Czytaj książkę: «La escuela bajo sospecha»
Índice
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Portada
Copyright
Dedicatoria
Introducción
La tradición pedagógica
La sociología como una ciencia de la educación
Mirar de lejos y mirar de cerca
Mi punto de vista
Sociología de la educación y política
Nota imprescindible
1. Tensiones en el campo de la educación básica
Tensión entre masificación de la escolarización y concentración del conocimiento poderoso
La democratización del conocimiento objetivado (las cosas de la cultura) y la concentración del conocimiento incorporado en las personas
Tensión entre demandas crecientes al sistema escolar y capacidades para satisfacerlas
Tensión entre el programa escolar y los aprendizajes extraescolares
Tensión entre el conocimiento y la cultura como derecho y como mercancía
¿A quién le interesa la educación pública y para todos?
2. El conocimiento como capital
El capital cultural no es el capital humano
El concepto de arbitrariedad cultural revisitado
Arbitrariedad cultural y arbitrariedad del programa escolar
Efectos perversos de los malentendidos en torno al concepto de arbitrariedad cultural
Aprender la cultura común
Oposición entre conocimiento verdadero y conocimiento útil, práctico e instrumental
Cultura familiar y cultura escolar
El populismo y la ilusión de la indiferencia entre tipos de conocimiento
3. La educación escolar como asunto de Estado
Los dos monopolios del Estado: violencia física y violencia simbólica
El Estado como representante del interés general o como instrumento de las clases dominantes
Luchas en el interior del Estado
Los actos de Estado
El Estado educador
Discusión Estado-mercado y escolarización
Estado y educación en el contexto contemporáneo
4. Estructura social, capital cultural y estrategias de reproducción social
Desigualdades individuales y diferencias “colectivas”
Las clases como construcción social
Elementos de una teoría enriquecida de las clases sociales
Clases aritméticas (objetivas o “en sí”) y clases actuantes (o “para sí”)
Capital cultural y estrategias de reproducción social
Complementariedad e intercambiabilidad de las estrategias de reproducción
5. Desigualdades sociales y desigualdades educativas
No todos aspiran a la igualdad
Desigualdades percibidas y legitimación de la desigualdad
Creencia en un mundo justo
Igualdad de oportunidades y meritocracia
La subjetividad de los desposeídos
Educación y movilidad social ascendente
También la escuela produce desigualdades
Segregación urbana y escolar
La escuela contra la desigualdad social
6. La escolarización de los excluidos
Los últimos incluidos en el sistema escolar
“A los chicos de hoy no les interesa nada”
7. Particularidades y complejidad del trabajo docente
El conocimiento del docente
Cómo se aprende el oficio docente
Vocación, profesión y trabajo
Una categoría social cada vez más diversificada y fragmentada
El docente como artista ejecutante y su evaluación
Futuros de la condición docente
Orden democrático y autoridad docente
Dos fuentes de autoridad pedagógica
La crisis de la institución escolar
Nuevos equilibrios de poder entre las generaciones
Restauración no es solución
8. Críticas sobre la evaluación de los docentes
Evaluar, clasificar, sancionar
La docencia: una construcción social
Nuevas políticas e identidad social de los docentes
Los docentes y la evaluación
Antes que la evaluación: reclutamiento y formación de maestros
Investigaciones sobre impacto del factor docente y sus principales dimensiones
La necesidad de un campo científico-técnico autónomo de la evaluación
9. Sentidos y condiciones de la participación en las políticas e instituciones educativas
Nivel, campo, peso y esfera de la participación
Tres dimensiones de la participación de las familias en la vida de las escuelas
Condiciones sociales de la participación colectiva
10. La lucha por la escuela igualitaria en la pospandemia
Escenarios pospandemia
Qué aporte pueden hacer las ciencias sociales
Conclusiones (o reiteraciones y apostillas)
La dinámica de la reproducción de las desigualdades
Escuela y formación de la ciudadanía en el siglo XXI
Dos palabras sobre globalización y educación
Acerca del lenguaje de las ciencias de la educación
De la pedagogía crítica a la crítica de la pedagogía
Cómo educar cuando el futuro no es promesa sino amenaza
Bibliografía
Emilio Tenti Fanfani
LA ESCUELA BAJO SOSPECHA
Sociología progresista y crítica para pensar la educación para todos
Tenti Fanfani, Emilio
La escuela bajo sospecha / Emilio Tenti Fanfani.- 1ª ed.- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2021.
Libro digital, EPUB.- (Sociología y Política)
Archivo Digital: descarga
ISBN 978-987-801-109-7
1. Sociología de la Educación. 2. Estado y Educación. 3. Política Educacional. I. Título.
CDD 306.432
© 2021, Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A.
<www.sigloxxieditores.com.ar>
Diseño de portada: Pablo Font
Digitalización: Departamento de Producción Editorial de Siglo XXI Editores Argentina
Primera edición en formato digital: octubre de 2021
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
ISBN edición digital (ePub): 978-987-801-109-7
A mi nieto Bruno,
y a mis nietas Jazmín, Luz e Iris
Introducción
En 2020 se cumplieron veintisiete años de la primera edición de mi libro La escuela vacía. Recuerdo que algunos colegas no entendieron el sentido simbólico de ese título (quizás porque solo leyeron eso). Yo usé esa expresión un tanto provocadora para mostrar que las aulas escolares estaban llenas de alumnos y alumnas, el sistema lograba incluirlos en las instituciones, cada vez había más docentes, pero a la vez se podía percibir un vacío de significado y contenidos.[1]
Los años fueron acrecentando la conciencia de los graves problemas que atraviesa el sistema escolar. Este tiende a aumentar en número de alumnos y alumnas, de docentes, de establecimientos, pero a su vez se incrementa también la sensación de que muchas de las personas escolarizadas, pese al tiempo que transcurren en el sistema escolar y aun cuando logran apropiarse de diplomas y títulos, no poseen los conocimientos esperados. Este desfase explica que la escuela contemporánea ya no esté más allá de toda sospecha, como supo estar durante las primeras décadas de su fundación, junto con el Estado nación moderno.
A todo esto, los sucesivos gobiernos y ciertas instancias internacionales impulsaron y llevaron a cabo en las últimas décadas programas sistemáticos de evaluación de la calidad de la educación. En la Argentina, se instaló con la sanción de la Ley Federal de Educación de 1993. Desde entonces, la escuela, que era la institución evaluadora por excelencia, se constituyó en objeto de evaluación.
La evaluación como dispositivo central de política educativa, que comienza en ese momento, se volvió a enfatizar durante el gobierno de centroderecha del presidente Mauricio Macri (2015-2019), que puso la evaluación en el centro de su política y realizó operativos anuales con una finalidad manifiesta, disponer información para racionalizar la política educativa, y otra latente, pero que expresa los efectos reales de las evaluaciones, que es la denigración de la escuela pública para legitimar reformas orientadas por la lógica del mercado en la prestación del servicio educativo. Como era de esperar, estas iniciativas suscitaron el lógico rechazo de los defensores de la educación como derecho y de la escuela pública. Estos tienden a negar las deficiencias que, pese a sus imperfecciones y reiteraciones, muestran los resultados de las evaluaciones. El rechazo a la evaluación educativa no es una característica exclusiva de la Argentina, en mayor o menor medida el fenómeno se repite en muchos otros países de la región.
