Czytaj książkę: «Schul- und Qualitätsentwicklung»

Markus Maurer, Esther Lauper, Silke Fischer

Schul- und Qualitätsentwicklung

Konzepte und Handlungsempfehlungen für die Praxis

Didaktische Hausapotheke, Band 9

ISBN Print: 978-3-0355-0769-0

ISBN E-Book: 978-3-0355-0772-0

1. Auflage 2018

Alle Rechte vorbehalten

© 2018 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Inhalt

Vorwort des Herausgebers

Einleitung

1Was ist eine gute Schule?

2Was ist Schul- und Qualitätsentwicklung – und wozu dient sie?

3Prozesse und Rollen in der Schul- und Qualitätsentwicklung

3.1Steuerung der Schul- und Qualitätsentwicklung

3.2Die Phasen des Schulentwicklungsprozesses

3.3Instrumente der Qualitätsentwicklung

3.4Qualitätsstandards: Formulierung und Messung

3.5Zertifizierte Schulqualität

4Lernendenfeedback

4.1Feedbackregeln und weitere Tipps zum Einholen von Feedback

4.2Prozessqualitäten Unterricht im Zentrum des Feedbacks

4.3Lernendenfeedback: Prozessablauf

4.4Feedbackinstrumente

5Kollegiale Zusammenarbeit und kollegiales Feedback

5.1Neun Formen der kollegialen Zusammenarbeit

5.2Kollegiale Hospitation

5.3Kollegiales Unterrichtscoaching

5.4Unterrichtsteams

5.5Fallbesprechungen

5.6Arbeit in themenorientierten Lerngruppen

5.7Lernendenbefragungsgruppen

5.8Lehr-Portfolio mit Feedback

5.9Vorbereitungs- und Reflexionsgruppe

5.10Gemeinsame Unterrichtsvorbereitung

6Standortbestimmung – Im Lehrberuf gesund bleiben

6.1Strukturierte Standortbestimmung

6.2Burn-out bei Lehrpersonen

6.3Coaching

7Weiterbildung

7.1Weiterbildung und Schulentwicklung

7.2Formen von Weiterbildung

7.3Transfer von Weiterbildungsinhalten in den Schulalltag

7.4Ermittlung und Planung des Weiterbildungsbedarfs

8Perspektiven

8.1Implementierung des «Qualitätsgedankens» im Bildungswesen

8.2Aufbau eines Unterstützungssystems für Schulentwicklung

8.3Abstimmung der schulinternen Weiterbildung auf Ziele der Schulentwicklung

8.4Partizipation der Lehrpersonen in Entscheidungsprozessen

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Literatur

Vorwort des Herausgebers

Hausapotheke? Man denkt an Schnittwunden, Kopfschmerzen, Sodbrennen; an Halswehpastillen, Jod und Leukoplast – vielleicht auch an Baldrian, wenn die Nerven flattern. Unsere «didaktischen Hausapotheken» haben aber mehr zu bieten als Pülverchen und Pflästerchen für den Unterrichtsnotfall. Jedes Heft greift aktuelle Fragen und Themen aus Unterrichtspraxis und Schulalltag auf und liefert dazu eine Mixtur aus nützlichem Hintergrundwissen, Anstössen zur Reflexion und praktischen Anwendungsbeispielen. Immer sind unsere didaktischen Hausmittelchen gezielt in Hinblick auf die wichtigsten Kompetenzen dosiert, die Sie in Ihrer Unterrichts- und Ausbildungstätigkeit benötigen, bezogen auf die typischen Handlungsfelder* einer Lehrperson (vor allem in der beruflichen Bildung). Keine schnellwirkenden Pillen also, sondern Anleitungen zur Selbsthilfe bei der Entwicklung der eigenen Berufskompetenz.

Dieses Heft beleuchtet ein Handlungsfeld, das Lehrpersonen oft gerne ausblenden würden, um sich voll auf ihr eigentliches Kerngeschäft, den Unterricht, zu konzentrieren. Es ist aber auch ein Feld, das heute zum Berufsbild und Aufgabenbereich jeder Lehrperson gehört.

