieser Welt zu bestehen und vor allem, was Zukunft ist, ist Naturwissenschaften. Und die kommen absolut zu kurz. Die Kinder haben Biologie, Chemie vermischt, Physik dann ein bisschen dazwischen – das geht doch nicht, das sind drei verschiedene Wissenschaften!“

Fehlen (2006: 5) spricht von einer „école plombée par les langues“. Wie Bildungs- und Spracherwerb in Luxemburg genau funktionieren und mit welchen Problemen die Lehrkräfte konfrontiert werden, wenn sie die deutsche Sprache vermitteln, wird in diesem Teil der Arbeit dargelegt. Diskussionen um Reformen des Unterrichtssystems werden in Luxemburg emotional geführt. Die Analyse des Bildungsdiskurses zeigt inwieweit das in der Schule vermittelte Sprachwissen und Sprachhandeln im Begriff ist sich zu verändern.

1 Aufbau des luxemburgischen Schulsystems
1.1 Grundschule (école fondamentale)

Lange Zeit beruhte der Aufbau der luxemburgischen Grundschule auf einem verhältnismäßig alten Gesetz. Erst die Bildungsreform, die im Jahr 2009 in Kraft trat, ersetzte ein Schulgesetz aus dem Jahr 1912. Mit dem neuen Schulgesetz vom 6. Februar 2009 wurde der Aufbau der Vor- und Primärschule grundlegend reformiert. Was vor 2009 im Volksmund Spillschoul und Primärschoul genannt wurde, wird nun als ein Ganzes bezeichnet: die école fondamentale. Ab der Einschulung sind nicht mehr acht bzw. neun Schuljahre bis zum Übergang in die Sekundarschule zu zählen, sondern 4 Grundschulzyklen.1

Staatliche und private Krippen nehmen Säuglinge ab drei Monaten auf, die bis zum vierten Lebensjahr, dem Beginn der Schulpflicht, dort betreut werden können. In Kindertagesstätten, die dem luxemburgischen Bildungsministerium unterstehen, muss Luxemburgisch geredet und der Erwerb der Sprache beim Kind gefördert werden. Private Kindertagesstätten müssen sich nicht an diese Vorgaben halten. Ein Großteil der privaten Krippen wird von französischsprachigem Personal betrieben, andere werben wiederum gezielt mit mehrsprachiger Erziehung (vgl. Die Grenzgänger 2010).2 Jede luxemburgische Gemeinde ist dazu verpflichtet, eine fakultative Früherziehung (éducation précoce) für Kinder ab drei Jahren anzubieten. Die école fondamentale beginnt mit zwei Jahren obligatorischer Vorschule im Grundschulzyklus 1. Sie endet mit dem Abschluss des Zyklus 4.2 (vormals sechste Klasse).

In Früherziehung und Vorschule ist Luxemburgisch die alleinige Unterrichts- und Klassensprache. Im Grundschulzyklus 2.1, der ersten Klasse, setzt die Alphabetisierung auf Deutsch ein. Die deutsche Sprache ist sodann im Klassenzimmer die mündliche und schriftliche Verkehrssprache. Sie wird in den regulären Klassen nicht als Fremdsprache unterrichtet. Ab dem dritten Trimester des Grundschulzyklus 2.2 (vormals zweites Schuljahr) beginnt der Erwerb der französischen Sprache, die konsequent als Fremdsprache erlernt wird. Französisch wird bis zum Abschluss der école fondamentale in der Regel nur im Französischunterricht als Verkehrssprache benutzt.

Diese schematische Zusammenfassung stellt lediglich eine Orientierungshilfe dar. Es wird sich zeigen, dass die Verteilung der drei Grundschulsprachen (Luxemburgisch, Deutsch und Französisch) in der Praxis weitaus komplexer ist – dass das Schulgesetz und eingebürgerte Gewohnheiten mitunter mehrere Sprachen zulassen.

1.2 Sekundarschule

Im Anschluss an die Grundschule stehen Schülern verschiedene Sekundarschultypen zur Auswahl.1 In Luxemburg wird unterschieden zwischen dem Enseignement secondaire (allgemeiner, klassischer Bildungsweg, ES) und dem Enseignement secondaire technique (technischer Sekundarunterricht, EST). Am Ende des vierten Grundschulzyklus gehen Schüler durch Orientierungsbeschluss des sogenannten conseil d’orientation entweder in eine siebte Klasse des technischen oder des allgemeinen Sekundarunterrichts.

1.2.1 Enseignement secondaire classique (ES)

Der allgemeine Sekundarschulunterricht entspricht dem deutschen Gymnasium und umfasst eine Regelschulzeit von sieben Jahren. Er schließt mit dem klassischen Abitur in der 13. Klasse (1ère)1 ab und bereitet auf weiterführende Studien vor. Schüler, die den klassischen Sekundarschulunterricht besuchen, setzen ihre Schullaufbahn in der 7. Klasse des ES fort. Die Unterrichtssprache ist hier (zunächst) weiterhin Deutsch, mit Ausnahme des Fachs Mathematik, das sofort auf Französisch unterrichtet wird. In der achten Klasse (sixième) beginnt der Erwerb der englischen Sprache, außer der Schüler wählt Latein, dann setzt der Englischunterricht erst ein Jahr später ein. Einige wenige Gymnasien bieten in der Unterstufe Förderklassen im Fach Deutsch (ALLET-Klassen) und/oder im Fach Französisch (Français + oder Français Intensif) an. Diese Spezialklassen richten sich an Schüler, die eine siebte Klasse des ES besuchen, weil sie über sehr gute Kenntnisse in Mathematik und einer Fremdsprache (entweder Deutsch oder Französisch) verfügen, jedoch Schwächen in der jeweils anderen Schulsprache (Deutsch oder Französisch) aufweisen. Die Schwierigkeiten in dieser Sprache dürfen nicht so erheblich sein, dass sie nicht mit einem intensiven Förderunterricht zu beheben wären. Der Sprachunterricht im Enseignement secondaire ist nämlich auf die schrittweise Ausbildung von annähernd muttersprachlichen Kenntnissen ausgerichtet. Der Kanon der einzelnen Literaturen wird behandelt und für den Wissenserwerb in den Sachfächern werden hohe Fremdsprachenkenntnisse vorausgesetzt. Im Enseignement secondaire classique wechselt nach Abschluss der 9. Klasse (5^ième) die Vermittlungssprache in den Sachfächern von Deutsch auf Französisch, was für viele Schüler zum Problem wird. So wies der Geschichtslehrer Jeannot Kettel im Experteninterview darauf hin, dass ein Großteil der Schüler in den Sachfächern hilflos vor Aufgabenstellungen sitze, weil er die Sprache der zu behandelnden Texte und Fragestellungen nicht verstehe.

F.S.: „Also a wéi fern beaflosst d’Unterrechtssprooch den Erfolleg vun de Schüler an de Sachfächer, an de Niewefächer?“

Jeannot Kettel (Geschichtslehrer) : „Jo wann een d’Langue véhiculaire net beherrscht, mat der een sech muss ausdrécken, ass et ee grousse Problem. Am Franséische, also ech schwätzen lo net méi fir d’Däitscht, well ech halen [schonn] eng Zäitchen [an den iewechten Klassen vum Classique Geschicht], obwuel do d’Saachen daks d’selwecht sinn, ass et ganz daks sou …, do ass jo de Sprong vu 5^ième op 4^ième an da kënnt mol éischtens de ganzen historesche Vocabulaire op Franséisch plus déi normal Wierder, déi si brauchen fir hirt Wëssen iwwerhaapt mol auszedrécken an dat ass natierlech immens schwéier. […] Schwaach Schüler ginn natierlech, wann et op Franséisch vum Däitschen aus wieselt, nach vill méi schwaach a gutt Schüler gi villäicht bësse manner staarker.“

F.S. : „Mierkt Der dann och, dass d’Schüler soen : „Oh firwat ass et [d’Fach Geschicht] net méi op Däitsch ?!““

Jeannot Kettel : „Jo, mee mir sinn eben an engem Land, wou d’Franséischt eng relativ grouss Roll spillt an d’Däitscht ass schonn iwwerbewäert am Moment an dat ass iergendwéi, si mussen déi Sprooch [=d’Franséischt] beherrschen am Fong, déi se harno an der Administratioun brauchen.“

F.S. : „Däerfen si [d’Schüler] een Dictionnaire [am Unterrecht] benotzen ?“

Jeannot Kettel : „Nee, nee. […] An der Prüfung dierfe se kee benotzen. Wa si am Unterrecht een Dictionnaire derbäi hätten, wier dat kee Problem, mee am Prinzip solle si mech froe, wann se eppes net verstinn. […] Wisou schwätzen ech am Ufank vill méi lues Franséisch an der Klass an ech soen am Fong alles dräimol an anere Wierder. Dat heescht, ech huelen all Kéier rem Synonymen derfir vum wichtegste Wuert an dann gëtt et rem ëmschriwwen, bis si et awer verstinn. Och zu eiser Zäit hutt ee vill Franséisch iwwer d’Niewefächer geléiert. An dat ass am Fong firwat d’Niewefächer op Franséisch sou wichteg ass. Si léieren do op mannst sou vill Franséisch wéi am Haaptfach, besonnesch dann och déi technesch Vokabelen, déi am Sproochenunterrecht jo net onbedéngt derbäi kommen, ginn do benotzt.“2

Die Oberstufe (4^ième, 3^ième, 2^ième, 1^ière) des ES beginnt mit der Orientierungsklasse (4^ième), in deren Verlauf die Schüler sich überlegen sollen, auf welche der sieben möglichen Fachrichtungen sie sich in den nächsten drei Jahren spezialisieren wollen. Mögliche Spezialisierungen für die Oberstufe sind: die A-SEKTION (Sprachen und Geisteswissenschaften), die B-SEKTION (Mathematik und Informatik), die C-SEKTION (Naturwissenschaften und Mathematik), die D-SEKTION (Wirtschaftswissenschaften mit mathematischer Ausrichtung), die E-SEKTION (Bildende Künste), die F-SEKTION (Musikwissenschaften) und die G-SEKTION (Geistes- und Sozialwissenschaften).

1.2.2 Enseignement secondaire technique (EST)

Das technische Sekundarschulsystem gliedert sich grob in zwei Schultypen: in den technischen Sekundarunterricht (ST) und in den Modular-Unterricht (régime préparatoire – MO).

Der technische Sekundarunterricht entspricht in etwa der deutschen Realschule. Während der Abschluss einer 13. Klasse im EST ebenfalls zum Zeugnis der allgemeinen Hochschulreife führen kann und verschiedene universitäre Studien ermöglicht, ähnelt der Modular-Unterricht der deutschen Hauptschule. Er nimmt die Schüler auf, die in einem oder mehreren Fächern nicht die Mindestkompetenzen (Sockelkompetenzen) im Grundschulzyklus 4. erreicht haben und bereitet entweder auf die Unterstufe des technischen Sekundarschulunterrichts oder auf eine Berufsausbildung vor. Im Modular-Unterricht (MO) wird der Stoff aus der Grundschule wiederholt und der Fokus auf die Ausbildung praktischer Fertigkeiten gelegt. Sämtliche Fächer werden dort auf Deutsch unterrichtet. Verschiedene Schulen bieten aber auch frankophone Modularklassen an.

In der Unterstufe des technischen Sekundarunterrichts (7^ième, 8^ième, 9^ième ST) wird zunächst das Wissen in den regulären Fächern (Deutsch, Französisch, Englisch, Mathematik, Naturwissenschaften) vertieft. Die Unterrichtssprache ist hier Deutsch, mit Ausnahme des Fachs Mathematik, das wie im ES auf Französisch unterrichtet wird. Einige technische Sekundarschulen bieten 7^ième-ST-Schülern Förderunterricht in Deutsch, Französisch oder Mathematik an, der in den Stundenplan integriert ist. Die Mittel- und Oberstufe des technischen Sekundarunterrichts ist in vier Ausbildungswege unterteilt, die den Schülern je nach Notenschnitt zur Auswahl stehen: die technische Ausbildung, die Technikerausbildung, die berufliche Ausbildung (DAP – diplôme d’aptitude professionnelle) und die Berufsausbildung (CCP – certificat de capacité professionnelle). Die technische Ausbildung berechtigt zum Universitätsstudium. Die Technikerausbildung dauert ebenfalls bis zur 13. Klasse. Am Ende steht das Technikerdiplom. Die Berufsausbildung (DAP) bereitet auf einen handwerklichen Beruf vor und erfolgt abwechselnd im Betrieb und in der Schule. Sie endet mit dem beruflichen Eignungsnachweis, der später als Grundlage genutzt werden kann, um die Meisterprüfung abzulegen oder ein fachgebundenes technisches Hochschulstudium zu absolvieren. Die Berufsausbildung (CCP) führt zum Berufsbefähigungszeugnis und ist unterhalb des DAPs einzustufen.

2 Einblicke in den luxemburgischen Bildungsdiskurs

Zunächst soll dargestellt werden, wie in Luxemburg auf der medialen und fachwissenschaftlichen Diskursebene über das Thema Bildung und die Schulsprache Deutsch diskutiert wird. Anschließend wird eine Analyse der Unterrichtspraxis auf Grund- und Sekundarschulebene erfolgen.