Es preciso escapar de la alternativa reductora y estéril de contraponer el elogio de la evaluación, por un lado, a pensar que el neoliberalismo es la causa de todos los problemas estructurales del sistema escolar, por el otro. Por el contrario, es necesario ver los problemas reales de la educación básica nacional, pública y también privada gratuita, es decir, de la educación de los grupos excluidos y dominados de la sociedad nacional. Al mismo tiempo que se denuncia el “programa oculto” detrás de las evaluaciones sistemáticas y simplistas de la calidad de la educación, es preciso tomar nota del hecho cierto de la concentración de conocimientos y competencias, que constituye un obstáculo mayor para la formación integral y la inserción social de las nuevas generaciones (en términos políticos, culturales y socioeconómicos).
Las reflexiones que siguen definen y utilizan varios conceptos centrales de la sociología de la educación para aplicarlos a entender los problemas contemporáneos de la escuela. En ese sentido, están dirigidas sobre todo a los docentes y agentes directamente relacionados con el sistema escolar (directivos, funcionarios y políticos), más que a mis colegas sociólogos (aunque, por supuesto, no los excluyo del diálogo). Como desarrollaré en estas páginas, considero que el conocimiento de las ciencias sociales solo tiene sentido si trasciende el campo estrecho de la disciplina. Este es un imperativo de sentido común, pues es la sociedad la que sostiene y financia la investigación social y la ciencia en general.
Este libro, pues, busca aportar algunas consideraciones sociológicas sobre ciertos factores histórico-estructurales que configuran la particularidad de los problemas que enfrentan los sistemas escolares de las sociedades de alto y mediano desarrollo de la Argentina y América Latina, y que en general se asocian con un determinado modo de masificación de la escolaridad. Este se caracteriza por la conjunción de “dos pobrezas”: la de los sectores sociales de escolarización más reciente (sobre todo en el nivel secundario) y la de las políticas educativas. Por otro lado, todos los cambios que se desarrollan en los espacios sociales más relevantes de estas sociedades ponen en crisis las instituciones y los “modos de hacer las cosas” en las instituciones escolares. Mientras tanto, distintos sectores sociales esperan cosas diferentes de la escuela, que se ha convertido en una institución sometida a una serie de demandas excesivas y muchas veces contradictorias. Sostendremos que estas y otras razones contribuyen a generar una especie de insatisfacción difusa acerca de lo que hace y produce la escuela. Como resultado de lo anterior, la escuela parecería estar sometida a políticas de reforma permanente que, en la mayoría de los casos, no alcanzan los resultados esperados.
En este escenario, la vieja creencia en la expansión de la escolarización como mecanismo privilegiado para la construcción de una sociedad más igualitaria tiende a debilitarse, en la medida que las evidencias indican que no existe una relación mecánica entre democratización del acceso a la educación escolar y reducción de las desigualdades sociales. En este libro queremos ir más allá de esta constatación para proponer argumentos sociológicos que contribuyan a explicar la dinámica de esta asociación.
La tradición pedagógica
También es preciso ir más allá de la denuncia y la crítica con el fin de buscar y proponer una explicación racional de una situación educativa a todas luces indeseable para quienes aspiramos a una sociedad más justa y menos desigual. Para ello es necesario romper con ciertas inercias de la tradición pedagógica que tienden a la indignación frente a los problemas de la escuela y de inmediato formulan propuestas de “reforma” o “revolución” educativa y pedagógica basadas en modelos de la educación ideal. Después de la indignación se preguntan acerca del deber ser de la educación (¿qué se debería enseñar?, ¿cómo deberían ser los maestros y maestras?, ¿cómo es la escuela ideal?), salteándose el necesario momento de la investigación acerca de las causas o factores que producen y reproducen los problemas que aquejan a la escuela. Más aún, los “idealistas” de la pedagogía tienden a despreciar el momento analítico y suelen argumentar que “ya tenemos mucha investigación” y que es momento de ofrecer soluciones. Como veremos en este libro, los pedagogos siempre fueron críticos del estado de la educación escolar, en todos los tiempos. En efecto, la realidad de las cosas es siempre poca cosa si se la mide con la grandeza de los ideales pedagógicos. Los pedagogos son reformistas natos de los sistemas escolares.
Ya desde el origen de la educación de Estado (a principios del siglo XIX) muchos observadores inteligentes habían percibido esta propensión. En Francia, una de las patrias de la pedagogía y de la sociología de la educación, Émile Durkheim –a quien volveremos con frecuencia en este libro– observó que el objetivo de “las teorías llamadas pedagógicas […] no consiste en discriminar o en explicar lo que es o lo que ha sido, sino determinarlo que debe ser”. Y agregó que “no están orientadas hacia al presente ni hacia el pasado, sino hacia el porvenir. No se proponen expresar fielmente realidades dadas”, como es la finalidad de la investigación científica, “sino dictar preceptos de conducta. No nos dicen: esto es lo que existe y este es el porqué, sino esto es lo que hay que hacer”. No les interesa interpretar las cosas del presente de la educación y, si se interesan por ella, lo hacen “con un desdén casi sistemático”. De las prácticas e instituciones del presente solo “señalan sus imperfecciones” (Durkheim, 1976: 46). Por lo tanto, plantea, “¿qué pueden importarles las prácticas, los métodos, las instituciones que existían antes que ellos? Tienen los ojos fijos en el porvenir, y creen poder evocarlo a partir de la nada” (1976: 92).
Habría que preguntarse entonces por qué, luego de tantos años de buenos discursos pedagógicos, en las instituciones escolares se siguen reproduciendo viejos dispositivos que tienen resultados insatisfactorios. Muchos insisten en repetir bajo nuevas etiquetas antiguos discursos pedagógicos. La mayoría de las veces esta operación se realiza agregando nuevos adjetivos al sustantivo “pedagogía” (“nueva”, “activa”, “participativa”, “constructivista”, “crítica”, “dialógica”, “de la liberación”, “centrada en el alumno”, “centrada en el aprendizaje”, “por proyectos”, “por competencias”, “institucional”). En muchos casos, las “nuevas pedagogías” se presentan como originales simplemente por desconocimiento de la rica historia de las doctrinas pedagógicas en el mundo occidental. Las pedagogías y modelos serán “nuevos”, pero los fracasos siguen siendo probables.
En muchas ocasiones es tan variada la oferta de “pedagogías” y “modelos” que quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones en el campo de la política educativa se encuentran en serias dificultades para elegir qué camino tomar, salvo que decidan sumarse a la moda del momento, sin mayor reflexión previa. El pluralismo de propuestas no es en sí algo negativo, lo problemático es que todas ellas tienden a basarse en un desconocimiento de la realidad que pretenden transformar. Esto es lo que en gran medida explica su fracaso, salvo en situaciones excepcionales y minoritarias.