Wer die Schul- und Qualitätsentwicklung einmal für sich entdeckt hat, vielleicht aufgrund der Erfahrung, dass sich mit ihren Methoden (z. B. systematisch eingeholtes Lernendenfeedback, kollegiales Unterrichtscoaching, Zusammenarbeit über die Fächergrenzen hinweg usw.) der eigene Unterricht oder das Arbeitsklima im Team tatsächlich verbessern, die eigenen Kompetenzen erweitern lassen, der oder die wird ihre Mittel nicht missen wollen. Die Schulen sind ständig auf der Suche nach Lehrpersonen, die in diesem Bereich über erweiterte Kompetenzen verfügen.

Für sie alle stehen in diesem Heft Anregungen und Anleitungen bereit. Wertvoll, über alle Bildungsstufen hinweg, sind nicht zuletzt die zahlreichen praxisbewährten Instrumente und Checklisten, die Hilfe bei der eigenen Entwicklungsarbeit bieten – eine Rezeptologie im besten Sinne des Wortes.

Christoph Städeli

Leiter der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung Pädagogische Hochschule Zürich

Einleitung
Zur Bedeutung von Schul- und Qualitätsentwicklung für Lehrpersonen – und zum Aufbau dieses Buchs

Schul- und Qualitätsentwicklung ist aus Schulen nicht mehr wegzudenken; das gilt für Berufs- und Mittelschulen ebenso wie für Schulen der Primarstufe und der Sekundarstufe I. Ziel ist es, die Schulqualität zu fördern und zu verbessern, womit nicht nur einem gesetzlichen Auftrag, sondern vor allem auch einer öffentlichen Erwartung (der Lernenden, Eltern, Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber usw.) entsprochen wird. Denn erst durch qualitativ hochstehende Lernprozesse auf der Ebene der Schulen und anderer Bildungsanbieter können die Investitionen in Bildung (d. h. die Zeit, die von Lernenden aufgewendet wird, und die Mittel der öffentlichen Hand, der Eltern und der Privatwirtschaft) ihre Wirkung entfalten.

Die Mehrheit der Lehrpersonen kommt mit Fragen der Schul- und Qualitätsentwicklung in Berührung, ist von ihnen «betroffen»; viele beteiligen sich im Auftrag der Schulleitung aktiv an entsprechenden Projekten oder führen sie eigenständig durch. Nicht immer erfahren Lehrpersonen diese Arbeit als Gewinn, möchten sie sich doch möglichst auf ihr «Kerngeschäft», den Unterricht, konzentrieren. Doch die Beteiligung an Schul- und Qualitätsentwicklung gehört mittlerweile zum Berufsbild und also auch zum Auftrag von Lehrpersonen. Dies zeigt sich in der Schweiz etwa bei der Kategorie von Lehrpersonen «mit besonderen Aufgaben» (mbA). Sie sind grundsätzlich dazu verpflichtet, einen Teil ihrer Arbeitszeit in zusätzliche Aufgaben zu investieren, die auch die Schul- und Qualitätsentwicklung betreffen können.

Es gibt aber auch viele Lehrpersonen, die die Schul- und Qualitätsentwicklung für sich entdecken, etwa weil sie sehen, dass sich mit einzelnen Methoden (z. B. Feedback von Lernenden oder Kolleginnen und Kollegen) Unterricht wirkungsvoller gestalten lässt. Andere haben erlebt, dass ein Schulentwicklungsprojekt effektiv das Arbeitsklima verbessern konnte. Wieder andere betrachten Schul- und Qualitätsentwicklung als Möglichkeit, Erfahrungen im Team zu sammeln und gemeinsame Projekte zu planen und umzusetzen, oft auch über Fachgruppen und Abteilungen hinaus. Viele Lehrpersonen sehen die Beteiligung an der Schul- und Qualitätsentwicklung auch als Weg, sich zusätzliche Kompetenzen zu erschliessen, sei es zu schulischen Themen (z. B. Lehrplanentwicklung, Qualifikationsverfahren), sei es zu Themen, die auch in der Privatwirtschaft oder in der Verwaltung von Bedeutung sind (z. B. Projekt- und Qualitätsmanagement).