2.1 Über Bildung diskutieren

RTL-Internetredakteur: „[Beim Artikel] ‚Ee Sträit an der Educatioun. Nei Pläng vun der Regierung, wat d’Bewäertung vun den Enseignanten ugeet’, do hate mer iwwer 160 Comments […].“

RTL-Radiomoderator: „Also nees déi berühmt Themen mat de berühmte Comments, déi ëmmer erëmkommen“ (RTL Radio Lëtzebuerg 28.03.2014).1

Auf Luxemburgs führendem Nachrichtenportal www.rtl.lu werden regelmäßig hunderte von Leserkommentaren verfasst, wenn Nachrichten aus dem Bildungsbereich vermeldet werden. Schulreformen entfalten in Luxemburg eine besondere Brisanz. Sie stellen Überzeugungen und Gewohnheiten infrage und weisen darauf hin, dass die Schule an die Veränderungen der Gesellschaft angepasst werden muss.

In der Studie ‚Réajustement de l’enseignement des langues’, die das Bildungsministerium im Jahr 2007 publizierte, stellten die Autoren Charles Berg und Christiane Weis mit einer gewissen Ernüchterung fest, wie einflussreich die luxemburgischen Massenmedien bei der Konstitution von Wissen über den Bildungsbereich sind:

Il est douloureux de constater à quel point la communication entre le Ministère et les enseignants se passe mal. Les informations et les messages adressés aux enseignants et aux directions par le Ministère sont souvent ignorés; des publications comme le Courrier de l’Éducation nationale, la Circulaire du printemps ou Edunews ne sont pas lues régulièrement et les enseignants s’informent avant tout dans la presse, essentiellement lors d’événements qui donnent lieu à controverse (Berg/Weis 2007:27).

Das erste Diskursbeispiel, das den Einstieg in diesen Teildiskurs erlaubt, entstammt einem Interview mit dem luxemburgischen Bildungsminister Claude Meisch.2 Das Interview wurde von RTL Radio Lëtzebuerg anlässlich des Schulanfangs im September 2014 ausgestrahlt:

RTL-Radiomoderatorin: „Dir hutt d’Sproochen ugeschwat. Wat muss sech dann als éischt änneren?“

Claude Meisch (Bildungsminister): „[…] Mee sécherlech ass dat déi grouss Erausfuerderung hei zu Lëtzebuerg. Mir hunn eng Situatioun, wou mer eng multilingual Gesellschaft hunn, déi nach ëmmer méi multilingual gëtt, well mer méi multikulturell och ginn, well mer eng Aarbechtswelt hunn, déi eigentlech net méi der Aarbechtswelt vu virun 30, 40 Joer […] entsprécht. Dofir musse mer méi Sproochen hei am Land vermëttelen, och de Kanner weiderhin vermëttelen. Well d’Kanner awer net déi Sproochen och doheem schwätzen, ass dat natierlech eng ganz grouss Erausfuerderung fir eng ëffentlech Schoul, déi awer och eigentlech een eenheetleche System nach ëmmer soll duerstellen, fir dat doten ze meeschteren“ (RTL Radio Lëtzebuerg 20.09.2014).3

Die luxemburgische Gesellschaft setzt sich aus verschiedenen Sprachgruppen zusammen, die sich auf den ersten Blick zunächst grob unterscheiden lassen, deren Angehörige bei genauerer Betrachtung allerdings die verschiedensten Sprachbiographien und -repertoires aufweisen. Beim Erwerb neuer Sprachen greifen Luxemburgs Schüler dementsprechend auf unterschiedliche Voraussetzungen zurück. Im öffentlichen Diskurs wird die Mehrsprachigkeit des Landes gewöhnlich mit der gesetzlich verankerten Dreisprachigkeit des Landes (Deutsch – Französisch – Luxemburgisch) gleichgesetzt.4 Auf dem Arbeitsmarkt scheint dagegen längst ein Sprachhandlungswissen gefordert zu werden, das über die Kompetenzen, die im traditionellen luxemburgischen Sprachenunterricht erworben werden, hinausgeht. So werden ‚Migrantensprachen’ (vor allem Portugiesisch und Serbokroatisch) im Dienstleistungssektor mittlerweile als entscheidendes Einstellungskriterium gewertet. Der Bildungsminister betont im obigen Interviewausschnitt, dass er die Schulgemeinschaft zusammenhalten möchte, obschon sie aufgrund ihrer Heterogenität kaum noch mit einheitlichen Methoden unterrichtet werden kann. Er stuft die Anpassung des Bildungssystems an die gegebenen gesellschaftlichen Verhältnisse als „die große Herausforderung für Luxemburg“ ein. Eine „multilinguale Gesellschaft, die immer multilingualer werde“ erfordere einen anderen Sprachenunterricht als bisher.

Es sind die TOPOI DER UNGERECHTIGKEIT und der REALITÄTSANPASSUNG, die seit Beginn der portugiesischen Immigration den Bildungsdiskurs dominieren. Der TOPOS DER UNGERECHTIGKEIT verläuft nach folgendem Argumentationsmuster:

Weil das aktuelle Bildungssystem Kinder mit Migrationshintergrund benachteiligt, ist es ungerecht.

Der TOPOS DER REALITÄTSANPASSUNG folgt in der Diskursargumentation gewöhnlich dem TOPOS DER UNGERECHTIGKEIT und verläuft nach folgendem Schema:

Weil das aktuelle Bildungssystem nicht mehr zu der Gesellschaft passt, die es ausbilden muss, bedarf es dringend einer Anpassung.

Im Medienkorpus finden sich unzählige Beispiele für die Ausführung beider Argumentationsmuster:

BEISPIELE FÜR DIE ANWENDUNG DES UNGERECHTIGKEITSTOPOS IM BILDUNGSDISKURS

Weshalb kann in Luxemburg Friseur werden, wer seine Ausbildung auf Französisch macht, während ein Mechaniker unbedingt Deutsch beherrschen muss? Diese Situation findet Anne Brasseur absurd und ungerecht (Journal: 16.01.2001).

Deren diesjähriges Motto lautet: „Gerechtegkeet an Efficacitéit an eiser Schoul“. Dahinter verbirgt sich ein ganzes Bündel von bereits begonnenen und neuen Maßnahmen, die laut Ministerium vor allem eines zum Ziel haben: bestehende Ungleichheiten und Ungleichheiten des Luxemburger Schulsystems allmählich zu korrigieren und allen Schülerinnen und Schülern eine Qualifikation „entsprechend ihrer Fähigkeiten” zu ermöglichen (LL: 15.09.2005).

So müsse man beispielsweise den demografischen Veränderungen Rechnung tragen. Immerhin sind mehr als 42 Prozent der Grundschüler nicht luxemburgischer Herkunft. „Es geht vor allem um Chancengerechtigkeit“, betonte Scheuer. Die Kinder sollen gemäß ihren Fähigkeiten gefördert werden (Wort3: 21.01.2009).

BEISPIELE FÜR DIE ANWENDUNG DES REALITÄTSANPASSUNGSTOPOS IM BILDUNGSDISKURS

Die Zeit für eine harmonische Integration und somit für eine Anpassung im Schulsystem drängt […] (LW4: 10.04.1989).

So stellt sich die Frage, ob nicht ein zweigleisiges Schulsystem mit einer frankophonen und einer germanophonen Ausrichtung der Realität eher angepasst wäre und die heranwachsende Generation besser auf die Zukunft vorbereitet würde? (LL7: 07.11.1986)

Langues: l’école doit être la même pour tous (LJ19: 17.07.1997).

Die zunehmend komplexe Situation der Sprachen, bedingt durch eine immer vielfältiger werdende Immigration, macht eine Neuanpassung des Sprachenunterrichts zur Dringlichkeit (LW2–3: 16.03.2007).

Wir haben in Luxemburg immer mehr französischsprachige Schüler. Die Berufsausbildung hat es immer noch nicht geschafft, diesen Wandel strukturell zu begleiten. […] Wir haben zwar französischsprachige Ausbildungen, aber es sind nicht genug. Zudem scheint die Zahl der Immigrantenkinder, die im Laufe des Jahres nach Luxemburg kommen, wieder zu wachsen. Darunter befinden sich viele Schüler, die das Potenzial für eine höhere Qualifizierung hätten – wenn unsere hohen Sprachanforderungen nicht wären. Fast alle unsere höher qualifizierenden Berufsausbildungen setzen Deutschkenntnisse voraus. Das geht völlig an unserer Realität vorbei (LL: 23.09.2010).

Kinder in Luxemburg sollen im Précoce Luxemburgisch, dann das Alphabet in Deutsch lernen und ein Jahr später mit einem Französischunterricht beginnen, der auf ein Niveau irgendwo zwischen Erst- und Zweitsprache abzielt. An dieser Dreifaltigkeit wird nicht gerüttelt. Obwohl die Realität andere Anforderungen stellt. Immer mehr Kinder sprechen daheim nicht Luxemburgisch als Erstsprache, sondern Portugiesisch oder Französisch oder Serbokroatisch (LL1: 02.09.2011).

Bereits im Jahr 1983 war im Mediendiskurs die Ansicht verbreitet, dass das Sprachenpensum, das in Luxemburg traditionell zu bewältigen ist, für Zuwandererkinder nicht zu schaffen sei:

Das sprachlose Kind

Weit über ein Drittel der Kinder, welche die Luxemburger Primärschulen besuchen, sind Ausländer. Sie verursachen das bedeutendste, wichtigste und schwierigste Schulproblem, das es in unserem Land in den nächsten Jahren zu lösen gilt. […] Es muss dringendst eine Lösung gefunden werden. Dazu kommt, dass Luxemburg es sich in seiner speziellen Dreisprachensituation nicht leisten kann, irgendwelche ausländischen Rezepte nachzubeten oder gar Europarat- oder Unescoentschlüsse unüberdacht und ungeändert hierzulande anzuwenden. Dies ist umso wahrer, als das Problem in Luxemburg regional, ja von Ortschaft zu Ortschaft verschieden ist. […] Aber der Sohn und die Tochter der Gastarbeiterfamilie sind mehr, weitaus mehr als bloße statistische Angaben, weitaus mehr als Störenfriede, der sonst angeblich heilen Welt der Schule. […] von den für Ausländerkinder schier unüberwindbaren Schranken des Prüfungs-, Examens- und Schulfaches „Deutsch“ einmal abgesehen […] Der kleine Ausländer sieht sich, bewusst oder unbewusst, als ein Störfaktor in einer Schule, in welcher er und seinesgleichen normalerweise in der Minderheit sind. Diese Schule benutzt Lehr- und Anschauungsmittel, die seiner Kultur fremd sind, und gebraucht als Grundlage alles Lernens und Wissens eine Sprache, die er nicht kennt, die von der seinigen in allen Zügen ihres linguistischen Wesens abweicht, und die ihm jedoch nicht als eine zu erlernende Fremdsprache angeboten wird, sondern die als bekannt oder doch ungefähr bekannt vorausgesetzt wird (LL6–7: 22.07.1983).

Über 30 Jahre später hat sich an diesem Befund wenig geändert. Der Migrantenanteil im Land liegt bei 45,3 % und die Schulpopulation weist mit 43,8 % einen Zuwandereranteil auf, der etwa genauso hoch ist (MENEJ/Université du Luxembourg 2015: 17). Das Argument, dass die Art und Weise wie Deutsch in Luxemburg unterrichtet werde, tausende Migrantenkinder in ihrer Ausbildung hemme, wiederholt sich:

Den in Luxemburg zur Schule gehenden Ausländerkindern werden zum Teil unüberwindliche Steine, in Form des Sprachunterrichts, in den Weg gelegt (LL7: 07.11.1986, eigene Hervorh.).

Le texte souligne aussi le handicap des enfants qui prennent le départ avec une autre langue maternelle que le luxembourgeois propre à faciliter l’apprentissage de l’allemand. […] Pour contourner l’obstacle linguistique (essentiellement l’allemand), certains décrochent certificats et diplômes dans la région frontalière ou dans les écoles privées au Luxembourg (LJ12: 24.04.1997, eigene Hervorh.).

L’allemand constitue une barrière infranchissable pour de nombreux jeunes portugais“, s’exclame Carlos Peixoto avec vigueur (LJ16 : 21.05.1998, eigene Hervorh.).

In der Diskursgemeinschaft besteht Konsens darüber, dass die Didaktik des Sprachenunterrichts und der Stellenwert der Bildungssprache Deutsch für die portugiesischen Migrantenkinder nahezu unüberbrückbare Hürden darstellen. Doch auf der anderen Seite ist der Stellenwert dieser Schulsprachen eng verknüpft mit der Identität des Landes:

66 Punkte umfasst der ‚Plan d’action langues’ des Unterrichtsministeriums. Sein Ziel ist die Neuausrichtung des Sprachenunterrichts, die in Luxemburg wohl wichtiger, aber auch deutlich komplizierter ist als in anderen Ländern. […] „Eine Reform wird wegen des besonderen Status von Deutsch und Französisch in Luxemburg nicht einfacher. Es ist wesentlich einfacher, sich über die notwendigen Kompetenzen für die Fremdsprache Englisch einig zu werden, als bei unseren beiden Nachbarsprachen, die zugleich offizielle Sprachen unseres Landes sind. Englisch hat den Vorteil, dass es eindeutig eine Fremdsprache ist“ (LW32: 09.02.2009).