El defecto de los modelos pedagógicos no está en sus cualidades intrínsecas, que por lo general son plausibles y seductoras, ya que las finalidades que persiguen son compartidas por quienes aspiramos a una escuela democrática y eficaz para desarrollar conocimientos básicos para todos. El problema no radica en el “modelo”, sino en sus condiciones sociales de aplicación, que por lo general son desconocidas. Al respecto, sigue siendo pertinente el consejo de Durkheim, cuando escribió que “el pedagogo no tiene, pues, que construir totalmente un sistema de enseñanza, como si nada existiera antes de él; es preciso, por el contrario, que se aplique, ante todo, a conocer y a comprender el sistema de su época; con esa condición podrá servirse de él con discernimiento y juzgar lo que pueda haber en él de defectuoso”. Para comprender el sistema escolar no basta con mirarlo tal como es en el presente, sino teniendo en cuenta que “es un producto de la historia que solo la historia puede explicar. Es una verdadera institución social. Incluso, no hay ninguna otra en que toda la historia del país venga a repercutir de una manera tan integral” (Durkheim, 1976: 53).
Las limitaciones de la tradición pedagógica para reformar y gestionar los sistemas escolares han abierto el camino a la intervención de nuevos agentes especializados: los economistas. Son ellos quienes constituyen el núcleo básico de la nueva tecnocracia reformista y tienden a mirar el campo escolar con la lógica del modelo insumo (alumnos), proceso (prácticas de aprendizaje) y producto (rendimiento en las pruebas de evaluación). Hoy los reformistas son ellos y miran la escuela como un sistema al que hay que mejorar en términos de productividad: de ahí que hayan introducido la lógica de la medición (ajena a los pedagogos clásicos) para calcular costos, beneficios, eficiencia y eficacia y performatividad del sistema. En esta fase, los datos de las estadísticas tradicionales y las evaluaciones de rendimiento proveen los insumos básicos para estudiar el sistema escolar mediante la aplicación de modelos matemáticos, muchas veces muy sofisticados, los cuales tienden a constituirse en productores de “evidencias científicas” legitimadoras de políticas de reforma. Como veremos, mientras la pedagogía fundamentaba sus modelos en valores e ideales, la tecnocracia economicista confía en las “evidence based policies”, es decir, políticas basadas en evidencias. De este modo, la política entendida como intervención social fundamentada en determinadas concepciones acerca del bien común o el interés general, que suponen la deliberación, la argumentación y la articulación entre distintos intereses sociales, es sustituida por la aplicación de modelos estadísticos, los cuales decretan en forma inapelable, con la autoridad de la “investigación científica”, lo que hay que hacer para mejorar “la calidad de la educación escolar”.
Este libro se basa en la idea de que la tradición pedagógica y la tecnocracia no agotan el campo del conocimiento de la educación. En ese sentido, las ciencias sociales tienen el derecho y el deber de proveer otra mirada acerca de los procesos, los agentes y los productos escolares. Su interés inmediato no es la definición de un deber ser o de una reforma del sistema escolar, sino la construcción de otra mirada que permita entender mejor qué es y qué produce la escuela. Esta actitud no supone un desinterés por el deber ser, ya que es imposible negar el interés normativo. Pero el trabajo de la sociología trata de mantener la distinción lógica entre juicios de valor y juicios de hecho, en la mejor tradición de las ciencias sociales contemporáneas. Está claro que la contribución específica que se espera del análisis sociológico no reside en el orden de los valores. Todos los ciudadanos y ciudadanas de una sociedad democrática tienen derecho a luchar por determinados valores sociales, como la libertad, la justicia, lo que se considera una buena sociedad. El científico social no puede arrogarse el derecho a la última palabra en términos de los ideales que debe perseguir una sociedad, sino que tiene el deber de ayudar a los ciudadanos a comprender mejor esa dimensión o espacio social que el sociólogo decide investigar.
En la democracia, lo que es una buena educación se decide en la arena pública, el debate y la participación política y social, en instituciones como el parlamento donde deberían expresarse los intereses sectoriales y donde se debería construir eso que llamamos interés general. En los centros académicos donde trabajan los investigadores, se produce el conocimiento científico y crítico que permite entender mejor el mundo en que vivimos, y en los think tanks donde trabajan los expertos se da forma al conocimiento orientado a la formulación de políticas y se diseñan los dispositivos tecnológicos que serán verdaderamente eficientes y útiles en tanto y en cuanto respondan al interés general (que resulta de esa “alquimia democrática”) y se basen en un conocimiento realista y sólido del espacio social que se pretende transformar.
La sociología como una ciencia de la educación
Esta es la tarea que les cabe a las distintas ciencias (la historia, la sociología, la psicología, la antropología, la filosofía, la economía, la ciencia política) que se ocupan de estudiar alguna dimensión del complejo fenómeno de la educación escolar y sus relaciones con otros ámbitos: entender mejor ese espacio social.
Esta mirada racional de las cosas del mundo escolar nos permitirá observar que en él conviven dos tipos de realidades: por una parte, “todo un conjunto de disposiciones definidas y estables, de métodos establecidos […] de instituciones pedagógicas como hay instituciones jurídicas, religiosas, o políticas”; por otra, en el interior del campo escolar, tensiones, luchas, conflictos e “ideas que trabajan que le solicitan [al sistema escolar] que cambie” (Durkheim, 1976: 91). Está claro que no hay solo un ideal en el escenario, sino diversos “programas ideales” en conflicto y relacionados con grupos sociales más o menos definidos y en “equilibrios de poder” provisorios y, en alguna medida, estables. En síntesis, junto con lo instituido, cuya producción y reproducción hay que explicar, también hay una propensión, más o menos fuerte según las épocas, al cambio y a la realización de un ideal relativamente definido y percibido. Una política educativa eficaz debe tener en cuenta estas dos dimensiones de la realidad si quiere intervenir efectivamente en ella.
La vulgarización científica es necesaria, pero tiene sus riesgos. Si uno quiere hacerse entender por los no especialistas, está obligado a realizar una especie de traducción del lenguaje disciplinario. Y, como se sabe, en toda traducción anida la probabilidad de una traición, es decir, de una deformación de significados, una pérdida de precisión de los enunciados y proposiciones científicas. Pero es mejor correr el riesgo de ser criticado por los colegas (cosa que todo intelectual debería agradecer) a no ser entendido por la mayoría de quienes producen en forma cotidiana el sistema escolar.
Por experiencia puedo afirmar que el diálogo entre el sociólogo y el docente no siempre es fácil: en muchos casos se presentan obstáculos a la comunicación por malentendidos. Entre ellos, hay uno que me interesa comentar aquí y tiene que ver con la citada, reiterada y casi nunca resuelta distinción/oposición “teoría-práctica”. En mis conferencias y seminarios con docentes y funcionarios del sistema escolar, es muy frecuente que en cierto momento del diálogo algún participante me diga: “Profesor, usted tiene la teoría, pero nosotros tenemos la práctica”, como un modo de explicar las visiones distintas que tenemos acerca de determinados problemas o situaciones escolares.
Ante este planteo suelo responder que, en efecto, es muy probable que nuestras visiones sean distintas, pero que eso no se explica por una suerte de oposición entre esas dos entelequias que serían la teoría y la práctica. La diferencia, en realidad, se debe a los distintos puntos de vista que tenemos acerca de las cosas de la escuela. Cuando se habla de distintos puntos de vista, por lo general se quiere decir que las miradas son diferentes. Pero la expresión tiene también otro sentido, que no apunta a lo que se ve, sino a la posición que tiene quien está mirando en relación con el objeto “visto”.