Für sie alle hält dieses Heft Denkanstösse und eine Reihe von praktischen Instrumenten bereit, die sie in diesem Feld anwenden können.

1Was ist eine gute Schule?

Schul- und Qualitätsentwicklung ist auf die Sicherung und Förderung der Qualität von Schulen ausgerichtet. Doch was ist das überhaupt, eine «gute Schule»? Die Unterscheidung von Qualitätsbereichen und Qualitätsdimensionen, wie Landwehr und Steiner (2007) sie vorgeschlagen haben (vgl. Tabelle 1), erlaubt es, sich einer Antwort auf diese Frage anzunähern.

Tabelle 1: Qualitätsbereiche und -dimensionen nach Q2E

Qualitätsbereiche	Qualitätsdimensionen und Elemente
Inputqualitäten	• Rahmenvorgaben und strategische VereinbarungenAngebotene Bildungsgänge, Bildungsverordnung und Bildungsplan, Schullehrpläne, unterrichtsorganisatorische Rahmenbedingungen• Personelle und strukturelle VoraussetzungenPersonelle Strukturen, Anstellungsbedingungen, Aufgabenverteilung und Kompetenzen, zeitliche Ressourcen, Zusammensetzung der Schülerschaft, Grösse der Schule, Schulstandort, Trägerschaft (öffentlich oder privat)• Materielle und finanzielle RessourcenInfrastruktur und Einrichtungsqualität, Bewirtschaftungskosten, Rechnungsführung
Prozessqualitäten Schule	• SchulführungFührungsstil/Leadership, Entscheidungsprozesse, Konferenz- und Sitzungsleitung, Personalentwicklung• Schulorganisation und -administrationFormalisierte Informations- und Kommunikationsprozesse, institutionalisierte Zusammenarbeit unter den Lehrpersonen, Pensenverteilung und Stundenplanung• Schulkultur und kollegiale ZusammenarbeitGemeinsame pädagogische Orientierung, Identifikation mit der Schule, persönliches Wohlbefinden/Umgang mit Belastung, Kommunikationskultur, Einbezug der Lernenden ins Schulleben, Öffnung nach aussen/Pflege der Aussenkontakte, z. B. mit Betrieben, üK-Zentren usw.
Prozessqualitäten Unterricht	• Soziale Beziehungen und KlassenführungBeziehung zwischen Lehrpersonen und Lernenden, Klassenführung, Beziehungen zwischen den Lernenden• Lehr- und LernarrangementUnterrichtsinhalte, Unterrichtsplanung, Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse, Förderung von Schlüsselqualifikationen, individuelle Förderung• Prüfen und BeurteilenPrüfungs- und Beurteilungskonzept, Funktion der Leistungsbeurteilung im Lehr-Lern-Prozess, Prüfungsgestaltung, Notengebung, Selbstbeurteilung
Outcomequalitäten1	• Zufriedenheit der Lernenden, Schul- und LaufbahnerfolgSchulinterner Promotionserfolg, Übereinstimmung mit laufbahnrelevanten Anforderungen, Erfolg der Absolventinnen und Absolventen in weiterführenden Schulen und in der beruflichen Laufbahn

Nach Landwehr & Steiner (2007)

Zentrale Bedeutung haben die «Prozessqualitäten Unterricht». Selbstverständlich trägt «guter Unterricht» wesentlich dazu bei, dass Lernende die Kompetenzen erwerben, die sie sich aneignen sollen. Unterricht findet jedoch im sozialen Kontext der Schule («Prozessqualitäten Schule») statt, der wiederum von unterschiedlichen «Inputqualitäten» beeinflusst wird. Gleichzeitig wird deutlich, dass zur Beurteilung von Schulqualität auch Outcomes, etwa Schulresultate, in den Blick genommen werden müssen.

Je nach Optik fokussieren wissenschaftliche Studien oder Evaluationen bei der Beurteilung von Schulqualität auf ausgewählte Qualitätsbereiche und -dimensionen.

Gleichzeitig ist die Qualität von Schule aber eigentlich kaum objektivierbar, denn die Beurteilung von Schulqualität ist abhängig vom Zweck, den unterschiedliche Akteure mit Schule verbinden (vgl. Tabelle 2).