In diesem Beispiel aus dem Medienkorpus taucht ein Argumentationsmuster auf, das als SUI GENERIS-TOPOS definiert wird und nach folgendem Muster verläuft:

Weil Luxemburg anders ist, sind auch die Ursachen/Folgen einer Bildungsreform andere.

Die sui-generis-Argumentation stellt die Besonderheit des Landes heraus. Sie wird angewandt, um zu verdeutlichen, dass Lösungen für Probleme nicht so einfach zu finden sind wie möglicherweise in anderen Ländern.

Schulreformen, die versuchen die Position einer Landes- und Schulsprache zu verändern, treffen innerhalb der Diskursgemeinschaft immer auf Widerstand. So wurde am 21. Mai 2014 folgende Nachricht in den luxemburgischen Medien verbreitet:

D’Associatioun vun de Franséichproffen ass entsat. Op 12ème an 13ème Technicien gëtt de Franséich-Cours gestrach! (Rtl.lu: 21.05.2014)5

Der luxemburgische Verband der Französischlehrer (Association des Professeurs de Français du Luxembourg APFL) hatte spät erfahren, dass das Bildungsministerium plante in den letzten beiden Jahren der kaufmännischen Ausbildung im technischen Sekundarschulunterricht auf das Fach Französisch zu verzichten.6 Die APFL lud sofort zu einer Pressekonferenz. Ihr Vorsitzender kritisierte die bildungs- und sprachpolitischen Pläne der Regierung:

Jean-Claude Frisch: „Dat ka jo net duer goen. Ech menge bis elo ware 4 Stonne Franséisch virgesinn. Dat wäert jo alt net vun „Dëlpessechkeet“ gewiescht sinn. Déi Leit, déi dat gemaach hunn, wäerte jo gewosst hu firwat. Et ass vläicht esou, ech menge mir wëssen dat jo hei am Land, datt vill Schüler [Problemer] am Franséischen hunn … vläicht ass dat do eng nei modern Manéier fir d’Problemer ze léisen. Da ma mer kee Franséisch méi, dann huet och kee méi Schwieregkeeten. […] Zënter dem Krich, bei alle Reformen, déi hei an deem Land gemaach si ginn, ass [et] all Kéiers op d’Käschte vum Franséisch […] gaangen. Et geet elo monter sou weider, an ech verstinn einfach dat globaalt Konzept, dat globaalt Raisonnement net, wat do derhannert steet. Op der enger Säit gesi mer, dat ëmmer méi d’Franséischt gefuerdert ass, fir datt een eng Aarbecht hei zu Lëtzebuerg kritt, an trotzdem gi mir op der anerer Säit hin a mir maachen ëmmer manner Franséisch“ (ebd).7

Anstatt das Schulsystem an die sprachlichen Realitäten anzupassen und die junge Generation auf den Berufseintritt vorzubereiten, würde das Ministerium die Französischstunden weiter reduzieren, so Frisch. Eine Maßnahme, die laut APFL in einem Land, in dem die Französischkenntnisse immer stärker eingefordert würden, verheerende Konsequenzen nach sich ziehen könnte.8 Sämtliche Reformvorhaben, die seit dem Krieg in Luxemburg umgesetzt worden seien, hätten den Abbau der französischen Sprache nur weiter vorangetrieben. Der Verbandsvorsitzende aktiviert mit dieser Äußerung mehrere Wissensrahmen beim Rezipienten 9: Die wichtigste sprachpolitische Maßnahme, die nach dem Zweiten Weltkrieg in Luxemburg umgesetzt wurde, war das Sprachengesetz von 1984. Anzunehmen wäre, dass der APFL-Vorsitzende sich am Ausbau der luxemburgischen Sprache stört, die darin zur Nationalsprache erhoben wurde. Mit der Äußerung „zënter dem Krich” wird zudem der Wissensrahmen über die Sprachpolitik der deutschen Besatzung aufgerufen. Bis heute hat die Kriegsgeneration in Luxemburg ein ambivalentes Verhältnis zum Ausdruck ‚Deutsch’. Auch die Nachkriegsgeneration wurde mit diesem Wissen sozialisiert und von den Sprachhandlungsmustern ihrer Eltern beeinflusst. Bei den Folgegenerationen öffnen sich dagegen zunehmend andere Wissensrahmen, wenn die Sprachbezeichnung oder der Nationen- und Kulturbegriff ‚Deutsch’ fallen. Die Strategie einen Zuwachs der deutschen Sprache als Bedrohung darzustellen, funktioniert nur noch bedingt. So sehen Schüler mit Familiensprache Luxemburgisch in der Vergangenheit keinen Grund mehr, der sie daran hindern könnte, die deutsche Sprache zu präferieren und sich für den deutschsprachigen Kulturraum zu interessieren. Sie wählen nach Möglichkeit die Sprache, deren Gebrauch ihnen am leichtesten fällt. Auch in der Universität zeigt sich, dass es bei dieser Sprachgruppe oft die deutsche Sprache ist. So weist Sieburg (vgl. 2009: 41) nach, dass Studierende der Universität Luxemburg mit Familiensprache Luxemburgisch sich nur selten für ein Seminar in französischer Sprache entscheiden, wenn das gleiche Seminar ebenfalls auf Deutsch angeboten wird. Morys (2012) präsentiert erste Teilergebnisse einer Studie über das Verhältnis von Studierenden für das Grundschullehramt an der Universität Luxemburg zur französischen Sprache. Sie bemerkt in fast allen untersuchten Biographien eine fest verankerte Unsicherheit im Umgang mit der französischen Sprache und ein daraus resultierendes Vermeidungsverhalten (vgl. ebd.: 37). Diesen Eindruck gewinnt auch der Soziologe Fernand Fehlen. Er konstatiert, dass die „jeunes […] se disent en même temps les moins familiers avec le français“ (vgl. 2009: 191).

Deutschlehrer, die für diese Arbeit befragt wurden, beobachten besonders in den klassischen Gymnasien (ES), die traditionell mehr Schüler mit Erstsprache Luxemburgisch besuchen, dass sich die Einstellungen gegenüber den einzelnen Landessprachen zurzeit erheblich zugunsten der luxemburgischen und der deutschen Sprache verschieben. Wenn Schüler dort die Möglichkeit erhalten eine Sprache wegzulassen, entscheiden sie sich häufig gegen das Schulfach Französisch:10

F.S: „A wéi ass hirt Verhältnis zum Franséischen par rapport lo zum Däitschen? Also wat fir eng Roll gëtt dem Däitschen zougeschriwwen a wat fir eng dem Franséischen?“

Romain Dockendorf (Deutschlehrer): „Mir hunn ee Phänomen, deen duerch de Choix vun de Sproochen op de classes terminales agetratt ass, dat ass menger Ansicht no e Refus vum Franséischen. Där Sprooch gëtt sech zënter der 4^ième wäitgehend entzunn, virun allem hirer Komplexitéit fir eis Lëtzebuerger an da gi mer op d’Däitscht.“11

Der Lehrer erklärt im weiteren Verlauf unseres Gesprächs, dass er anfangs davon ausgegangen sei, die Wahlmöglichkeit sei fatal für die Zukunft des Deutschunterrichts, da das gesprochene Französisch schließlich im Alltag der Schüler weitaus präsenter sei als das Deutsche, das Gegenteil trat jedoch ein:

F.S.: „Wéi erkläert Der Eech dat dann? Ass dee Refus vum Franséischen villäicht doduerch ze erkläeren, dass awer am Land d’Franséischt alt méi präsent gëtt, datt mer am Alldag jo alt méi Franséisch schwätzen?“

Romain Dockendorf: „Als Selbstbewosstsäin, als Bestätegung vun der eegener Nationalitéit oder vun der eegener Familiaritéit mat der Sprooch, dat ass méiglech. Ech gesinn et primär ganz einfach och, t’ass eng ‚solution de facilité’. Mir sinn am Däitschen opgewuess, mir sinn am Däitschen alphabetiséiert ginn, de Milieu hei am Kolléisch, ganz oft och schonn mat däitsche Märercher, mat däitsche Kassetten als Kanner opgewuess, also Däitsch oft a Bildungsmilieuen parallel geléiert. T’ass einfach déi Sprooch, déi mer maniéieren a wou mer och déi mannsten negativ Erfarungen mat maachen. An dat anert ass ee mühsamt Léieren. Ech hunn ëmmer gesot, wéi mer dee Choix do krit hunn, dat do ass déidlech fir d’Däitscht. An ee Kolleg sot deemools, t’ass déidlech fir d’Franséischt, si sichen d’Facilitéit. […] Erstaunlich vill Leit, also bei mir op der 1^ère 21 vun 26 presentéiere sech am Däitschen am Mëndlechen. An déi meescht, déi een do freet, ginn och an den däitschsproochege Raum studéieren. […] Also si sichen d’Sprooch einfach nom Wohlfühlfaktor – an nom Sécherheetsfaktor. […] T’kënnt och dobäi dass, wéi soll ee soen, déi traditionell antidäitsch Haltung duerch de Krich, déi ass verschwonnen an där dote Generatioun. Si hunn do keng Beréierungsängschte méi.“12

Das negative Image der französischen Sprache führt im Umkehrschluss zu einer ‚Neuen Beliebtheit’ der deutschen Sprache. Der Kapitalwert von Französischkenntnissen ist den Schülern dabei durchaus bewusst. Aus der Studie BaleineBis geht hervor, dass die 18- bis 24-Jährigen Französisch und Englisch in ihrem Gebrauchswert als die wichtigsten Sprachen einstufen (vgl. Fehlen 2009: 190). Doch dieses Wissen und die Omnipräsenz des Französischen in der luxemburgischen Gesellschaft, tragen nicht dazu bei, dass ihr gegenüber ‚Nähegefühle’ entstehen. Der französischen Sprache haftet auf der einen Seite das Image einer schwer zugänglichen Sprache an. Der Unterricht ist bis heute auf die konzeptionell-schriftliche Perfektion hin ausgerichtet. Auf der anderen Seite wird sie in Luxemburg zur lingua franca im Austausch mit Migranten und der überwiegenden Mehrheit der Arbeitspendler. Beides kann bei Schülern sprachliche Abwehr- und Vermeidungsstrategien hervorrufen. Die Beobachtungen von Romain Dockendorf wurden von den Aussagen anderer Lehrkräfte gestützt. Der Deutschlehrer Fernand Weiler führte aus, dass seine Schüler zwischen dem Bewusstsein für die Alltagsrelevanz der französischen Sprache im Land und ihrer negativen affektiven Einstellung gegenüber der Sprache zu trennen wissen:

Fernand Weiler: „Absolut an si studéieren och, wat se ni gemaach hunn, zunehmend BWL, also Betribswirtschaftslehre, an Däitschland an da komme se rëm an hei musse se se op Franséisch féieren, dat ass jo nonsense, ne! […]. Déi soe carrément: „Ech haassen dat Franséischt!“ Obschonn se sech bewosst sinn natierlech, dass se déi Sprooch brauchen! Hei zu Lëtzebuerg geet et net anescht, jee nodeem, wat se spéider wëlle maachen, si se op Franséisch ugewisen. Mee si sinn och gewinnt, ëmmer nëmmen ‚chemin de la moindre difficulté’ ze wielen: Wa Franséisch schwiereg ass, gëtt Däitsch gewielt. Och wa si Franséisch brauchen, ginn si op eng däitsch Uni an ech weess net, wéi dat sech dann herno ausweise soll am Schluss.“13

Instrumentelle Motivationsfaktoren14 werden beim Kosten-Nutzen-Abgleich so lange wie nur möglich beiseite geschoben. Es wird für die ‚solution de la facilité’ optiert und es ist der Deutschunterricht, der dieser Lösung eher entspricht als der Französischunterricht. Aufgrund der sprachsystemischen Nähe zwischen der luxemburgischen und der deutschen Sprache kann das Wissen aus der L1 genutzt werden. Die Erwerbsmethode des Deutschen in Luxemburg ähnelt eher dem Erwerb einer zweiten Muttersprache als dem einer früh erlernten Fremdsprache, während Französisch eindeutig als Fremdsprache erworben wird, was die Ausbildung von Nähe- und Distanzgefühlen gegenüber beiden Sprachen mitbestimmt. Schüler mit Familiensprache Luxemburgisch begegnen der deutschen Sprache und Zielkultur außerhalb der Schule bei positiv konnotierten Freizeitbeschäftigungen, wie Fernsehen und Internetsurfen. Sie entwickeln deshalb früh eine Leichtigkeit im Umgang mit der Sprache. Die französische Sprache wählen sie aufgrund der sprachsystemischen Distanz zum Luxemburgischen seltener beim Medienverhalten, treffen allerdings täglich auf das gesprochene Französisch in der Gesellschaft.