Un sabio griego decía que al mercado van dos tipos de personas: algunas, la mayoría, van a comprar o vender productos; otras no van ni a vender ni a comprar, sino a mirar qué sucede allí (qué es lo que más se vende, cómo evolucionan los precios, si estos se negocian o no, quiénes venden más y por qué…). Yo suelo decir, para hacerme entender, que los investigadores somos quienes vamos a la escuela a mirar y entender lo que ahí sucede, y que para eso nos hicimos algunas preguntas previas acerca de los fenómenos que nos interesa conocer (¿cómo son?, ¿por qué son como son?, ¿cuál es su origen?, ¿fue siempre así?, ¿cuántos modos de ser tienen?, ¿qué relaciones tienen unas cosas con otras?, y otras preguntas análogas). Y observamos siguiendo un plan que incluye una serie de protocolos, técnicas e instrumentos más o menos codificados y desarrollados en un campo disciplinario determinado. Ellos nos permiten producir datos y ver cosas, sobre todo relaciones que no se podrían percibir a simple vista. Esto es lo que quería decir el filósofo alemán Friedrich Nietzsche cuando sostenía que “es preciso que digas adiós, al menos por algún tiempo, a aquello que quieres conocer y medir. Solo cuando has abandonado la ciudad ves la altura a que se elevan sus torres por encima de las casas”.[2] Así como el astrónomo usa telescopios, y los biólogos, microscopios, los sociólogos empleamos la entrevista estructurada o semiestructurada, directiva o no directiva, el cuestionario, la observación de documentos, la fotografía, los grupos focales, entre otras técnicas de observación.
Mirar de lejos y mirar de cerca
Pero los investigadores no son los únicos que conocen el mundo de la escuela. Quienes están en las instituciones necesitan conocer para hacer (para enseñar, evaluar, sancionar), su interés es práctico. Sin embargo, no van a la escuela a estudiarla, sino que van a hacerla; en palabras simples, van a hacer su trabajo de la mejor manera posible. El investigador mira las cosas de la escuela “desde lejos” y esta distancia le permite observar y analizar fenómenos que no se ven “desde cerca”. Mientras tanto, quienes están en la escuela (lo mismo podríamos decir de la fábrica, el sindicato, el partido político, el hogar, o en un cargo público) ven, y no solo ven, sino que muchas veces sienten, cosas que nunca podrán ver ni sentir los investigadores que miran a la escuela como un objeto de estudio.
Como escribió Alessandro Baricco, “si miras de lejos no entiendes. Y si no miras de cerca lo que está lejos, no ves nada”.[3] Es el desconocimiento de los puntos de vista lo que a veces dificulta el diálogo entre investigadores y docentes. Lo más sensato sería el intercambio de las miradas para tener una visión más sensata y racional de las cosas sociales. Por lo tanto, no es una cuestión de oposición entre la teoría y la práctica, sino de diferencia de intereses cognoscitivos y de distancia con respecto al objeto. Debería ser claro que todos tenemos teoría y todos tenemos práctica (de investigación o de docencia, de gestión). Más que enfrascarse en las discusiones interminables y estériles acerca de la necesidad de “articular la teoría con la práctica”, es aconsejable entablar un diálogo entre investigadores y actores escolares. Los que miramos de lejos podemos compartir lo que logramos ver, y quienes miran de cerca pueden contarnos qué se ve y se siente en el aula o en las oficinas de la administración y la política educativa. De este modo, todos ganaríamos en conocimiento acerca de las cuestiones de la educación escolar.
En este libro quiero compartir análisis y reflexiones que se derivan tanto de los resultados de la investigación (propia y ajena) como de ciertas estrategias conceptuales y modos de hacer sociología de la educación acumulados por esta tradición disciplinaria. Se trata de ideas y elaboraciones que fueron tomando forma al calor de invitaciones y compromisos intelectuales asumidos durante los últimos años, cuya coherencia es el resultado de los principios estructuradores de mi propio “habitus sociológico”, resultado de mi biografía intelectual y laboral en el campo académico y profesional. Todos comparten un “modo de ver” que lleva siempre la huella de las situaciones concretas en que esos saberes fueron producidos.
Quienes tienen algún recorrido en el campo de las ciencias sociales podrán darse cuenta de quiénes son mis padres intelectuales. Estoy convencido de que, aunque el mundo cambie radicalmente, no estamos por completo desprovistos de categorías de percepción y análisis. Casi toda la producción de los padres fundadores de la sociología moderna (desde Émile Durkheim hasta Max Weber y Karl Marx) y contemporánea (Pierre Bourdieu, Erving Goffman, Norbert Elias y Anthony Giddens, entre otros) siempre tienen algo para decirnos de esta sociedad que en gran parte es muy diferente de las que ellos trataron de entender. Lo que nos sirve de sus obras no son tanto las conclusiones o visiones que propusieron, sino los modos de producción o “modos de hacer ciencia social” que practicaron.
Mi punto de vista
Mi propio punto de vista sobre la educación como objeto social es el resultado de determinada posición relativa tanto en el campo de la sociología como del resto de las ciencias de la educación. En primer lugar, es preciso reconocer que los sociólogos no tienen el monopolio de las miradas sobre las cuestiones escolares. También intervienen en este campo los periodistas, los políticos, los docentes y directivos escolares, y todos los “especialistas” en educación con diversas formaciones, como la formación general en ciencias de la educación (que en la Argentina son muchos y ocupan posiciones en el campo académico y profesional) o alguna ciencia humana particular, esto es, la filosofía, la historia, la antropología, la pedagogía, las didácticas especiales.
Cuando uno produce representaciones sobre la escuela debe ser consciente del lugar que ocupa en ese gran espacio social donde juega esta pluralidad de agentes que reivindican una competencia y una autoridad para hablar de educación. Hay que reconocer que en nuestro país son pocos los sociólogos que se interesan por el estudio de la educación escolar. Este desinterés relativo seguramente se explica por diversas causas, pero una de ellas y según mi opinión, no menor, tiene que ver con el bajo grado de prestigio y reconocimiento relativo que tiene ese objeto en comparación con otras temáticas juzgadas más “importantes”, como los avatares de la democracia, la estructura y clases sociales, las ideologías, los partidos políticos, las opiniones políticas, la “ideología” y la cultura. La sociología de la educación no tiene el mismo rendimiento académico o intelectual que esas otras problemáticas.
En consecuencia, quien hace sociología de la educación está obligado a escribir para no sociólogos, es decir, para un mercado de lectores con quienes no comparte un lenguaje disciplinario determinado. Esta situación ambigua se traduce en una especie de lenguaje bífido. Por un lado, se siente obligado a usar un lenguaje sociológico, o esotérico, para hacer honor a la disciplina que cultiva, pero por otro está obligado a hablar un lenguaje exotérico, esto es, apto para ser entendido por quienes no son sus pares. El hecho de no disponer de un público de colegas priva al sociólogo de la educación de una comunidad intelectual que podría enriquecerlo con su crítica, como sucede con los campos científicos bien estructurados.