Tabelle 2: Zweck von Schulen aus unterschiedlichen Perspektiven

Zweck für die Lernenden	Kompetenzerwerb Erwerb einer Qualifikation (z. B. eidgenössisches Fähigkeitszeugnis, gymnasiale Maturität) Zugang zum Arbeitsmarkt Zugang zu weiterführenden Aus- und Weiterbildungen
Gesellschaftlicher Zweck	Soziale Integration (Staat/Familie/weiteres soziales Umfeld) Qualifizierung für den Arbeitsmarkt Überlieferung zentraler kultureller Werte Soziale Auswahl («Selektions- und Allokationsfunktion»)
Zwecke für die Betriebe, die «Wirtschaft»	Qualifizierung für die Arbeitswelt
Zweck für die Lehrpersonen	EinkommenserwerbBerufliche Erfüllung
Zweck für (private) Träger	Finanzieller Gewinn

Entsprechend ist eine Schule unseres Erachtens vor allem dann als gute Schule zu betrachten, wenn sie es schafft, die Erwartungen der zentralen Anspruchsgruppen längerfristig zu erfüllen.

2Was ist Schul- und Qualitätsentwicklung – und wozu dient sie?

Bei der Schul- und Qualitätsentwicklung geht es um bewusst gesteuerte Entwicklungsprozesse an Schulen, die dazu beitragen, einen Ist-Zustand in Schule und Unterricht in einen Soll-Zustand zu überführen. Die Schul- und Qualitätsentwicklung stellt uns dabei ein ganzes Set an Instrumenten zur Verfügung. Das sind zum einen die eigentlichen Entwicklungsinstrumente, mit denen der Entwicklungsprozess gestaltet werden kann; wichtig sind dabei zum Beispiel Methoden zur Planung und Umsetzung von Projekten. Zum anderen sind es eher analytische Instrumente, mit denen mehr über den Ist- und den Soll-Zustand von Schulen herausgefunden werden kann. So sollte, bevor etwa eine Verbesserung der Prüfungsmethoden in Angriff genommen wird, bekannt sein, auf welche Weise derzeit geprüft wird. Und bevor – um beim Beispiel zu bleiben – ein ausführlicher Leitfaden für Prüfungen erarbeitet wird, braucht es einen allgemeinen Konsens zu Fragen der Prüfungsgestaltung, -durchführung und -bewertung. Hierzu stellt uns die Schul- und Qualitätsentwicklung zum Beispiel Methoden für die Zielbestimmung zur Verfügung (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Schul- und Qualitätsentwicklung: Schematische Darstellung

Die Begriffe «Schulentwicklung» und «Qualitätsentwicklung» werden weder in der Praxis noch in der Literatur absolut trennscharf verwendet. Lange Zeit war nur von «Schulentwicklung» die Rede, womit sämtliche Aktivitäten von Schulen bezeichnet wurden, die auf ihre Weiterentwicklung abzielten. Natürlich stand dabei letztlich die Förderung der Schulqualität im Zentrum.

In den 1990er-Jahren wurde vermehrt öffentlich über Qualität debattiert. Damals forderten viele Politiker und Expertinnen eine Neuausrichtung der Verwaltungsführung (New Public Management, NPM). Diese sollte sich an zentralen Maximen der Privatwirtschaft ausrichten, etwa an Kundenorientierung, Effizienz und Effektivität. In diesem Zusammenhang wurde von der öffentlichen Verwaltung auch gefordert, dass sie die Qualität ihrer Dienstleistungen systematisch überprüfen (lassen) sollte. Das galt nicht nur für das Schulwesen, sondern auch für andere Bereiche der Verwaltung.²

Im Schulwesen konnte die Qualitätsentwicklung stark an Ideen und Konzepte der Schulentwicklung anknüpfen, geht es bei der Schulentwicklung doch ebenfalls primär um die Förderung von Schulqualität. Doch der Blick der Qualitätsentwicklung auf Schulqualität ist ein anderer: Erstens versteht sich Qualitätsentwicklung als Umsetzung eines behördlichen Auftrags und zielt auf die Verbesserung der Leistungen von Schulen (outcomes, z. B. Kompetenzen von Lernenden) ab. Zweitens basiert Qualitätsentwicklung an Schulen viel stärker als Schulentwicklung auf einer systematischen Untersuchung des Ist-Zustandes, und so ist erst mit ihr das Thema der Evaluation für Schulen zentral geworden.