Die Mehrsprachigkeit Luxemburgs ist zu einem bedeutenden Teil der Ertrag des Bildungssystems. Bedeutung und Handlungsspielräume der Schulsprachen sind in den Lehrplänen der einzelnen Klassenstufen genauestens festgeschrieben.15 Die Entscheidung, welche Sprache wie eine16 Muttersprache und welche wie eine Fremdsprache unterrichtet werden soll, welche aus dem Lehrplan gestrichen wird oder mehr Unterrichtsstunden erhält, bleibt nicht ohne Folgen für den Status der Sprachen in der Gesellschaft insgesamt (vgl. Redinger 2010: 96). Die nachstehenden Korpusauszüge belegen, dass die luxemburgische Sprachensituation als Ressource angesehen wird, deren Fortbestand von der Schule gewährleistet wird und werden muss:

Die luxemburgische Primärschule besitzt vor allem zwei Trümpfe, um die man uns international beneidet: einerseits unsere Zweisprachigkeit und unsere langjährige Erfahrung auf dem Gebiet des Fremdsprachenunterrichts: andererseits eine außergewöhnliche Integrationsfähigkeit. Unsere Primärschule bringt es fertig, rund 35 % Ausländerkinder in ein zweisprachiges Schulsystem zu integrieren (LW18: 18.01.1992).

[…] im Parlament wurde im November 2000 eine 24 Punkte enthaltende Motion verabschiedet. Deren Hauptakzente liegen in der Beibehaltung der einheitlichen Schule als Vorbedingung für den gesellschaftlichen Zusammenhalt. Daneben soll aus Kommunikations-, Wirtschafts-, sprich Überlebensgründen weiterhin auf die Dreisprachigkeit gesetzt werden (Tagebl: 08.06.2002).

On peut également affirmer que l’enseignement des matières non linguistiques en langue seconde ou langue étrangère est une des clés du plurilinguisme que l’on nous envie tant sur la scène internationale (MENFP 2010: 1).

Lehrergewerkschaften und Fachverbände werden auch künftig reagieren, wenn von Regierungsseite angedacht wird, die Stundenanzahl in einer Schulsprache zu reduzieren oder die Inhalte des Sprachunterrichts zu verändern. Die APFL hat von allen Fachverbänden die stärkste Lobby. Der ‚Lëtzebuerger Germanistenverband’ (LGV) geht bis heute vorsichtig mit öffentlichen Stellungnahmen um, die den Deutschunterricht in Luxemburg und Kritik an sprachpolitischen Entscheidungen betreffen. Der Verein agiert in dem Bewusstsein, dass die Forderung nach einer Ausweitung des Deutschunterrichts schnell missverstanden werden kann als Forderung nach einer Ausweitung der deutschen Kultur in Luxemburg insgesamt.

Im Juni 2005 untersuchte eine Expertengruppe des Europarates auf Wunsch des luxemburgischen Bildungsministeriums das Schulsystem und gelangte zu der Schlussfolgerung, dass die Schule den Wert der Familiensprachen ignoriere, die die Schüler mit in die Schule brächten. Vorhandene Sprachrepertoires würden weder aufgewertet noch in Sprachwissen umgewandelt (vgl. Goullier et al. 2006: v, vi, 18–20). Unmittelbar nach diesem Bericht wurde von politischer Seite in Luxemburg verstärkt versucht, Einfluss auf die mediale Diskursebene zu nehmen und die Sichtweise auf Mehrsprachigkeit dahingehend zu verändern, dass jede Sprache als Mehrwert anzusehen sei. Im Untersuchungskorpus zeigt sich auf der medialen Diskursebene ab 2006 eine Diskursprogression, die von der zuvor bewährten Denkweise „Dreisprachigkeit bleibt oberstes Prinzip“ (LW15: 03.04.1998) abrückt.

BEISPIELE AUS DEM UNTERSUCHUNGSKORPUS VOR 2006

Als bedeutenden Pfeiler des nationalen Schulsystems bezeichnete A. Brasseur die Dreisprachigkeit, die nicht in Frage gestellt werden dürfe. Sei eine elementare Sprachbeherrschung nicht gegeben, so dürfe ein Schüler sich nicht durch die Schule „mogeln“ können, betonte die Ministerin (LW: 30.11.2000).

Die Dreisprachigkeit des luxemburgischen Schulsystems will Unterrichtsministerin Anne Brasseur nicht in Frage stellen. Sie will aber die Sprachkenntnisse, besonders im technischen Sekundarunterricht, mehr als bisher auf die Berufsausbildung abstimmen (Telecr.: 09.12.2000).

Die Dreisprachigkeit sei ein zentraler Aspekt des nationalen Schulsystems, wenngleich die Rolle des Luxemburgischen als Integrationsinstrument und Kommunikationssprache immer wichtiger werde (Wort4: 30.01.2003).

DISKURSPROGRESSION AB 2006

Mehrsprachigkeit anstatt Dreisprachigkeit […] Es werde nicht nur Deutsch, Französisch und Luxemburgisch in den Schulhöfen gesprochen, sondern u.a. auch Portugiesisch und Italienisch, stellte Frau Caldagnetto fest. Die Muttersprache der nicht-luxemburgischen Schüler solle nicht als Problem, sondern als Erbgut und Chance betrachtet werden. Geteilt wurde diese Einstellung übrigens auch von der Hauptreferentin, der Unterrichtsministerin Mady Delvaux-Stehres (Wort34/35: 20.03.2006).

Bei der Vorstellung der Forschungsergebnisse spricht sich der Berichterstatter der Expertengruppe, Francis Goullier, für die Überprüfung einiger, für selbstverständlich geltender Errungenschaften aus. „Ist es notwendig, dass alle Schüler alle Sprachen in einem gleichen Ausmaß beherrschen müssen“, warf Goullier auf (LW3: 21.03.2006).

Die Mehrsprachigkeit muss auf jeden Fall erhalten bleiben, aber sie darf für niemanden eine unüberwindbare Hürde in der Schule sein, so Delvaux (Telecr: 24.03.2007).

Der Begriff der Mehrsprachigkeit wird umgedeutet. Es wird versucht, die Sichtweise durchzusetzen, dass jede Sprache als Surplus anzusehen ist und Mehrsprachigkeit an sich schon wertgeschätzt werden muss. Der Bericht kann als diskursives Ereignis im Sinne von Foucault gewertet werden.

Im Diskurs besteht ein Konsens darüber, dass es die Aufgabe der Schule ist, sozusagen ‚von unten’, die Integration der Zuwanderer zu erreichen:

[…] le ministère a fait élaborer le papier Pour une école d'intégration, prônant haut et fort le principe de l'école publique unique et une intégration humaine des enfants de nombreuses cultures qui constituent désormais le Luxembourg (LL: 10.06.1996).

Ich kann mir die Integration in unserem Land nicht anders ideal vorstellen als über die Schule (LW3: 26.09.1997).

Hat nicht die Unterrichtsministerin selbst bereits allenthalben das Leitmotiv vorbereitet: „L’intégration passe par l’intégration scolaire“? (LW: 26.02.2000)

Deren Hauptakzente liegen in der Beibehaltung der einheitlichen Schule als Vorbedingung für den gesellschaftlichen Zusammenhalt (Tagebl: 08.06.2002).

Damit verbunden ist die Überzeugung, dass ein Schulsystem, das die Schulpopulation von Anfang an, also bereits in der Grundschule, nach ihren Sprachkenntnissen aufteilen würde, langfristig zur Entstehung von Parallelgesellschaften führen würde. Dieses Argumentationsmuster wird als TOPOS DER EINHEIT definiert, das nach dem folgenden Schema funktioniert:

Weil eine Spaltung der Schule eine Spaltung der Gesellschaft nach sich ziehen würde, muss die Schule eine Einheit bleiben.

Im Diskurs taucht dieser Topos vor allem dann auf, wenn über die Einführung eines französischen Alphabetisierungszweiges als Begleitangebot zur deutschsprachigen Alphabetisierung in der luxemburgischen Grundschule nachgedacht wird:

Wenn auch auf den ersten Blick dieses System einige Vorteile für die ausländischen Kinder böte, so würde eine zweite Schule gegründet, welche die Integration der Ausländer fast unmöglich mache (LW3: 23.03.1983).

Wir schaffen auf diese Weise [Einführung eines französischsprachigen Schulzweiges neben dem bestehenden] zwei Sprachgruppen innerhalb eines Landes mit den daraus resultierenden möglichen Konfliktsituationen (LW: 21.08.1999).

Da die Integration in der Schule geschehe, sprach sich die Direktorin gegen französischsprachige Klassen aus, die zu einer Isolierung dieser Schüler führen würden (LW: 16.05.2002).

2.2 Die Gemeinschaft der Diskursteilnehmer

Migranten treten selten als Teilnehmer der Diskursgemeinschaft hervor, die in Luxemburg über das Bildungssystem diskutiert. Um mitdiskutieren zu können, müssen Zuwanderer den linguistischen Habitus des Ziellandes erlernen. Eine mangelhafte Beherrschung führt zu Informationsdefiziten und/oder zur Exklusion von Entscheidungsprozessen. Analysen des Medienkorpus haben gezeigt, dass die französischsprachige Wochenzeitung Le jeudi verstärkt gesellschaftspolitische Themen für ein zugewandertes Leserpublikum auf Französisch aufbereitet. Gleiches galt auch für die Voix du Luxembourg (Verlagshaus Saint Paul), die 2011 eingestellt wurde. Das Verstummen der französischen Zeitung deutet nicht nur auf eine generelle Präferenz der Luxemburger für die deutsche Sprache als Mediensprache hin, sondern auch auf ein nur bedingtes Interesse der Zuwanderer bestimmter Milieus an inländischen Nachrichten (s. a. Kapitel IX). Unzureichende Sprachkenntnisse sind demnach nicht die alleinige Ursache, weshalb Bürger mit Migrationshintergrund seltener ihre Stimme erheben, um am Diskurs zu partizipieren. Es gibt Medienangebote, die nicht in den Landessprachen, sondern auf Portugiesisch, Englisch und in anderen Sprachen verfasst sind. Seit 1970 besteht beispielsweise für die größte Zuwanderergruppe, die Portugiesen, ein umfassendes Informationsangebot, das zu seiner Zielgruppe allerdings nie vollends durchdringen konnte. (s. a. ebd.).

EXKURS: Das Bildungssystem in Portugal

Das Ende der Diktatur in Portugal ist noch jung. Erst 1974 wurde sie durch eine friedliche Revolution beendet, wirkt jedoch bis heute nach. Vor der Nelkenrevolution war der Analphabetismus im Land weit verbreitet, rund ein Drittel der portugiesischen Bevölkerung konnte weder richtig lesen noch schreiben (vgl. srf et al. 2014). Portugiesen, die damals nach Luxemburg auswanderten, hatten selten eine abgeschlossene Grundschulausbildung. Bis heute geht ein Großteil von ihnen in Portugal früh von der Schule ab (vgl. Santiago et al. 2012: 9). 2009 konnten nur 30 % der 25- bis 64-jährigen Portugiesen, die dem Arbeitermilieu entstammen, einen oberen Sekundarschulabschluss vorweisen. Das ist die niedrigste Rate in der OECD. Der OECD-Durchschnitt liegt bei 73 % (vgl. ebd.). Auch wenn die Zuwanderer, die heute aus Portugal kommen, deutlich freier und offener erzogen sind als ihre Eltern, sind es größtenteils Arbeitsmigranten, deren Verdienst sich im Niedriglohnbereich ansiedelt. Charakteristisch für diese Zuwanderergruppe ist, dass sie ein wenig elaboriertes Portugiesisch oder kapverdisches Kreol und nur ein elementares Französisch (A1- bis A2-Niveau) beherrscht. Ende 2000 fand in der luxemburgischen Abgeordnetenkammer eine Orientierungsdebatte zum Thema „Une école d’intégration“ statt. Die Verantwortlichen der ASTI (Association de Soutien aux Travailleurs Immigrés) gaben darin zu bedenken, dass ein Großteil der Eltern mit Migrationshintergrund nicht in der Lage sei, die schulischen Fortschritte seiner Kinder zu verfolgen (vgl. CHD 2000: 26). Grund sei der Bildungsstand der Eltern und nicht oder nur unzureichend vorhandene Kenntnisse in den luxemburgischen Landessprachen (vgl. ebd.). 2005 wurde das portugiesische Bildungssystem erneut reformiert. Seither ist nicht mehr Französisch, sondern Englisch die erste Fremdsprache, die in der dritten Klasse erlernt wird (vgl. Leclerc 2014).1 Auswanderer, die aus Portugal nach Luxemburg kommen, können daher nicht mehr zwingend Französischkenntnisse vorweisen:

„Das Profil dieser Menschen ist sehr variabel. Verschiedene sind wenig qualifiziert, andere dagegen sehr gut. Man sprach mir von Personen, die Universitätsdiplome haben, jetzt aber Teller waschen oder in einem Umzugsunternehmen arbeiten. Da gibt es oft ein Sprachenproblem, weil diese Menschen keine Fremdsprache oder nur Englisch sprechen. Französisch ist nicht mehr die Fremdsprache, die es einmal in Portugal war.“ (LW4: 07.03.2012)