Por último, debo confesar que el sociólogo tampoco tiene el monopolio de la investigación acerca de las dimensiones sociales del mundo de la educación escolar”. Son muchos en el campo de la sociología de la educación quienes usan categorías que tienen una tradición en el campo de las ciencias sociales, como poder, Estado, clases sociales, conflicto, lucha, práctica, institución, ideología, sin tener una formación específica en este campo, con lo cual se sienten habilitados para usar en forma “libre” esas categorías sin estar obligados a respetar las exigencias de determinada tradición o corriente intelectual. El auge de cierto discurso de la posmodernidad que pregona la crisis de todos los paradigmas tradicionales de las ciencias sociales contribuye a liberar a los investigadores de la obligación de inscribirse en una perspectiva teórica determinada. Esta polifonía de voces hace que el diálogo entre investigadores en educación sea tan difícil o aun imposible.
Este contexto quizás explique en parte los “desniveles discursivos” que caracterizan a este libro. Algunos capítulos están más pensados para dialogar con colegas (sociólogos o de otras disciplinas), mientras que otros pertenecen más al género de la divulgación o de la socialización de los productos de la investigación sociológica al mundo de los agentes escolares en el sentido más general del término. Incluso en el interior de cada capítulo puede haber apartados más esotéricos y otros más exotéricos, destinados a un público particularmente integrado por docentes.
Sociología de la educación y política
Umberto Eco[4] propuso una tipología de roles de los intelectuales en las sociedades contemporáneas. Ejemplificó el primer tipo con la figura de Ulises. Es quien posee un saber, un know how. Con ese conocimiento construye el caballo de madera con el que Agamenón logra conquistar Troya. En términos más o menos análogos, este rol se corresponde con el que juegan los tecnócratas en las sociedades contemporáneas. Ellos dominan un saber y lo ponen al servicio del Estado o de la formulación y ejecución de políticas públicas que pueden ser democráticas o autoritarias, destinadas a la construcción de una sociedad justa o bien a la reproducción de la desigualdad. Algunos denominaron a este tipo como “intelectuales simbólicos”.
La versión de esta ideología tecnocrática que pretende reproducir la hegemonía del sociólogo “experto” está representada por el discurso contemporáneo de las “evidence based policies” que ya mencionamos, y que tiene amplia difusión en organismos internacionales de crédito como el BID y el Banco Mundial. Esta versión renovada del positivismo decimonónico considera que existen soluciones “científicas” (es decir, basadas en evidencias) para resolver los problemas de la educación escolar. Pese a que la mayoría de las veces las famosas “evidencias” no son unívocas, sino plurales, la eficacia práctica de esta ideología es más bien frágil y en todo caso busca darle cierto grado de legitimidad científica al programa educativo del neoliberalismo contemporáneo. El tecnócrata se caracteriza, entre otras cosas, por creer ciegamente en las virtudes de la ciencia y las tecnologías modernas para definir lo que es el buen gobierno. En este sentido, el tecnócrata cuestiona la democracia y la política como ámbito de deliberación, discusión y definición de las políticas públicas.
Otro tipo de intelectual, según Eco, está representado por Platón. Este creía que su papel era “enseñar a gobernar”, es decir, definir lo que es el buen gobierno. Es la función oracular del intelectual. Platón representa la ambición del “filósofo rey”: el filósofo no solo como experto que sabe cómo, sino que también sabe qué se debe hacer (por ejemplo, que decide si hay que invadir o no Troya). Desde esta perspectiva, su relación con la política lleva al extremo la ambición del experto de sustituir al soberano.
Por otro lado, está Aristóteles. Este filósofo no ambiciona ejercer el poder en forma directa, sino que ejerce su influencia en la vida pública educando al soberano, o sea, a Alejandro Magno. Según Eco, Aristóteles nunca dio a Alejandro Magno consejos precisos sobre lo que debía hacer en sus campañas. En cambio, le enseñó, en general, qué es la política, qué es la ética, cómo funciona una tragedia o cuántos estómagos tienen los rumiantes. Pero, aun suponiendo que Alejandro hubiese sacado provecho de estas enseñanzas, podría haber conseguido lo mismo sin que Aristóteles hubiese sido su preceptor. Bastaría con que uno de sus amigos le hubiese aconsejado que leyese bien los libros de Aristóteles.
La última figura típica propuesta por Eco es la de Sócrates:
Este desempeña su papel criticando a la ciudad en la que vive y, después, acepta ser condenado a muerte para enseñar a la gente a respetar las leyes. El intelectual en el que pienso tiene también ese deber: no debe hablar contra los enemigos de su grupo, sino contra su grupo. Debe ser la conciencia crítica de su grupo. Romper las convenciones. De hecho, en los casos más radicales, cuando un grupo llega al poder por medio de una revolución, el intelectual incómodo es el primero en ser guillotinado o fusilado.
Eco introduce aquí un matiz significativo en la figura clásica del intelectual orgánico, de la tradición marxista, en la medida en que la función crítica no solo se ejerce “sobre la sociedad”, sino sobre su propio grupo de pertenencia.
Este esquema planteado por Eco podríamos simplificarlo de la siguiente manera: la figura de Ulises representa al experto; la de Platón, al tecnócrata que aspira al gobierno a partir del dominio de una técnica; y una síntesis de las figuras de Aristóteles y Sócrates está en el intelectual autónomo. En las sociedades democráticas actuales, el soberano es el pueblo, es decir, el conjunto de los ciudadanos que precisan ser educados, y Sócrates representa la necesidad del conocimiento crítico que solo la autonomía relativa puede garantizar. La autonomía requiere condiciones de producción ajenas a los poderes constituidos, tanto económicos como políticos o religiosos. En las sociedades actuales, solo el Estado puede garantizar esta autonomía en forma generalizada, en especial a través del financiamiento público a las universidades y la investigación científica.
Los capítulos que siguen contienen reflexiones presuntamente libres y autónomas. Siempre se trata de una autonomía relativa, pues existen factores (tiempo disponible, conocimientos y competencias adquiridas) que posibilitan y a la vez limitan lo que hacemos. En esta etapa de mi vida, mi subsistencia depende solo del Estado, esto es, de la Anses (en tanto jubilado) y de la Universidad Pedagógica Nacional (Unipe), donde me desempeño como profesor e investigador. Estas son las dependencias que menos “se sienten” o, en otras palabras, las que ofrecen los márgenes de libertad más amplios y significativos, sobre todo en relación con otras instancias institucionales, incluso organismos internacionales.
Pero también la autonomía puede adquirir dos significados. Uno de ellos es el de los científicos sociales encerrados en las instituciones académicas que se definen como observadores imparciales valorativamente neutros. Estos pueden ocuparse de desarrollar exégesis de textos clásicos e implicarse en “debates teóricos” interminables, o bien enfrascarse en el registro de datos empíricos tal como se presentan al observador y sin mayor elaboración interpretativa. Italo Calvino describió muy bien estas dos versiones del academicismo:
La sociología o bien se limita a acumular montañas de datos que no pueden sumarse, reproduciendo sobre el papel el magma humano que trata en vano de descifrar, o también propone definiciones sintéticas ejerciendo sobre la realidad una presión no menos arbitraria que la que puede dar la literatura, es decir, una exclusión de todo aquello que no sirva para convalidar la propia teoría (Calvino, 1983: 93).