Obwohl sich Schulentwicklung und Qualitätsentwicklung in weiten Bereichen überschneiden, werden hier beide Begriffe definiert.

Schulentwicklung

«Schulentwicklung zielt auf die bewusste Weiterentwicklung von Schule, auf ihre Fähigkeit, sich selbst zu organisieren, zu reflektieren und zu steuern. Sie versteht sich dabei als Synthese von Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung» (von Ackeren, 2003, S. 23).

Qualitätsentwicklung

«Bei der Qualitätsentwicklung handelt es sich um einen dauernden Verbesserungsprozess. Regelmässig werden die notwendigen Informationen beschafft und aufgearbeitet, um Stärken, Schwächen und Potenziale festzustellen und um Massnahmen zur Verbesserung treffen zu können. Qualitätsentwicklung ist dynamisch, offen und nach vorne gerichtet» (MBA, 2005, S. 3).

3Prozesse und Rollen in der Schul- und Qualitätsentwicklung
3.1Steuerung der Schul- und Qualitätsentwicklung

Entwicklungsprozesse an Schulen sind auf eine solide Steuerung angewiesen. Je nach Thema kann diese Steuerung anders aussehen. Zentral ist dabei die Frage, wer zu welchem Zeitpunkt welche Rolle im Prozess der Schul- und Qualitätsentwicklung spielt. Tabelle 3 stellt unterschiedliche Modelle kurz vor.

Tabelle 3: Formen der Steuerung von Schul- und Qualitätsentwicklung

Steuerung über bestehende Funktionen	An den meisten Schulen gibt es Lehrpersonen, die im Rahmen ihrer Anstellung besondere Funktionen wahrnehmen, z. B. eine Fachgruppe leiten, und dabei auch Entwicklungsaufgaben initiieren und umsetzen. Meist werden dabei auch die anderen Lehrpersonen (z. B. der entsprechenden Fachgruppe) stark in den Entwicklungsprozess einbezogen.
Projektgruppen (geführt von Projektleitungen); alternativ: «thematische Arbeitsgruppen»	Projektgruppen setzen im Auftrag der Schulleitung (oder im Anschluss an einen Entscheid des Kollegiums, z. B. Konvent) ein konkretes Projekt um, beispielsweise die Einführung eines neuen Curriculums oder Teile davon. Je nach Umfang oder Brisanz des Projekts können die Gruppen grösser oder kleiner sein. In der Regel werden die Projektgruppen von einer Projektleitung geführt. Die Schulleitung kann auch bestimmen, dass die Projektgruppe sehr klein ist (ein bis zwei Personen) und dass die Vorschläge informell oder jeweils im Konvent mit den anderen Lehrpersonen besprochen werden sollen. Bei Themen, die ständiger Bearbeitung bedürfen, werden an vielen Schulen auch sogenannte «thematische Arbeitsgruppen» eingesetzt.
Qualitätsentwicklungsleitung und Qualitätsteam	Im Zusammenhang mit der Einführung des Qualitätsmanagements an Berufsfachschulen wurden Qualitätsentwicklungsleitungen (QEL) geschaffen. Die dafür eingesetzten Lehrpersonen werden in der Regel in einem gewissen Umfang von ihrer Unterrichtsverpflichtung entlastet (im Kanton Zürich um drei Lektionen). Die QEL werden an vielen Schulen von Qualitätsteams unterstützt. Die QEL und die Q-Teams sind meist vorwiegend mit der Evaluation beschäftigt. Konkrete Entwicklungsprojekte werden auf Grundlage der Evaluationsergebnisse definiert und in Teilprojekten (mit eigenen Projektleitungen) umgesetzt.
Steuergruppe	Ursprünglich war Steuergruppen vielerorts eine sehr zentrale Rolle im Schul- und Qualitätsentwicklungsprozess zugedacht, so etwa auch an Berufsfachschulen im Kanton Zürich: «Die Hauptaufgabe der Steuergruppe besteht in der Steuerung von Prozessen und Projekten (z. B. Einrichtung eines Qualitätskonzepts) bezüglich Planung, Information, Meinungsbildung, Entscheidungen etc. Sie hat den gesamten Prozess im Auge und steuert die verschiedenen Teilprojekte. Die Steuergruppe wird von der Schulleitung bzw. vom Kollegium mandatiert (bezüglich Auftrag und Zeit)» (MBA, 2005, S. 4). Tatsächlich spielen Steuergruppen an vielen Schulen heute jedoch eher selten eine zentrale Rolle, da viel stärker über Fachgruppenleitungen, Projektleitungen, thematische Arbeitsgruppen und Qualitätsentwicklungs-/QE-Teams gesteuert wird. Häufig haben Steuergruppen – wenn es sie überhaupt gibt – eher die Funktion von Konsultativgruppen, die vor Entscheidungen der Schulleitung oder bei der Planung und Umsetzung von Projekten gewissermassen als «Echogruppen» miteinbezogen werden.