Luxemburgs Grundschulen bieten so genannte cours d’accueils an. Diese Intensivkurse sind darauf ausgerichtet, Zuwandererkinder, die während eines laufenden Schuljahres in Luxemburg ankommen und weder Deutsch- noch Französischkenntnisse mitbringen, möglichst schnell mit einer Kommunikationssprache auszustatten.2 Bei der ersten Begegnung soll das Lehrpersonal der cours d’accueils den Eltern das luxemburgische Bildungssystem und die Sprachensituation erklären. Es soll ihnen verdeutlichen, wie wichtig es ist, die Landessprachen anzunehmen und damit ein Vorbild und eine Motivation für die eigenen Kinder zu sein. Das Bildungsministerium stellt den Schulen seit 1999 außerdem Dolmetscher und kulturelle Mediatoren zur Seite, um bei Bedarf die Kommunikation zwischen Eltern und Lehrkräften zu erleichtern (vgl. LW5: 22.01.2004). Zu Dolmetschern und kulturellen Mediatoren werden gelegentlich auch die Lehrkräfte der sogenannten Cours intégrés en langue maternelle in den Grundschulen. Diese Kurse wurden 1983 vom luxemburgischen Bildungsministerium eingeführt. Zu Beginn wurde der integrierte Muttersprachunterricht in Schulen, die einen hohen Migrationsanteil aufwiesen, in den Sprachen ‚Italienisch’, ‚Spanisch’ und/oder ‚Portugiesisch’ angeboten. Anfangs sollten die Kurse Kindern aus Zuwandererfamilien, die planten in absehbarer Zeit wieder in ihr Herkunftsland zurückzukehren, ausreichende Muttersprachkenntnisse vermitteln (vgl. Tagebl25: 10.10.2014). Die meisten Familien blieben jedoch in Luxemburg. Seit 2005 existieren landesweit nur noch die ‚Cours intégrés en langue portugaise’ (COIP). Der Anteil der übrigen Nationalitäten ist in den Grundschulen mittlerweile zu gering, um die Beibehaltung der Kurse zu rechtfertigen.3 Der Muttersprachunterricht wird damit begründet, dass „Studien gezeigt [hätten], dass Kinder, die den Kontakt zu ihrer Muttersprache behalten, sich leichter gegenüber Neuem öffnen [würden] und schneller neue Sprachen lernen könn[t]en” (vgl. ebd.). Eine Studie von Tonnar-Meyer/Unsen/Vallado (vgl. 2005: 24) konnte jedoch keinen signifikanten Zusammenhang zwischen dem Besuch der COIP-Kurse und dem schulischen Erfolg der Kinder in Luxemburg ausmachen. Im Schuljahr 2013/2014 besuchte ein Viertel aller portugiesischen Grundschüler die COIP-Kurse (vgl. Tagebl25: 10.10.2014).4 Die Einschreibungszahlen sind rückläufig. Viele Eltern sind mittlerweile der Meinung, dass es ihren Kindern mehr hilft, wenn sie den regulären Unterricht besuchen, der auf Deutsch abläuft (vgl. ebd.). Während im COIP-Kurs der Lernstoff in den Fächern Geografie, Naturwissenschaften und Geschichte auf Portugiesisch unterrichtet wird, wird in der regulären Klasse dasselbe Wissen auf Deutsch vermittelt (vgl. ebd.).

Gegenwärtig leben viele Portugiesen in der zweiten oder dritten Generation in Luxemburg und verfügen über eine vollkommen andere Lern- und Sprachbiografie als ihre Eltern, Großeltern und Neuzuwanderer. Sie haben das luxemburgische Bildungssystem teilweise oder ganz durchlaufen und die Landessprachen erworben. Wer den Gesprächen junger Migranten heute zuhört, bemerkt wie sie, gerade im Austausch mit Gleichaltrigen, wo die Erwartungen an die Ausdruckswahl geringer sind, die Sprachen, die sich in ihren Repertoires befinden, vermischen. Sie haben eine multilinguale Identität ausgebildet. Mitten im Gespräch wird zwischen verschiedenen Sprachsystemen hin und her gewechselt (code-switching) – wenn es schnell gehen soll, werden die Sprachen sogar gemixt (code-mixing). Die Schule hat hier eine Grundlage geschaffen, die außerhalb der schulischen Wertmaßstäbe unbefangen als Mehrsprachigkeit genutzt wird.

3 Der Stellenwert des Deutschen in der Grundschule
3.1 Die Entwicklung des linguistischen Startkapitals im Grundschulzyklus 1

Im Volksmund wird der Cycle 1 bis heute ‚Spillschoul’ (Spielschule) genannt. Die Aufgaben, die die luxemburgische Vorschule zu erfüllen hat, reichen aber weit über Malen, Basteln und Spielen hinaus. Zu ihren Hauptaufgaben gehört es, bei allen Kindern die Erst- und Zweitsprache Luxemburgisch zu festigen und damit eine Grundlage zu schaffen, die den weiteren schulischen Erfolg maßgeblich mitbestimmt. Lëtzebuergeschkenntnisse werden zum Fundament für den Aufbau weiterer Sprachen. Außerdem sollen die Kinder, die verschiedenste Familiensprachen mitbringen, durch das Erlernen einer gemeinsamen Ausgangssprache zu einer Sprach- und Schulgemeinschaft zusammenwachsen. Lëtzebuergesch hat im Land den Status der Integrationssprache (s. a. Kapitel VI.). Das Wissen um den hohen Stellenwert der luxemburgischen Sprache und das spezifisch luxemburgische Sprachhandlungswissen werden also von Anfang an kommuniziert. Kühn (2008: 16) konstatiert, dass „[…] die Éducation préscolaire [innerhalb des luxemburgischen Schulsystems] eine besondere sprachenpolitische Verantwortung und sprachencurriculare Bedeutung [einnehme].“ Aussagen aus den späten 1990er Jahren zeigen, dass die Früherziehung 1998/1999 eingeführt wurde, um eine sprachlich heterogene Schulgemeinschaft möglichst frühzeitig zusammenzuführen und mit der integrativen Sprache ‚Luxemburgisch’ auszustatten:

Redet man von Integration, kommt man nicht umhin, auch von Früherziehung (éducation précoce) zu reden. Denn es ist längst erwiesen, dass gerade die ersten Lebensjahre ganz entscheidend sind, was die Möglichkeiten zur Integration anbelangt, sei es Sozialisation im allgemeinen, sei es die Integration von Kindern mit speziellen Schwierigkeiten im Besonderen, aber auch die kulturelle Integration und ganz generell das Erlernen von Sprachen (LW3: 02.02.1998).

Der Prozess der Integration soll sich vollziehen durch das Erlernen des Luxemburgischen – das ist die aktuelle Zielsetzung von Vorschule und Früherziehung – das allein als Umgangssprache dazu berufen ist, die verschiedenen Nationalitäten zusammenzuschweißen. Außerdem soll das Lëtzebuergesch später als Sprungbrett dienen beim Erlernen des Deutschen (LW28: 21.08.1999).

Die meisten Pädagogen sind sich darüber einig, dass die Früherziehung (éducation précoce) in Zukunft deshalb von großer Wichtigkeit sein wird – sie hilft soziale Barrieren abzubauen und fördert die Integration durch eine gemeinsame Sprache (Telecr: 09.12.2000).

Im Schuljahr 2012/2013 nutzten 4141 Kinder das Früherziehungsangebot (vgl. Mahon 2014: 12). 62,8 % davon sprach zuhause kein Luxemburgisch (vgl. ebd.: 102). Im September 2014 kündigte Bildungsminister Claude Meisch an, die Kindertagesstätten in Luxemburg reformieren zu wollen. Die Aufgaben der Kitas sollen deutlich erweitert werden:

“All crèches must be bilingual in the future“, Minister Meisch said, adding they will be essential in preparing young learners for school. Furthermore, he said crèches should not be considered simply as a babysitting service but as a step towards helping children to become bilingual, increasing personal experiences (Wortonline: 09.07.2014).

Die geplante Reform sieht vor, in öffentlichen Kindertagesstätten künftig zwei Sprachen, Luxemburgisch und Französisch, zu benutzen. Damit deutet sich eine Verschiebung der sprachpolitischen Akzente an: Das Gewicht wird nicht mehr allein auf dem Erwerb der luxemburgischen Sprache liegen, sondern ergänzt. Auf diese Weise sollen bereits im frühen Kindesalter positive Erfahrungen im Umgang mit beiden Sprachen gemacht werden, die sich prägend auf ein mehrsprachiges Bewusstsein auswirken. Dahinter steht auch der Gedanke den negativen Einstellungen, die Schüler mit Familiensprache Luxemburgisch zurzeit gegenüber der französischen Sprache ausbilden, entgegenzuwirken. Wird ‚Französisch’ bereits früh mit positiven Erfahrungen verknüpft, verringert sich theoretisch das Risiko stabile negative Einstellungen gegenüber der Sprache zu entwickeln.

Ein als exemplarisch zu betrachtender Einblick in eine luxemburgische Vorschulklasse konnte im Gespräch mit einer Vorschullehrerin aus dem Norden des Landes gewonnen werden. Pro Schuljahr betreut sie in etwa 18–20 Vorschulkinder. Die Klassenzusammensetzung zum Schulanfang im Winter 2014/2015 sah folgendermaßen aus:

Vorschullehrerin: „Zum Schulanfang sind 18 Kinder gemeldet. Normalerweise sind es immer so um die 14–15 Kinder für die Vorschule und 4–5 Précoce-Kinder. In diesem Jahr weist die Liste auf den ersten Blick mehr Kinder mit luxemburgischer Staatsangehörigkeit auf als gewöhnlich, was aber nicht bedeutet, dass diese Kinder zuhause Luxemburgisch sprechen. Oft besitzen die Eltern die luxemburgische Staatsangehörigkeit, ihre Kinder wachsen aber mit einer anderen Muttersprache als Luxemburgisch auf.“

Nicht jedes Klassenzimmer in Luxemburg weist die hier beschriebene sprachliche Heterogenität auf. Sie ist allerdings eher die Regel und nicht die Ausnahme. Die Migration ist regional unterschiedlich verteilt. So liegen die Gemeinden Larochette, Esch-Alzette und Differdingen mit Migrationsanteilen von 69,4 %, 69,1 % und 66,9 % in den Grundschulen derzeit an der Spitze (vgl. Mahon 2014: 20). Gemeinden wie Leudelange oder Harlange weisen demgegenüber mit 33,3 % und 25,1 % einen bedeutend geringeren Anteil an Schülern mit nicht-luxemburgischer Staatsangehörigkeit auf (vgl. ebd.: 20f.). In solchen Gemeinden ist weitaus weniger Spracharbeit erforderlich als auf den folgenden Seiten dargelegt wird. Die Gruppe der Schüler mit Migrationshintergrund ist darüberhinaus in sich sehr heterogen. Die portugiesischen Einwanderer stellen die zahlenmäßig größte Migrationsgruppe mit 25,9 %, gefolgt von den Zuwanderern aus Ex-Jugoslawien (5,1 %), den Franzosen (4,8 %) und Belgiern (2,3 %) (vgl. ebd.: 8). Es ist schwierig schulcurriculare Vorgaben für das ganze Land zu machen. Oft kommen Kinder aus Familien, in denen kein Luxemburgisch gesprochen wird, erst mit drei Jahren zum ersten Mal mit der luxemburgischen Sprache in Kontakt, wenn sie die fakultative Früherziehung besuchen.

Vorschullehrerin: „Es hängt davon ab, ob das Kind schon eine Kita besucht hat [in der Luxemburgisch gesprochen wurde] und wie die Situation zuhause ist. Wenn ältere Geschwister im Haus sind, hat es oft schon einige luxemburgische Wörter bei diesen aufgeschnappt. Sehr wichtig ist auch die Einstellung der Eltern, ob diese der Sprachensituation des Landes und der luxemburgischen Sprache offen gegenüberstehen.“1

Bei den Drei- bis Vierjährigen, die im Winter 2014/2015 eine neue Schulgemeinschaft bildeten, war aller Anfang wieder schwer. Der Anteil jener Kinder, die in den Zyklus 1.1 (erstes Jahr Kindergarten) kommen und bereits Luxemburgisch beherrschen, liegt zurzeit bei unter 40 % (vgl. Wortonline: 16.02.2014). Auf die Frage hin, wie sie in den ersten Wochen vorgehe, um mit den Kindern zu kommunizieren, die nahezu kein Lëtzebuergesch verstünden, antwortete die Vorschullehrerin:

Am Anfang reden wir wirklich mit Händen und Füßen. Das erste, womit wir anfangen ist das Schulvokabular, d.h. wir lernen alle Bezeichnungen für Dinge, die mit der schulischen Umgebung, in der sich die Kinder ab sofort aufhalten, zu tun haben. Die zentralen Wörter und Sätze werden immer wieder aufs Neue wiederholt, denn es ist die Wiederholung, die es macht und zu einer Verinnerlichung der Sprache führt. Ich verbessere die Kinder auch, tue dies allerdings in einer spielerischen Art und Weise. Fragt zum Beispiel ein Kind: *’Joffer, kannen ech an d’Toilett?’ Dann entgegne ich amüsiert: ‚Igitt, an d’Toilett? Wëlls du net léiwer op d’Toilett?’ Ich greife also die fehlerhaften Aussagen auf und formuliere sie noch einmal korrekt um.