En este libro opto por otra modalidad posible de la autonomía. Considero que es una condición de posibilidad del “descubrimiento científico” y a la vez del “compromiso político específico de los sociólogos” (Mauger, 1999) con la causa de la construcción de un sistema escolar y de una sociedad más justos. Solo una investigación capaz de conjugar la coherencia lógica del discurso con las evidencias de la realidad puede producir conocimiento útil para entender las sociedades en las que vivimos. Y solo el prestigio intelectual adquirido en el campo de las ciencias sociales y según sus propias reglas puede invertirse con éxito interviniendo en la esfera pública en favor de la realización de intereses universales, como la democracia y la justicia social.
Mi punto de vista sobre la cuestión escolar lleva la marca de los lugares donde he desarrollado mi trabajo sociológico. Este lugar no es único ni puro, ya que transité al mismo tiempo tanto por el campo académico (Conicet, Universidad de Buenos Aires, Unipe) como en el de la expertise en organismos internacionales (básicamente Unicef e IIPE/Unesco en Buenos Aires). Esta doble pertenencia “marca” a la vez que explica los distintos “registros”, estilos y también contradicciones en mi propia producción intelectual.
Como académico he tratado de insertarme en una tradición sociológica de raíz francesa, en especial aquella que tiene como objeto develar los mecanismos, por lo general ocultos, de la explotación, la exclusión y la dominación cultural y política. Pero el campo académico en la Argentina tiene limitaciones en cuanto a las condiciones materiales que ofrece para el trabajo intelectual. Muchos sociólogos con vocación académica nos hemos insertado en actividades profesionales como “expertos” al servicio de instituciones estatales, como los ministerios de educación, o bien en centros o consultoras privadas y organismos internacionales.
En la Argentina, solo las universidades públicas y el Conicet ofrecen un ámbito para el desarrollo de la producción intelectual crítica y disciplinariamente fundada. Y los recursos con que cuentan estas instituciones son cada vez más escasos, en la medida que no existe una demanda efectiva de conocimiento sólido y crítico sobre las principales problemáticas sociales contemporáneas. Fuera del campo académico, el criterio de utilidad (¿esta investigación para qué sirve?) tiende a sustituir el criterio de verdad como vara para medir la validez de la producción de los investigadores sociales.
No hay que olvidar que el utilitarismo es uno de los pilares de la ideología neoliberal que impera en las sociedades actuales, más allá de los partidos políticos que las gobiernan. Por lo tanto, solo un verdadero gobierno de las mayorías populares puede ofrecer las condiciones de posibilidad para el desarrollo de una investigación social crítica y útil capaz de ofrecer a la sociedad un mejor conocimiento de los problemas que atraviesa el campo de la educación nacional, como la reproducción de las desigualdades sociales, y a la vez proponer estrategias y medios para construir una educación básica y una sociedad más justas.
La producción intelectual y la vida misma necesitan de ciertas condiciones materiales de existencia. Pero además son importantes las condiciones simbólicas y afectivas. Por una parte, lo que hacemos debe tener un sentido para nosotros. Pero el que produce necesita asimismo sentirse sostenido por el afecto de quienes lo rodean y creen en él. En este sentido, es preciso reconocer el papel que siempre han jugado mis otros cercanos; en primer lugar, mi familia y después mis amigos y compañeros de trabajo, con quienes comparto intereses intelectuales y políticos. A mi familia puedo nombrarla: mi compañera de la vida Silvia y nuestros queridos hijos Valentina y Leonardo, así como su compañera Marieli Peterson y mis cuatro hermosos nietos: Bruno, Jazmín, Luz e Iris.
Una mención aparte merecen todos los docentes y funcionarios con quienes tuve el gusto de compartir encuentros y debates cara a cara, en mis recorridas tanto en la Argentina como en otros países de América Latina. A ellos, es imposible nombrarlos. En todos los casos me regalaron su atenta escucha y reconocimiento, lo cual me permitió disminuir la angustia que genera no estar nunca completamente seguro de la utilidad del trabajo que uno hace. Estoy convencido que sin su colaboración y estima mi trabajo no tendría ningún sentido. A todos ellos, mi agradecimiento.
Nota imprescindible
Estamos atravesando un momento de transición en el que aún no se ha institucionalizado un modo que termine de resolver la cuestión del lenguaje inclusivo. Entendemos que es importante dar cuenta de ese proceso. En este libro optamos por usar el genérico masculino en algunos pasajes y por distinguir por géneros en otros, de acuerdo con lo que resultó más claro y fluido para la lectura, y siempre con la intención de incluir en estas páginas a todas las personas de todos los géneros.
[1] Algunos años más tarde, Guillermo Jaim Echeverry escribió un libro con un título mucho menos eufemístico y más dramático: La tragedia educativa. Recuerdo que fui uno de los pocos especialistas en educación que elogió esa obra. La mayoría de los pedagogos encontraron muy irritante el título y no ajustado a la realidad. Para unos era un libro exagerado, mientras que otros se sentían molestos con la voz de alguien que no pertenecía “al campo de los especialistas en educación”. Sin embargo, el texto se convirtió en un best seller, caso inédito para libros que discuten cuestiones educativas.
[2] Tomado de entrevista a Gianni Vattimo, publicada en Boletín de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales - UBA, nº 34, julio de 1998.
[3] “Tutte le ferite del pianeta offeso”, en Corriere della Sera, 5/1/2000.
[4] “¿Deben los intelectuales meterse en política?”, en U-ABC Teoría, 22/3/2005, disponible en <tijuana-artes.blogspot.com/2005/03/deben-los-intelectuales-meterse-en.html>.
1. Tensiones en el campo de la educación básica
Decir que la educación está en crisis se ha convertido en un lugar común, una de esas expresiones sobre las cuales casi todos están de acuerdo, pero que están vacías de contenido real. “Crisis” quiere decir, entre otras cosas, desequilibrio entre expectativas y demandas. Por lo general, la crisis también remite a una situación excepcional, o sea, a la ruptura de cierta “normalidad” en el desarrollo de un sistema. Sin embargo, de un tiempo a esta parte, la crisis parecería ser el estado normal de muchos espacios sociales, incluida la educación. Pero cuando se habla de ella, se va más allá del sentido común y aparecen las diferencias. En otras palabras, aunque prácticamente todos los grandes actores colectivos de la sociedad acuerdan en que la educación básica argentina está en crisis, no todos entienden la crisis de la misma manera. No existe consenso ni en los síntomas ni en los factores que los producen. Hay quienes creen que la disputa acerca de la educación gira en torno a las políticas y las propuestas de reforma. En verdad, la discusión está en el modo de definir el problema, no en las posibles soluciones.
Para algunos, en especial en el contexto político cultural argentino, la crisis de la educación es sinónimo de decadencia o degradación de una supuesta situación inicial ubicada en un pasado indeterminado, cuando existía algo así como la escuela ideal, o la buena escuela. Esa situación ideal se habría degradado o degenerado hasta transformarse en su forma actual, donde todo parecería funcionar mal. Suele afirmarse que “escuela escuela”, “docentes docentes” –es decir, verdaderas escuelas y verdaderos maestros y maestras– eran “los y las de antes”. Hoy serían solo simulacros o versiones degradadas de esas realidades puras que supuestamente existieron en un pasado ideal o más bien idealizado. Esta visión de la crisis de la educación como decadencia no es neutral, ya que la misma definición del problema sugiere una solución que podríamos calificar de reaccionaria, pues consiste en la restauración de una serie de dispositivos y mecanismos que habrían sido eficaces en otros tiempos.