3.2 Die Phasen des Schulentwicklungsprozesses

Schul- und Qualitätsentwicklungsprozesse lassen sich in verschiedene Phasen unterteilen. Anzahl und Bezeichnung der Phasen unterscheiden sich jedoch zwischen den einzelnen Verfahren, die sich im Lauf der Jahre entwickelt haben.

Tabelle 4: Phasen des Schulentwicklungsprozesses nach Holtappels (2011)

Phase	Teilaspekte
Bestandesaufnahme	• Vergleich von erreichten Leistungen mit schulinternen Herausforderungen.Der Vergleich berücksichtigt auch von aussen definierte Voraussetzungen, die durch das Projekt nicht verändert werden können (z. B. Bestimmungen zu Anstellungen von Lehrpersonen, Lehrplänen usw.).• Analyse davon,– wie Prozesse zum Erreichen der Leistungen zurzeit aussehen;– wer sich an den Prozessen zurzeit faktisch beteiligt;– welche Grundhaltungen den Prozessen und der Beteiligung an den Prozessen zugrunde liegen.3• Analyse des Schulumfelds je nach Fokus des Projekts, z. B. Qualität des familiären und wohnlichen Umfelds.• Zusammenfassende Analyse oder Diagnose der Ist-Situation.
Zielklärungen	• Vision der zukünftig zu erreichenden Leistungen.• Beschreibung davon,– wie Prozesse zum Erreichen der Leistungen zukünftig aussehen sollen;– wer sich an den Prozessen zukünftig beteiligen soll;– welche Grundhaltungen den Prozessen und der Beteiligung an den Prozessen zukünftig zugrunde liegen sollen.
Konzeptentwicklung	• Schriftliche Zusammenfassung der Bestandesaufnahme und der Zielklärung, die eventuell bereits die Ergebnisse der nächsten Phase beinhaltet.Das Konzept berücksichtigt auch Best oder Good Practices (also erfolgreiche Erfahrungen anderer Schulen mit ähnlichen Zielen). Das bedingt Recherchearbeit oder direkte Kontaktnahme mit anderen Schulen.
Planung des Projektes im Detail	• Konkrete Beschreibung des Projektes, einschliesslich– Aktivitäten,– Verantwortlichkeiten,– zeitliche Planung (mit Meilensteinen),– Ressourcen (Arbeitszeit, Finanzen, Infrastruktur usw.),– Indikatoren für den Erfolg (inkl. Instrumente zur Messung des Erfolgs).
Durchführung	• Durchführung des Projektes wie geplant.Entscheidend ist das Einhalten von Terminen! Gute Leitung ist wichtig.• Je nach Länge und Umfang des Projekts Rückblick- und Feedbackphasen einbauen.• Vorläufiger Abschluss.
Evaluation	• Auswertung und Beurteilung je nach Art des Projekts anhand von bei der Projektplanung herausgearbeiteten Indikatoren.