Die Lehrkräfte, die in den staatlichen Kitas, in Früherziehung und Vorschulen unterrichten, sind, unabhängig von der Klassenzusammensetzung, angehalten, ab dem ersten Schultag Luxemburgisch mit den Kindern zu sprechen. Sie sollen sich um eine korrekte und deutliche Aussprache bemühen und luxemburgische Bezeichnungen deutschen Entlehnungen vorziehen.2 Ein gefestigter Wortschatz im Luxemburgischen „facilitera non seulement leur intégration dans la société, mais d’un autre coté, il devra leur permettre d’aborder avec moins de difficultés l’allemand, langue d’alphabétisation en première année d’études primaires“, heißt es u.a. bei Berg und Weis (2005: 51). Auf diese Weise soll das Kind später deutlich zwischen der luxemburgischen und der deutschen Sprache unterscheiden können. Die Kompetenzen im Luxemburgischen sollen gegen Ende des Zyklus 1 so weit ausgebildet sein, dass sie die Brücke (literacy bridge)3 zum daran anschließenden Erwerb der deutschen Sprache bilden können.4

Obschon sie in der Vorschule relativ schnell Basiskenntnisse in der luxemburgischen Sprache erwerben, reagieren Kinder, denen die luxemburgische Sprache fremd ist, in den ersten Wochen oft verstört auf das neue sprachliche Umfeld. Die frühe Mehrsprachigkeit wird fortan die gesamte Persönlichkeit des Kindes beeinflussen, zur Entwicklung neuer sprachlicher Registerebenen führen und die Bedeutung der Muttersprache verändern (vgl. Huneke/Steinig 2010: 13).

Vorschullehrerin: „In einer ersten Phase haben die Kinder Heimweh. Sie müssen sich erst an die neue Situation gewöhnen. Manchmal vergebe ich auch an eines der älteren Vorschulkinder die Rolle des Dolmetschers. Es darf dann dem jüngeren Kind in dessen Muttersprache erklären, was es machen soll.5 Ich selbst kann auch die wichtigsten Wörter auf Portugiesisch, aber Bosnisch oder Serbokroatisch kann ich zum Beispiel nicht. Und wir haben auch Kinder die Kreol sprechen oder eine andere Sprache. Notfalls benutzen wir Hände und Füße. Wir kommen zurecht. Von den Kindern erwarte ich, dass sie in der Klasse Luxemburgisch reden. Wenn das Pausenspiel auf Portugiesisch abläuft, störe ich sie nur, wenn ich sehe, dass durch die Sprache andere Kinder ausgegrenzt werden.“

Kinder, die aus einem sprachbewussten Elternhaus stammen und mittleren bis höheren Sozialmilieus angehören, finden sich in der Regel zügig in der neuen Sprachumgebung zurecht (vgl. ebd.: 17). Wachsen sie allerdings in einer spracharmen und bildungsfernen Umgebung auf, kommen sie mit schwach ausgeprägten Sprachkompetenzen in die Schule. Bei der portugiesischen Migrationsgruppe ist dies leider oft der Fall. Hierunter fallen auch viele kapverdischen Einwanderer mit portugiesischem Pass. So ist die Erstsprache Portugiesisch oder das kapverdische Kreol vielfach nicht altersentsprechend entwickelt, wenn im Alter von drei bis vier Jahren Lëtzebuergesch als Zweitsprache hinzukommt. Auf diesem ‚unstabilen Gerüst’ weitere Sprachen aufzubauen, fällt schwer.6 Hat das Kind kein altersgerechtes Bewusstsein dafür, ob die Ampel nun ‚verde’, ‚vermelho’ oder ‚laranja’7 anzeigt, hat es zugleich Schwierigkeiten seine Kapazitäten im Luxemburgischen weiter auszubauen. Um herauszufinden, wo das Kind in der Sprachentwicklung steht, testen Experten im Auftrag des Bildungsministeriums die portugiesischen Vorschulkinder auf ihren Sprachstand hin. Die Sprachentwicklung in einer anderen Erstsprache kann ebenfalls auf Anfrage der Lehrkraft hin überprüft werden.

3.2 Eine Alphabetisierung auf Deutsch

Am Ende des Grundschulzyklus 1 sollte die luxemburgische Sprache so weit gefestigt sein, dass nach den Sommerferien auf Deutsch alphabetisiert werden kann.

Für Kinder mit Familiensprache Luxemburgisch stellt eine Alphabetisierung in deutscher Sprache bis auf wenige klassische Interferenzfehler kein Problem dar. In den Experteninterviews gingen die Grundschullehrer von keinem bedeutsamen Leistungsgefälle zwischen den Textproduktionen luxemburgischer und bundesdeutscher Schüler aus – anders die Sekundarschullehrer, die den luxemburgischen Schülern circa ein Jahr Rückstand auf deutsche Muttersprachler attestierten (s. a. Unterkapitel 4.1). Das ist zum einen auf die sprachgenealogische Verwandtschaft beider Sprachen zurückzuführen. Zum anderen verfügen die Sechsjährigen für gewöhnlich bereits über einen Grundwortschatz und ein passives Verständnis der deutschen Sprache, wenn sie in der ersten Klasse mit ihr konfrontiert werden. In gewisser Weise findet ein ungesteuerter, wenn auch künstlicher, Erwerb der deutschen Sprache über das Fernsehen statt. Kinder, die mit deutschen Trick- und Realserien aufwachsen, erwerben auf diese Weise den Wortschatz und eine intuitive Grammatik des Deutschen, die in der ersten Klasse auch vorausgesetzt wird. Die luxemburgischen ‚Fernsehanfänger’ (und nicht selten ebenfalls jene mit serbokroatischem Migrationshintergrund) haben in der Regel dieselbe Mediensozialisation wie ihre bundesdeutschen Altersgenossen.1 Die Sympathie für die Kultur der Zielsprache und eine integrative Motivation die Sprache weiter ausbilden zu wollen, werden hier direkt mitgeliefert (vgl. Huneke/Steinig 2010: 19). Kinder, deren Familiensprache Portugiesisch ist, schauen zuhause häufig portugiesische Sender. 2 Die deutsche Sprache ist für jene Kinder zu Beginn des Grundschulzyklus 2 eine fremde Sprache.

Grundschullehrerin 2: „Ech hat der vill och [Cycle 2], déi dat Däitscht guer net verstanen hunn, dat ass jo fir déi, wéi wann s de géifs Chinesesch schwätzen dann, déi verstinn dat jo da guer net, wann déi dat nach ni hate virdrun!“3

Als ich die Vorschullehrerin fragte, wie gut ihre Schüler erfahrungsgemäß gegen Ende des Grundschulzyklus 1 auf eine anstehende Alphabetisierung in deutscher Sprache vorbereitet seien, entgegnete sie:

Vorschullehrerin: „Es ist mühsam. Ich habe jedes Jahr um die 20 Schüler, bis da jeder bei einer Sprachübung einmal dran kommt, vergeht unheimlich viel Zeit. Es ist schwierig kleine Kinder in so großen Gruppen angemessen in der Sprache zu fördern. Wir fangen an mit dem Schulvokabular, nehmen nach und nach die alltagsrelevanten und saisonbedingten Themen durch (Mensch, Natur, Weihnachten usw.). Einmal in der Woche bieten wir zusätzlich in der Mittagspause Nachhilfe an. Da mache ich dann oft Sprachübungen mit ihnen. Wenn du aber mit 4-jährigen in der Mittagsstunde eine halbe Stunde länger arbeitest, darfst du dich auch nicht wundern, wenn sie um 15.00 Uhr todmüde sind und der Kopf einfach nicht mehr will. Ich sage es mal so: Am Ende des Grundschulzyklus 1 verstehen sie Luxemburgisch. Jedes Kind hat einen Grundwortschatz in der Sprache, das bedeutet, dass es die gängigen Vokabeln kennt. Vokabeln sind aber noch keine Sätze. Die Sätze, die sie im Luxemburgischen machen können, sind sehr sehr einfach strukturiert.“

Damit erreicht sie bei den meisten die vorgeschriebenen Kompetenzen für den Übergang in den Grundschulzyklus 2. Die Mindestanforderungen sind, dass ein Kind Luxemburgisch versteht, über einen elementaren Wortschatz in der Sprache verfügt, sich einigermaßen verständlich über bekannte Themen und das eigene Wohlbefinden ausdrücken kann sowie mit einfachen Satzkonstruktionen auf Fragen antworten kann. Am Ende der Vorschulzeit beherrschen viele Kinder nur ein elementares Luxemburgisch und machen noch viele Fehler im syntaktischen Aufbau, den sie fortan auf die deutsche Sprache übertragen müssen. In der Vorschule kommen die Sprachlerner nicht mit der deutschen Sprache in Berührung. Das Bewusstsein für Mehrsprachigkeit soll dem Lehrplan zufolge früh gefördert werden, in der Praxis bleibt hierfür allerdings wenig Zeit. Was überwiegt, ist die Notwendigkeit den Kindern zuerst einmal die Kommunikationssprache Luxemburgisch beizubringen:

Vorschullehrerin: „Ich rate den betroffenen Eltern immer, wenn sie mit ihren Kindern vor dem Fernseher sitzen, nicht nur portugiesische und französische Sender einzuschalten, sondern zwischendurch auch mal ein deutschsprachiges Programm. Es gibt ja auch mittlerweile unzählige DVDs und Hörspiele für Kinder auf Deutsch und auf Luxemburgisch. Durch Zuhören verinnerlichen Kinder eine Sprache, entwickeln ein Gefühl für ihre Melodik und bilden ein Sprachbewusstsein aus. So kommen sie mit der Sprache in Kontakt. In der Schule machen wir nur luxemburgische Spracharbeit. Es ist mir wichtig, dass sie hier einen Wortschatz aufbauen. Ich habe selbst im Grundschulzyklus 2 unterrichtet und weiß, was sie dort erwartet. Manchmal frage ich die Mütter, ob sie uns nicht eine Geschichte in ihrer Sprache vorlesen wollen. Dann lesen wir die Geschichte einmal auf Luxemburgisch und einmal auf Portugiesisch oder Serbokroatisch zum Beispiel, aber das ist eher die Ausnahme.“

Artikel 4 des ‘Règlement grand-ducal du 11 août 2011 fixant le plan d’études pour les quatre cycles de l’enseignement fondamental’ legt fest, dass die deutsche Sprache in der Grundschule die Alphabetisierungssprache ist (vgl. Mémorial 2011b: 2990). Sie ist zudem die Unterrichtssprache im Fach Deutsch, im Rechenunterricht, Naturkundeunterricht, Geographie- und Geschichtsunterricht und im Ethik- und Sozialunterricht. Französisch wird nur im Französischunterricht verwendet, der im zweiten Trimester des Zyklus 2.2 einsetzt. Deutsch und Französisch werden, was die Modalität der Äußerungen innerhalb des Klassenalltags anbelangt, in einer konzeptionell-schriftlichen Weise erlernt und verwendet.

Die luxemburgische Sprache darf ab dem Grundschulzyklus 2.1 nur noch im Fach Luxemburgisch, das eine Schulstunde in der Woche einnimmt, gebraucht werden. Das Schulgesetz erlaubt ferner die Wahl zwischen Luxemburgisch, Deutsch und Französisch in allen paraschulischen Aktivitäten sowie im Sport-, Kunst- und Musikunterricht. Mitschriften in diesen Kursen müssen allerdings auf Deutsch erfolgen. Faktisch wird in diesen Nebenfächern und in der Lehrer-Schüler-Interaktion am Rande der Schulstunden, überall dort, wo das Gesetz der Lehrkraft die Wahl der Unterrichtssprache überlässt, Luxemburgisch geredet. Es bleibt und dies gilt überdies für die gesamte Schulzeit die ‚Sprache der Nähe’. In Kontexten, in denen Vertrautheit, Privatheit, Emotionalität, sprich Nähe, suggeriert werden soll, finden Codewechsel ins Luxemburgische statt. Auf die luxemburgische Sprache wird außerdem zurückgegriffen, wenn fachliche Inhalte, die eigentlich auf Deutsch oder Französisch vermittelt werden müssten, nicht verstanden wurden (vgl. Weth 2015: 23).