Otros plantean que los problemas de la educación, al igual que muchos problemas sociales como la pobreza, la delincuencia y la corrupción, existieron desde siempre. Esto supone una mirada indiferente a las diferencias. En otras palabras, olvida que detrás de las palabras hay significados que cambian con el tiempo. Por ejemplo, la pobreza de hoy no es igual a la de 1930 o a la de 1960, y los y las adolescentes de hoy son muy diferentes a los y las del año 1900.
A pesar de que pueden parecer contrapuestas, estas visiones están en cierta medida emparentadas: lo que las une es una concepción esencialista de los fenómenos sociales. La escuela, los y las docentes, el fracaso escolar, la pobreza serían sustancias que tienen una definición única que permite comprenderlas e interpretarlas en todo tiempo y lugar. Sin embargo, las ciencias sociales nos enseñan que todos los fenómenos son relacionales, es decir, existen como relación con otros fenómenos, y es esa relación, que cambia en el tiempo y en el espacio, lo que constituye su “verdad”. Así, el secundario de hoy no tiene mucho que ver (más allá del nombre) con el de cincuenta o cien años atrás. Porque lo que el secundario es depende de su relación con el mercado de trabajo, con la cultura, la política, la ciencia y la tecnología, la familia y otras dimensiones sociales relevantes. Los y las adolescentes tampoco son una esencia. Es más, como construcción social, no existían hace medio siglo. Los que nacimos en la mitad del siglo pasado “no tuvimos adolescencia”. Pasamos directamente de la infancia a la juventud. No existía ese colectivo como una identidad distinta, con sus lenguajes, visiones del mundo, consumos culturales, capacidades y recursos, derechos y obligaciones. Los alumnos y alumnas del secundario de hoy no solo son más numerosos, sino que son diferentes. Mal pueden resolverse, por ejemplo, problemas como el de la construcción del orden en los establecimientos escolares mediante la restauración de los viejos dispositivos disciplinarios que “funcionaban” en las instituciones de nivel secundario de hace cincuenta años o más.
Los intelectuales y expertos de la tecnocracia neoliberal se limitan a mostrar las falencias y déficits de la educación pública y creen encontrar las evidencias en los resultados, a todas luces insatisfactorios, de las pruebas de rendimiento escolar, tanto las internacionales –como las pruebas PISA– como los operativos nacionales de evaluación. De la medición de los problemas de aprendizaje y de las diferencias de logro según condición social y territorios, pasan directamente a la indignación y la denuncia. La publicación de los resultados de las evaluaciones casi siempre está acompañada de lo que alguien denominó “estrategias de denigración” de la educación pública. Se tiende a imponer una visión donde “la culpa” de las falencias la tiene la misma escuela pública y sus docentes (sobre todo las organizaciones sindicales que los representan como actores colectivos).
En síntesis, los partidarios de esta perspectiva miden y muestran las falencias y aplican sus arraigados prejuicios acerca del Estado y su incapacidad estructural para proveer servicios públicos de calidad. La solución, para ellos, es simple: hay que desmontar el elefante burocrático e introducir dispositivos de mercado (elección libre de establecimientos escolares, financiamiento a la demanda, evaluación de rendimiento, autonomía de los establecimientos) cuando no “mercantilizar” lisa y llanamente el desarrollo del conocimiento y la cultura. En suma, constatan los problemas y los explican con prejuicios interesados.
Es bueno recordar que la definición y explicación que se da de una situación problemática e insatisfactoria ya acarrea consigo una estrategia de intervención. Por eso hay que ir más allá de las simples mediciones de rendimiento, pues la cuestión escolar es mucho más compleja y tiene múltiples dimensiones que es preciso incorporar en el análisis. Aun cuando es difícil negar que existen graves problemas de aprendizaje y que esos problemas están muy desigualmente presentes según territorios y clases sociales de los alumnos y alumnas, es importante entender cómo se desarrolló y expandió la educación básica en el contexto nacional. En otras palabras, no se trata de denunciar una incapacidad estructural del Estado para proveer servicios públicos de calidad, sino de examinar el conjunto de regulaciones y recursos que llevaron al empobrecimiento actual de la oferta escolar pública. Esto no es una fatalidad, algo inevitable que solo se resuelve mediante la lógica del mercado.
La denominada crisis del Estado benefactor ha sido deseada y producida deliberadamente por quienes tienen interés en hacer negocios con la provisión de servicios públicos esenciales como la salud y la educación. En efecto, el empobrecimiento del Estado se explica por una serie de circunstancias económicas, sociales, políticas y culturales que implicaron el fortalecimiento de los intereses de actores colectivos minoritarios, pero poderosos, que buscan lucrar con esos servicios públicos.
Por tal motivo, es preciso ir más allá de los esencialismos y preguntarse cuáles son los problemas específicos y particulares del sistema escolar contemporáneo. Para resolver cualquier problema, hay que partir de un diagnóstico o una definición adecuada. Con este fin me enfocaré aquí en ciertos fenómenos estructurales de la educación básica que no son resultado de políticas educativas recientes, sino de una configuración de factores de diversa índole que las políticas pueden acentuar o bien resolver. En especial es preciso identificar cómo se produjo el proceso de masificación de la educación básica no solo en la Argentina, sino también en América Latina. Una breve mirada al modelo de desarrollo de la escolarización dominante en la región ofrece pistas para entender los factores que están detrás de la crisis de la educación pública nacional.
A continuación, entonces, voy a enumerar una serie de tensiones presentes en el campo de la educación básica. Definiré tensión, en términos muy simples, es decir, sin ninguna pretensión teórica particular, como un conjunto de fuerzas que se oponen en un espacio social particular.
Tensión entre masificación de la escolarización y concentración del conocimiento poderoso
En todas las sociedades latinoamericanas se observa un sostenido crecimiento de la proporción de niños, niñas y adolescentes que concurren al sistema escolar. Los datos indican que la escolarización aumenta en edades cada vez más tempranas (3 a 5 años) y que prácticamente todos los niños de 6 a 12 años van a la escuela. En la franja de 13 a 17 años, la cobertura escolar ha alcanzado a la absoluta mayoría de los y las adolescentes. Esto ocurre en todas partes, en forma relativamente independiente de la tendencia política de las élites de gobierno. Sucede en los países menos desarrollados, como Haití, y en los de más alto desarrollo relativo, como Uruguay, Chile o la Argentina.
Podría decirse sin la menor duda que la escolarización es una “tendencia pesada” (como plantean los prospectólogos) de las sociedades contemporáneas. Sin embargo, cuando esta alcanza ciertos niveles de masividad, las sociedades comienzan a preguntarse sobre sus efectos. La proliferación de títulos y certificados de estudio entra en tensión con el desarrollo efectivo de conocimientos básicos de sus poseedores. La masificación viene acompañada de la siguiente duda: ¿en qué grado quienes poseen los diplomas tienen también los conocimientos y habilidades que esos certificados prometen o garantizan?