Ein etabliertes Verfahren der Schulentwicklung ist der «Institutionelle Schulentwicklungsprozess» (ISP), der von Dalin, Rolff und Buchen (1995) entwickelt wurde und als Ansatz gilt, mit dem sehr früh Ideen aus der Organisationsentwicklung auf Schulen übertragen wurden. Dieses Phasenmodell ist sehr umfassend. Es wird daher vor allem in breit angelegten Schulentwicklungsprojekten angewandt, in denen eine einzelne Schule als Gesamtorganisation weiterentwickelt werden soll.

Kleinere, stärker fokussierte Projekte haben weniger Phasen. Sie könnten sich am Modell von Holtappels (2011, S. 133) orientieren, das in Tabelle 4 mit Elementen der U-Prozedur (Glasl & de la Houssaye, 1975) ergänzt wird. Je nach Umfang vorhandener zeitlicher und finanzieller Ressourcen sind die hier dargestellten Phasen in der Realität wenig ausgeprägt vorzufinden und werden eher informell gehandhabt.

Solche Phasenmodelle sollten jedoch vor jedem Schul- und Qualitätsentwicklungsprojekt an die spezifische Situation der Schule angepasst werden. So kann es je nach Team oder Thema auch einmal Sinn ergeben,

→mit der Erarbeitung einer Vision (Element von «Zielklärungen») zu beginnen, bevor eine umfassende Bestandesaufnahme vorliegt;

→Grundhaltungen (Element von «Bestandesaufnahme») nicht systematisch zu analysieren;

→die Analyse des Schulumfelds gering zu halten.

3.3Instrumente der Qualitätsentwicklung

Wie in Kapitel 2 dargestellt, haben Bildungsverwaltungen die Qualitätsentwicklung zu einem wesentlichen Steuerungselement im Bildungswesen gemacht. Dabei stehen der Verwaltung bzw. den einzelnen Schulen unterschiedliche Instrumente zur Verfügung. Tabelle 5 stellt diese Instrumente im Überblick dar, und zwar auf der Grundlage der Vorgaben für den Kanton Zürich (MBA 2017a; vgl. auch Mäder, 2006).

Tabelle 5: Instrumente der Qualitätsentwicklung

Einholen von Rückmeldungen durch Lehrpersonen	Lehrpersonen holen selbstständig ein Feedback ein. Vielerorts sind sie dazu verpflichtet (z. B. mindestens einmal pro Jahr). Es können unterschiedliche Gruppen von Personen befragt werden, zum Beispiel Kolleginnen und Kollegen, Eltern und Lernende. Oft steht aber die Befragung von Lernenden im Zentrum. Die dadurch gewonnenen Informationen stehen in der Regel nur der Lehrperson selbst zur Verfügung und dienen der individuellen Weiterentwicklung.
Mitarbeiterbeurteilung (MAB)	Formelle Mitarbeiterbeurteilungen (MAB) sind im Bildungswesen mittlerweile stark verbreitet. Diese Form der Beurteilung stützt sich auf Informationen aus Schulbesuchen, Erfahrungen der Schulleitungen und Selbsteinschätzungen der Lehrpersonen. Lehrpersonen auf der Sekundarstufe II erhalten in vielen Kantonen der Schweiz, etwa im Kanton Zürich, alle sechs Jahre eine MAB. Die von der Lehrperson eingeholten Rückmeldungen Dritter (v. a. der Lernenden) dürfen an den meisten Schulen nicht für die MAB verwendet werden.
Interne Schulevaluation	Viele Schulen sind zu regelmässigen Standortbestimmungen verpflichtet. Diese können, wie etwa im Kanton Zürich, in Form von thematischen Selbstevaluationen stattfinden. Solche Selbstevaluationen fokussieren auf Themen, welche die Schule für ihre weitere Entwicklung als wichtig erachtet. Die Themen können mehr oder weniger breit angelegt sein. Die Evaluationsresultate werden mithilfe unterschiedlicher Instrumente gewonnen. Dazu gehören auch Umfragen unter Lernenden.
Externe Schulevaluation	Mittlerweile sind viele Schulen dazu verpflichtet, sich regelmässig von einer externen Institution evaluieren zu lassen. Solche Evaluationen orientierten sich an Qualitätsstandards, die – je nach Kontext – von der Bildungsverwaltung oder aber von der Schule selbst definiert werden (vgl. Abschnitt 3.4). Im Kanton Zürich werden Schulen auf der Sekundarstufe II von der Interkantonalen Fachstelle für externe Schulevaluation (IFES) evaluiert, und zwar jede Schule in einem Turnus von sechs Jahren. Die Ergebnisse der externen Evaluationen der Mittel- und Berufsfachschulen des Kantons Zürich sind über die Website der Bildungsverwaltung zugänglich (MBA, 2017c).