Die Schüler werden also spätestens ab dem sechsten Lebensjahr einen bedeutenden Teil ihrer Bildungssozialisation in deutscher Sprache durchleben. Die Tatsache, dass das Allgemeinwissen auf Deutsch angeeignet wird, in den Sachfächern auf Deutsch kommuniziert wird und diese Sprache vom ersten Schuljahr an dazu benutzt werden muss, um sich mitzuteilen, tragen dazu bei, dass Schüler gegenüber der deutschen Sprache ein anderes Verhältnis aufbauen. Es ist eine Nähe, von der die französische Sprache, die als Fremdsprache langsamer erlernt wird und in der Grundschule außerhalb des Sprachenunterrichts nicht eingesetzt wird, nicht profitiert. Der Bezug zwischen der französischen Umgangssprache, die in Luxemburg gesprochen wird, und dem Schulfranzösisch, das als Kultur- und Elitesprache erlernt wird, wird je weiter die schulische Sozialisation voranschreitet, immer mehr gekappt.4

3.2.1 Welche Methode für den Deutscherwerb in der Grundschule?

Wie wird in Luxemburg Deutsch gelernt? – auf diese Frage erfolgt im Bildungsdiskurs meist nur die vage Antwort ‚ähnlich wie eine Muttersprache’. Auf der medialen Diskursebene wird nur anhand von musterhaften Äußerungen angedeutet, inwieweit sich der Deutschunterricht in Luxemburg tatsächlich von einem Muttersprachunterricht, Zweitspracheunterricht oder einem Fremdsprachenunterricht unterscheidet:

Allgemein geht man hier davon aus, dass die Schüler mehr oder weniger automatisch vom Luxemburgischen ins Deutsche „gleiten“ – eine Annahme, die mit der Verwandtschaft der beiden Sprachen begründet wird und mit dem ständigen Kontakt, allerdings passiver Art, durch das Fernsehen; daher der Schluss, das Deutsche sei keine Fremdsprache und Alphabetisierung in dieser Sprache unproblematisch (LL1: 21.01.1983).

Im Luxemburger Alltag wird kaum Deutsch gesprochen, und während luxemburgische Schulkinder ihre Deutschkenntnisse durch Bücher und Fernsehen aufbessern, lebt ein kleiner Portugiese in einer Welt, in der die portugiesische und die französische Sprache dominieren. […] (Telecr: 09.12.2000).

Dessen ungeachtet preist der bildungspolitische Mainstream von ADR bis Déi Gréng die „Brückenfunktion“ der „Integrationssprache Luxemburgisch“, obwohl niemand genau weiß, welche luxemburgischen Wörter portugiesische, kapverdische und andere Einwandererkids kennen müssen, um bei der Alphabetisierung in Deutsch nicht ins Hintertreffen zu geraten (LL: 18.09.2008).

Im Juni 2013 veröffentlichte das Magazin DER SPIEGEL einen kritischen Beitrag zu den Folgen des Schriftspracherwerbs mit der Anlauttabelle. Diese Methode sei, so der Grundton des Artikels, Schuld an der „neuen Schlechtschreibung” in Deutschland (vgl. Bredow von/Hackenbroch 2013). Die (An-)Lautmethode funktioniert nach dem lautgetreuen, phonografischen Prinzip. Ein ausgeprägtes phonologisches Bewusstsein für den Wortlaut der deutschen Sprache, sprachanalytische Fähigkeiten und die Anlaut- oder Lauttabelle bilden die Basis für den Schriftspracherwerb.

Abbildung 3:

Mila-Lauttabelle

(Quelle: Biltgen et al. 2008)

Auf der abgebildeten Lauttabelle steht jedes Bild für einen entsprechenden Laut oder Buchstaben. So steht das Bild einer ‚Ameise’ für den Laut /a:/ und das Bild eines Apfels für den Laut /ɑ/ und beides für das Graphem <A>. In der Schreibarbeit mit der Anlauttabelle soll jedes Wort in seine lautlichen Bestandteile zerlegt werden.

„Vor allem Risikokinder, die in einer spracharmen Umgebung mit Deutsch als zweiter Sprache aufwachsen, lernen [sofern sie mit der Anlautmethode alphabetisiert wurden] so möglicherweise niemals richtig schreiben“, zitieren die SPIEGEL-Autoren Befürchtungen von Linguisten, Didaktikern, Pädagogen und Hirnforschern (ebd.: 96). Die DaZ-Forschung steht der Methode in der Tat mit Bedenken gegenüber. Die deutschen Bedenken gelten auch für Luxemburg. Die hier abgebildete Lauttabelle ist die Mila-Lauttabelle, wie sie seit dem Schuljahr 2004/2005 in einem Großteil der Grundschulen in Luxemburg eingesetzt wird. Luxemburgs Grundschulen dürfen in Absprache mit ihrer Schulleitung, den inspecteurs de l’enseignement fondamental, selbst entscheiden, welches Material sie im Lese- und Rechtschreibunterricht einsetzen wollen. Es muss mit dem geltenden Lehrplan (plan d’études) übereinstimmen. Auf die Frage, ob die meisten Schulen in Luxemburg mit der Mila-(An-)Lautmethode arbeiten würden, sagte Robi Brachmond vom Bildungsministerium, im April 2014 er hoffe nicht. Weder das Ministerium noch die Lehrkräfte scheinen von der Methode wirklich überzeugt zu sein und doch ist eine Lautmethode in den meisten Schulen zumindest teilweise im Einsatz. So berichtet eine Lehrkraft im gleichen Jahr:

Grundschullehrerin 4: „[M]ir […] schaffen schonn nach mam Mila. […] Mir sinn zwar net esou begeeschtert dovunner, mee mir hunn eis och nach net op d'Sich gemaach no enger Alternativ! [Aner Kollegen] schaffe[] […] mat Flex & Flora! Mir am 1. Schouljoer hunn zwar lo net mat der Lauttabell […] geschafft, d’Kanner sinn einfach ze schwaach an hu kee Vokabulär fir ze schreiwen.“1

In Luxemburg gibt es durchaus Schüler, die dank der Mila-Lauttabelle relativ schnell Geschichten schreiben können, aber es gibt eben auch jene, die nach sechs Jahren Grundschule keine Geschichte und keinen fehlerfreien Satz auf Deutsch verfassen können. Die deutsche Sprache ist in Luxemburgs Klassenzimmern selten Muttersprache, sie ist momentan für die Hälfte der Schüler eine bekannte Sprache, weil sie über das Fernsehen und über Geschichten mit ihr aufgewachsen sind und für die andere eine Fremdsprache oder eine gänzlich fremde Sprache. All diesen Schülern wird, sofern der Klassenlehrer sich dazu entschließt mit der Lauttabelle zu arbeiten, diese in der ersten Schulwoche ausgeteilt.

Grundschullehrerin 2: „Am Ufank gesi si d’Biller, well d’Bild gëtt jo mam Laut verbonnen.“

Grundschullehrerin 1: „Si […] [musse mol wëssen], dat do ass [op Däitsch] een ‚Ofen’. An dann geet et nëmmen em deen éischte Buschtaf.“

Grundschullehrerin 2: „Et geet dann dorëm de Laut mam Bild ze verbannen, d.h. si denken eigentlech net un dee Laut, mee un dat Bild. Wann si herno zum Beispill ‚Maus’ schreiwe [wëllen], da wëssen si ‚m’ … [m] wéi [maus], ‚au’ … [au] wéi Auto, ‚s:’ wéi, jo da gëtt et scho schwierig, well do ginn et der méi.“

Grundschullehrerin 1: „Jo. Also t’ass [s] wéi Skelett oder [z] wéi Salat oder [ts] wéi Zug. […] Jo […] och fir déi Wierder ëmmer schonn ze léieren … Ech hunn ëmmer fonnt, dass de als Lëtzebuerger oder jo Däitschsproochegen oder wéi och ëmmer, […] einfach well Virdeeler [hues], well s de déi Wierder kenns. Wann s du Portugis bass, muss de fir d’éischt mol wëssen, dass dat do [zeigt auf das Bild] een ‚Ordner’ ass, […] […] [sou], dass de [vu September] bis […] Enn November bal nëmme [mat der] Anlauttabell geschafft hues an duerno hues de réischt ugefongen …“

Grundschullehrerin 2: „Jo bis datt jiddfereen se wousst, ne.“

Grundschullehrerin 1: „Jo.“2

F.S.: „Ugeholl du häss dann een, dee bësse méi intelligent wier, wéi all déi aner, dee géif déi Biller dann do direkt all wëssen, kinnt deen dann direkt ufänke mat schreiwen?“

Grundschullehrerin 1: „Also wann s du wierklech ee gudde Schüler bass, da kanns du, géing ech mengen, mat der Anlauttabell relativ féx, relativ vill schreiwen. Mee wann s du schwaach bass, dann verléiers du do sechs Wochen, wou s de absolut guer näischt léiers – menger Meenung no – oder bal näischt léiers.“3

Erst wenn die Bilder mit dem dazu passenden Laut, ähnlich wie Vokabeln, verinnerlicht wurden, beginnt langsam der Lese- und Rechtschreiberwerb – zuerst mit den Buchstaben M, I, L, und A (= Mila-Methode) dann folgen T, S, E und die restlichen Buchstaben.

Betrachten wir die Textproduktion eines Schülers aus einer luxemburgischen Grundschule, (Grundschulzyklus 2.2). Das Thema war ‚Meine Ferien’:

*Ich war auf Grand kanariea. Ich war in den Pul ge sprunen. Ich war in den Palmitus -Park und in den CrocodiloZoo. Ich war in die Dünen da hatte ich rischtik spas. Im Palmitos Park war eine Delfinscho.

(Thema ‚Meine Ferien’, Grundschulzyklus 2.2., 16.09.2013)

Die Textproduktion deutet auf einen Schreiberwerb mit der (An-)Lauttabelle hin. Der Schüler verwendet bereits eingeprägte orthografische Muster und Lernwörter, vor allem bei Fremdwörtern greift er auf die lautgetreue Methode zurück. Das Beispiel weist eine hohe Anzahl an Rechtschreibfehlern auf. Mit Blick auf die Lauttabelle wäre aber vieles hier phonologisch richtig abgerufen und nach dem Lautprinzip graphisch folgerichtig umgesetzt. Streng genommen sollen Rechtschreibfehler, die bei freien Textproduktionen mit der Lauttabelle entstehen, erst dann als solche angestrichen und verbessert werden, wenn die dazu passende Regel, das orthografische Wissen, erworben wurde. Dies geschieht vor allem im Grundschulzyklus 2.2. Dann ist es aber erfahrungsgemäß oft zu spät. Die falsche Schreibweise hat sich bereits in den Köpfen festgesetzt und wenn dann im zweiten Grundschuljahr die nächste Fremdsprache ‚Französisch’ hinzukommt, versuchen die Kinder automatisch die Lautmethode hierauf zu übertragen, was natürlich nicht mehr funktioniert. Sie schreiben dann *blö anstatt bleu.

Grundschullehrerin 1: „Wann s du während engem Jor laang konsequent Stuhl ‚*‚S c h t u l’ schreifs, dann dann vergees et …“4

Grundschullehrerin 2: „De Problem ass einfach, dass déi Kanner harno net richteg kënne schreiwen, well d’Doppellauter an d/t, b/p, Kanner, déi domat Problemer hunn, déi si verluer do! Well ech hat tatsächlech d’letzt Joer een, deen hat mir ‚Weihnachtsplätzchen’ geschriwwen: *‚feinartzpletzie’. Passt jo.“5

F.S.: „Jo an da kënnt jo och nach derbäi, dass et net hir Mammesprooch ass?“

Grundschullehrerin 2: „Jo et ass net hir Mammesprooch, mee t’war engt lëtzebuergescht Kand! Mee hien hutt no der Anlauttabell geschriwwen an theoretesch wier et no der Anlauttabell net falsch! Well wann s du et gelies hues, do däerf een dann tatsächlech net iwwerleeë, wann een dat liest. Dat muss ee sech einfach sou séier eng Kéier soen an dann hunn ech, jo, dann du rausfonnt, dass hie mir ‚Weihnachtsplätzchen’ schreiwe wollt.“6

F.S.: „Jo an da stellt sech d’Fro, wéi s de dat [déi Fehlschreibung] nach rauskriss duerno?”

Grundschullehrerin 2: „Dat kriss du net méi do raus, well dee war dunn am fäerten an dat kriss du net méi raus!”7

Grundschullehrerin 3: „Mee de Problem ass och bei deene Kanner, déi sech et [d’ Wierder] falsch soen: Ee Kand, dat ee Problem hutt mam Schwätzen, [z.B. Schwieregkeeten hutt mat de Lauter [z] an [ʃ], dat seet sech: [zif]. Do héiert et dann den [z] an net den [ʃ] [wéi an Schiff].“8

Das Kind schreibt dann *Sif anstelle von Schiff. Auch leistungsstarke Schüler verschriftlichen am Ende des Grundschulzyklus 2.2 das Adjektiv froh noch immer als *fro, die Präposition nach als *nar und ‚das Buch’ lautgetreu als *bur/*Bur.

Grundschullehrerin 1: „Mir haten op der Anlauttabell och Biller fir den Laut sp an st, mee dat gesäis de dann réischt méi spéit. Bis du déi geléiert hues a verhalen hues … héiers de den den ʃ an du héiers den t an schreifs dann scht.“9

Erst im Grundschulzyklus 2.2 werden die Schüler mit den Rechtschreib- und Grammatikregeln konfrontiert, Wortlisten mit st-/sp- werden ausgeteilt, Doppellaute eingeführt, Doppel-m, Doppel-s und die Groß-/Kleinschreibung werden gefestigt. So mancher Schüler ist ab hier überfordert. Schülerinnen und Schüler, die zuhause in einer spracharmen Umgebung aufwachsen, die Probleme mit der akustischen Verarbeitung von Lauten haben, die wenig Motivation beim Erlernen der, oftmals als Fremdsprache aufgefassten, deutschen Sprache zeigen und dementsprechend wenig lesen, tendieren dazu, weiterhin lautgetreu zu schreiben. In den Folgejahren haben sie erhebliche Probleme, das ihnen vermittelte Regelwissen zu speichern, ein orthografisches Wissen und ein automatisiertes Worterkennen aufzubauen. Ergebnisse, wie das nachstehende Diktat eines Schülers, entstehen dann im Grundschulzyklus 4.2.:

*Diktat: Ein Bär im Hotel

Ein risiger Bär war seit langem im Nationalpark als fritlicher und Harmloser ein-

woner berkant. Nach einmal, und zwach im letzten Sommer wach sein benehmen

aufelig schlecht, er hatte ganz fergesen, wass er seinem guten Namen schüldig war.

Von einer unbendigen Neutribigen getriebe, Wannderte er eines tages zum Gasthaus hinüber. One anzu klopfen, trat er durch die große forder Tür. In der Hale richterte er sich in seiner Ganzen größe auf und Bramte frointlich. An geschtelte un Geste sahen das anders un flüchteten Haltz über kopf zur hintertür heraus.

Ganz alein und ferlasen schtant das ferduzte Tier in diesem weitroimigen Sahl. Weill sich Niemand um ihm kümerte, tapste er weiter, gerade aus auf die gestezimmer zu.

„wenn du dieses zimmer Nütiger braurst als ich, so Kannst du es haben, Bitte schönn!“, schoterte der überaschte Gast. Dann nahm er seine Beine in die Hand schprang zum ofenen Fenster hinaus, überkwerte Terrase, ohne nahr rechtz und lings zu schauen, und Raste zur necksten Telefon zehle.

Ganz aufgereckt rief er den direcktor an: „Ein Bär ist im Haus un wiell, so scheintes, das Kommando übernehmen. Dürfen wir schiesen?“

„Schiesen ist im Parck nicht erlaubt“, lautete die antwort. „Nemt denn wasserschlauf!“

So foischt und Kalt hatte der Bär sich seinem aufenthalt im otel nich vor geschtelt; Büsse cknurent wachelte er von dannen. Ein Andenken nahm er alerdings mit. Als er in der Küche vorbei komm, schnapte er sich in ein saftigen Rinderfirtel un ferschwand damit im Wald.

Die zuständige Lehrkraft zählte 89 Fehler. Automatismen, wie das Prinzip der Schemakonstanz, wurden nicht ausgeführt (unbendig – Band, Geste – Gast, weitroimig – Raum), die Groß-Kleinschreibung wurde teilweise übergangen, genauso wie die graphische Rücknahme der Auslautverhärtung. Wörter wurden im Lernwortschatz nicht visuell gespeichert, sondern bei Unsicherheiten wieder falsch nach dem Lautprinzip verschriftlicht.10 Würde sich die luxemburgische Grundschule größtenteils aus Schülern zusammensetzen, deren Familiensprache das Luxemburgische wäre und solchen, die ‚nur’ mit den drei Grundschulsprachen (Deutsch, Französisch und Luxemburgisch) zurechtkommen müssten, dann wäre Zeit vorhanden, um die Rechtschreibfehler zu beheben. Dies ist jedoch nicht der Fall.

Im vorangehenden Kapitel wurde deutlich, wie unstabil das Gerüst ist, auf dem teilweise alphabetisiert wird und vor dessen Hintergrund die neue Sprache Deutsch erlernt werden soll. Erstklässler, die aufgrund elterlichen Engagements oder dank schulischer Unterstützung einen altersgerechten Wortschatz in ihrer Muttersprache und/oder im Luxemburgischen ausgebildet haben, sind oft motiviert und erfüllen auch die an sie gestellten Sprachanforderungen. Sie besuchen höhere Schullaufbahnen. De facto sind aber nicht alle durchschnittlich sprachbegabt und werden auch nicht alle zuhause entsprechend gefördert. Sie lernen die deutsche Sprache in Luxemburg nicht in einer natürlichen Erwerbssituation, sondern ausschließlich gesteuert. Deutsch ist in Luxemburg nicht die alltägliche Kommunikationssprache und wird von den Luxemburgern auch nicht mit der Selbstverständlichkeit einer Muttersprache gesprochen. Sie ist vor allem Medien- und Schulsprache und als Unterrichtssprache ist sie eher konzeptionell-schriftlich. Der Spracherwerb hat sich deshalb lange Zeit auf die Schulung der schriftsprachlichen Handlungsfähigkeiten konzentriert und die Förderung der Gesprächsfähigkeit vernachlässigt. Im Normalfall erreichen Lerner in einer Fremdsprache ein Interlanguage-Stadium, das mehr oder weniger weit vom Niveau eines Muttersprachlers entfernt liegt (vgl. Huneke/Steinig 2010: 13). Die Vorstellung das Niveau eines Muttersprachlers zu erreichen, sei in der Regel unrealistisch, so Huneke und Steinig (vgl. ebd.). Der Sprachenunterricht in Luxemburg setzt sich das muttersprachliche Niveau allerdings zum Ziel und produziert damit bei seinen Lernern nicht selten eine Scheu zu sprechen und als Nicht-Muttersprachler entlarvt zu werden.11

Viel deutlicher als ihre Schulkameraden mit Familiensprache Luxemburgisch, mischen Kinder mit Migrationshintergrund luxemburgische Lehnwörter und syntaktische Konstruktionen unter das Deutsche:

Grundschullehrerin 2: „Jo. Jo bei alle Kanner [kënnt dat] bal [fir], awer ech fanne bei de portugisesche Kanner am meeschten, well se dann, da kenne se d’Wuert jo dann op Portugisesch, se kennen et dann op Franséisch an op Lëtzebuergesch, jo an dann nach engt Wuert op Däitsch, jo wann dat Däitscht dann net fonnt gëtt, dann huele mer dann alt dat Lëtzebuergescht. Wéi d’lescht Jor hat ech wierklech […] [engt Kand], dat war eigentlech bal nëmme Lëtzebuergesch, wat en do am Däitsche geschwat hutt, well en et och einfach guer net wollt wëssen. Dee war awer lo net Portugisesch, dee war lo Fransous, d.h doheem nëmme Franséisch an dann dat Däitscht, dee wollt dat och guer net kënnen.“12

Grundschullehrerin 1: „Och vun der Syntax hir, fannen ech, dass se do dacks dann iergendwellech lëtzebuergesch Saachen iwwerhuelen an dat am Däitschen d’selwecht probéieren ze man.“13

Grundschullehrerin 2: [lacht] „Jo ech erënnere mech un [eng Schülerin, dat hutt geschriwwen]: „Ich geh in den Bisch trippeln, dann muss ich meine Strickeln stricken.““14

Grundschullehrerin 1: „Jo mee där hues de. Ech hat [de Schüler X], wann deen Däitsch geschwat hutt, da koum net just Däitsch a Lëtzebuergesch gemëscht, mee do koum och nach Franséisch a Portugisesch dertëscht. Do koum wierklech heiansdo alles. *“Kannst du, kannst du mech das mol explikieren?“, dat hutt e bestëmmt ee Mount laang gesot.“15

Nicht wenige Schüler greifen im Verlauf ihrer Grundschulzeit auf die luxemburgische Sprache zurück, um ihre Gedanken auf Deutsch in Worte fassen zu können. Sie können nur unzureichend zwischen den beiden Sprachen differenzieren. Sprachvergleichende Übungen, die auf Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den verwandten Sprachen aufmerksam machen müssten, sind im Unterricht nicht vorgesehen.16 Der Enthusiasmus für die neue Sprache verfliegt schnell und der Kosten-Nutzen-Abgleich eines Lerners kann ergeben, dass sich die Anstrengung nicht lohnen wird und er deshalb weiterhin eine luxemburgisch-deutsche Mischform schreiben wird. Wenn der Schüler mit Migrationshintergrund ein Stadium erreicht, in dem er sich einigermaßen ausdrücken kann, ist die Lehrkraft meistens erleichtert und zufrieden. So erklärten die befragten Lehrkräfte, dass sie bei ihren Schülern mit französischem und portugiesischem Sprachhintergrund im Deutschunterricht über vieles hinwegsehen:

Grundschullehrerin 1: „Du verzeis hinne villäicht éischter Feeler. Denken ech.“

Grundschullehrerin 2: „Jo.“

Grundschullehrerin 1: „Sou wéi Akkusativ, Dativ, Genitiv. Dat kanns du üben zum Vergasen, dat geet iergendwéi net do an dee Kapp eran. […] Jo an du sees dir villäicht éischter: Jo, ok, ech ënnersträichen dat an ech schreiwen et selwer richteg driwwer.“17

Das Mila-Programm und auch die Deutschbücher für die nachfolgenden Jahrgänge berücksichtigen die heterogene und mehrsprachige Zusammensetzung der Klassen nur bedingt: So wurden bei der Anpassung der Lauttabelle an die luxemburgischen Verhältnisse Bilder ausgetauscht, weil die entsprechenden deutschen Bezeichnungen luxemburgischen Kindern nicht geläufig waren. Wenn mit der Mila-Tabelle gearbeitet wird, werden in den ersten drei Monaten des Grundschulzyklus 2.1 zunächst die deutschen Bezeichnungen für die einzelnen Bilder auf der Lauttabelle gelernt. Auf den ersten Seiten des Mila-Buches geht es vordergründig darum, anhand von Bildern einen deutschen Wortschatz aufzubauen. Allerdings wird nicht davon ausgegangen, dass es sich um eine völlig unbekannte Sprache handelt. Den meisten Lehrkräften fehlen die entsprechende didaktische Ausbildung für ‚Deutsch als Fremdsprache’ ebenso wie die geeigneten Lehrwerke. So konstatiert eine Grundschullehrerin:

Grundschullehrerin 1: „Also ech menge schonn, dass sech do eppes ännere misst, well et net onbedéngt ugepasst ass un déi Populatioun, déi mer do an de Klasse sëtzen hunn. […] Also wann s de lo d’Texter kucks an engem éischten, zweete Schouljoer, méi einfach wéi ‚Tim malt’ oder ‚Mila ist … ech wees net wou’ […] kanns de et jo bal net maachen. T’ass villäicht herno an deene méi grousse Klassen, wou déi Texter einfach ze schwéier sënn. Mee wann s de do dat Ganzt vereinfache gees, hues de natierlech och déi negativ Konsequenz, dass de herno am Lycée och de Niveau muss no ënne schrauwen an sou sëtzt dat sech da fort bis … bis zur Uni!“18

Grundschullehrerin 3: „Jo an déi Gutt, déi ginn dann iergendwann och net méi gefërdert, déi maachen dann och just nëmme nach ee Minimum.“19

Grundschullehrerin 1: „Ech si perséinlech lo am Uewergrad [Grundschulzyklus 4] am onzefriddensten mat deenen Däitschbicher, déi mir do leien hunn. Well also si sinn eigentlech ganz flott, t’si super Texter, t’sinn immens Iddien dran, wann s du eng Klass do sëtzen hues mat zwee Portugisen an 12 Lëtzebuerger an 3 Jugoslawen, kanns de garantéiert genial Saache maachen, mee bei deem, wat mir hei sëtzen hunn net. Ech hat mer […] Bicher ausgeléint […], wou et da wierklech em Däitsch als Friemsprooch geet, fir do mol ze kucken, wat dass de kanns gebrauchen. An iergendwéi, also ech sinn awer nach ëmmer op der Sich, well du hues nach ëmmer, wann s de dann iergendwéi sou ee Buch hëls, hues de dann aus der Schwäiz ee Buch an do geet et dann, do steet dann sou Fränkli dran an sou, wat dann rëm net passt! Also ech hu bis lo op alle Fall nach näischt fonnt, wou s de lo sees, dat kinnt s de lo tel quel op Lëtzebuerg hei iwwerdroen.“20

Um den erheblich divergierenden Sprachentwicklungsstufen gerecht zu werden, wurde in den letzten Jahren zunehmend versucht, die Schüler zumindest zeitweise in Leistungsgruppen einzuteilen und sie ihrem Sprachentwicklungsstand entsprechend zu fördern. Unterforderung und Überforderung bleiben aber nach wie vor ein Thema im Deutschunterricht. Während die einen fantasievolle Aufsätze schreiben, baut sich bei den anderen die Kommunikationsbereitschaft schrittweise ab. Die Lernersprache Deutsch stagniert auf einer niedrigen Erwerbsstufe und droht, angesichts des beschleunigten Erwerbs im Regelunterricht, zu fossilieren. Erwerbsphasen folgen einer chronologischen Ordnung und lassen sich leider nicht überspringen (vgl. Huneke/Steinig 2010: 45). Es ist fraglich, wie betroffene Schüler es schaffen sollen, die Sprache zu Beginn des Erwerbs so weit auszubilden, dass sie zugleich die Funktion einer Bildungssprache übernehmen kann – eine Aufgabe, die in der Grundschule traditionell der deutschen Sprache zukommt. In ihr sollen Sprachhandlungskompetenzen ausgebaut und Fach- und Allgemeinwissen angeeignet werden.21

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