3.4Qualitätsstandards: Formulierung und Messung

In der Schul- und Qualitätsentwicklung spielen Qualitätsstandards eine zentrale Rolle, insbesondere bei externen Evaluationen. Sie definieren die Erwartungen, die an Schulen in bestimmten Bereichen gestellt werden. Solche Standards können von der Bildungsverwaltung, jedoch auch von den Schulen selbst formuliert werden. In vielen Teilen der Schweiz, in denen auf die Autonomie von Schulen Wert gelegt wird, entwickeln Schulen Standards tatsächlich meist selbst, allerdings unter Aufsicht der Bildungsverwaltung, die gleichzeitig festlegt, wie evaluiert wird, ob die Standards auch wirklich erreicht wurden. Qualitätsstandards werden oft mit Blick auf konkrete Qualitätsbereiche und auf mehreren Ebenen formuliert, beginnend bei relativ allgemein gehaltenen Normen, die dann auf der Ebene von Kriterien und Indikatoren weiter konkretisiert werden. Gleichzeitig werden meist auch Instrumente definiert, mit deren Hilfe gemessen wird, ob die Schulen ihre Ziele erreichen (vgl. Tabelle 6).

Tabelle 6: Formulierung von Qualitätsstandards ⁴

Normen	Worin bestehen unsere Zielsetzungen?Normen legen fest, welche Ziele man in einzelnen Qualitätsbereichen (z. B. im Bereich «Lehr- und Lernarrangement» oder «Schulkultur und kollegiale Zusammenarbeit») verfolgt. Oft sind solche Normen bereits im Leitbild der Schule formuliert, andere Normen werden gezielt im Rahmen des Aufbaus des Qualitätsmanagements entwickelt.Beispiel: «Eine positive Unterrichtsatmosphäre ist Zeichen unserer Schulkultur.»
Kriterien	Was muss getan werden, um dieses Ziel zu erreichen?Kriterien zeigen auf, was erfüllt werden muss, damit die Normen in einem bestimmten Qualitätsbereich erreicht werden können. Die Erfüllung einer Norm kann anhand von mehreren Kriterien dargestellt werden.Beispiel: «Lehrpersonen und Lernende begegnen sich alle mit Respekt und Wertschätzung.»
Indikatoren	Woran erkennen wir, dass dies geschieht?Indikatoren sollen beobachtbar sein und möglichst genau beschreiben, was beobachtet werden muss, damit ein Kriterium für eine Schule zutrifft. Sie sind «überprüfbare Anzeiger» (KV Zürich Business School, o. J.). Jedem Kriterium können unterschiedliche Indikatoren zugeordnet werden. Beispiel: «Im Umgang zwischen Lehrpersonen und Lernenden gibt es keine Abwertung.»
Instrumente	Mit welchen Instrumenten können wir das feststellen?Die Instrumente dienen dazu, die Indikatoren zu messen. Damit die Messung möglichst objektiv ist, können einzelne Indikatoren oft mit unterschiedlichen Instrumenten gemessen werden. Allerdings sind Messungen häufig sehr aufwendig, weshalb nicht zu viele Instrumente verwendet werden sollten. Einzelne Instrumente können natürlich zur Messung verschiedener Indikatoren verwendet werden (so können Feedbacks von Lernenden zu unterschiedlichen Bereichen eingeholt werden). Beispiel: Gespräche, Beobachtungen, Umfragen, Hospitationen.