La institución escolar que surgió en los albores de los Estados modernos estaba más allá de toda sospecha. De un tiempo a esta parte, esa confianza social en la escuela se ha debilitado. Como dijimos, la escuela, que utiliza en forma sistemática el examen como uno de sus dispositivos centrales, se ha convertido en objeto de evaluación. En palabras simples, ahora se le toma examen a la escuela. Este es el sentido de la aparición de los sistemas nacionales de evaluación de la educación. En Europa, los ministerios de educación comenzaron a utilizarlos en forma sistemática en la década del ochenta. En la Argentina, su implementación comenzó con la sanción de la Ley Federal de Educación durante el primer gobierno de Carlos Menem en 1993. En Chile, el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación fue institucionalizado por la dictadura del general Pinochet. En la actualidad, casi todos los países de la región implementan evaluaciones de la calidad de la educación en forma sistemática y periódica. A esto se agrega la participación de muchas naciones en los programas comparativos internacionales como PISA.
Desde las perspectivas ideológico-políticas neoliberales que venimos describiendo, las evaluaciones deberían constituir la tarea principal de cualquier política educativa nacional. En otras palabras, proponen pasar del Estado educador al Estado evaluador. Más allá de las críticas legítimas –y que nosotros mismos hemos hecho– a este dispositivo de política educativa, los resultados de las evaluaciones muestran que en efecto hay una diferencia o una brecha significativa entre lo que el diploma o certificado debería garantizar y lo que sus poseedores “aprendieron” o “saben hacer”. No hay dudas de que el conocimiento no está tan democratizado como la escolaridad (si es que se puede llamar “democratización” a la simple expansión cuantitativa de la escolarización).
La difusión de los resultados de las evaluaciones ha generado una gran discusión que no pretendemos describir aquí de manera exhaustiva. La constatación de las desigualdades de aprendizaje y su asociación con el origen social y condiciones de vida de los alumnos y alumnas da lugar a diversas estrategias de respuesta. Como ya señalamos, los neoliberales usan los resultados de las evaluaciones para atacar la escuela pública. Hay que tener presente que la absoluta mayoría de los que llegan “tarde” a la escuela son los sectores subordinados de la sociedad, que en general se incorporan sobre todo a la educación pública. En vez de preguntarse sobre las razones del desfase entre escolarización y aprendizaje, esta perspectiva acusa a la escuela pública simplemente por prejuicio ideológico. Lo público, lo estatal es para esta visión ineficiente por naturaleza, burocrático, incapaz de responder a las “demandas sociales” que, sin eufemismos, son las demandas del mercado de trabajo (no hay que olvidar que para la derecha la misión principal de la escuela es la formación de la fuerza de trabajo), es decir, del capital.
El neoliberalismo construye sus propuestas de reforma del Estado educador a partir de la constatación de la desigualdad y la baja “calidad” promedio de los aprendizajes y sus propios prejuicios acerca de lo que es un sistema eficiente de educación. Desde esta mirada, las evaluaciones de rendimiento sirven solo para introducir una agenda propia de reformas constituidas por un conjunto de dispositivos que forman un sistema. El principio básico del modelo neoliberal consiste en “la libre elección” de establecimientos escolares por parte de las familias. El argumento es que la libre elección favorece la competencia, la cual es el motor de la calidad del servicio en la medida en que premia a los mejores y castiga a los peores. Para despertar al “elefante perezoso”, metáfora con que se suele calificar a los sistemas escolares estatales, es preciso introducir la “lógica meritocrática” y la ideología de la “igualdad de oportunidades”, como si la carrera escolar fuera un torneo donde gana “el mejor”, olvidando que los puntos de partida no son para nada igualitarios y que la oferta escolar es tan desigual como lo son las y los alumnos que ingresan en el sistema. Desde este punto de vista, la competencia produce ganadores y perdedores. Los primeros triunfan por sus propios méritos (inteligencia y esfuerzo) y los segundos son responsables de sus fracasos (“no les da la cabeza”, “no les interesa estudiar”, “no quieren hacer el esfuerzo de aprender”). Esta visión existe tanto en la forma de ideología y “teorías académicas” (difundidas por muchos de los llamados “formadores de opinión”) como de un sentido común bastante generalizado.
Para ir más allá de estos prejuicios ideológicos hay que encontrar algún principio de explicación a esta tensión. No es una tarea simple, pero podemos sugerir algunos elementos para una interpretación.
Más escolaridad con menos recursos
Las evidencias indican que los sistemas escolares han sido obligados a atender más estudiantes con menos recursos. Esto fue posible, porque, según observó el prestigioso economista Albert O. Hirschman, los sistemas de prestación de servicios personales son “de oferta elástica”. ¿Qué quiere decir esto? Que pueden aumentar sus prestaciones, es decir, el número de sus beneficiarios, sin un aumento proporcional de los insumos necesarios para hacerlo. Esta cualidad, por el contrario, no es propia de los sistemas de producción de bienes materiales. Si un fabricante de sillas quiere duplicar su producción, necesariamente debe duplicar (aproximadamente) los insumos que precisa (más allá del uso más eficiente que pueda hacer de esa materia prima). En cambio, un hospital puede aumentar el número de enfermos que atiende sin incrementar un peso su presupuesto, por ejemplo, colocando a dos enfermos por cama, poniendo colchones en el suelo, aumentando la carga de trabajo de médicos y enfermeros. Lo mismo sucede con el sistema escolar. Se puede masificar el secundario aumentando el cupo de los grupos, poniendo a dos alumnos por silla, o sentándolos en el suelo, como el caso de los alumnos yacaré en ciertas regiones pobres de Brasil, llamados así porque, ante la falta de sillas y pupitres adecuados, asisten a clase tirados de panza sobre el piso.
Ocurre que las escuelas secundarias que incorporan a los alumnos de sectores más carenciados son, en su mayoría, establecimientos improvisados en salones parroquiales o galpones municipales. Para ellos no se construyen esos palacios imponentes que albergaban a los colegios nacionales y las escuelas normales en las capitales provinciales de la Argentina de fines del siglo XIX.
En otras palabras, lo que hay que preguntarse es cuáles fueron las condiciones sociales y pedagógicas en que se incorporó en la región a los sectores tradicionalmente excluidos de la escolarización. Muchas veces la inclusión escolar consistió en ofrecer una educación “más pobre para los más pobres”. Este modelo de expansión de la escolaridad con menos recursos es uno de los factores que explican la aparición de la “cuestión de la calidad” en la agenda de política educativa de la mayoría de los países de América Latina.
La demanda social por educación
No se explica la inclusión escolar sin un aumento significativo de la demanda por escolarización. Los sectores más excluidos del sistema escolar han tomado clara conciencia del valor de la educación en la creencia de que más escolarización garantiza más conocimiento. Por eso se movilizan y exigen al Estado que incremente la oferta educativa. Hay una conciencia generalizada de que la escuela es importante “para ser alguien en la vida”, de ahí que todas las familias envíen a sus hijas e hijos a una y, si no la tienen en sus comunidades, le reclamen al Estado más establecimientos. A los políticos, por razones electorales, les resulta difícil no satisfacer esta demanda, pero lo hacen en general sin invertir los recursos necesarios y pertinentes (en infraestructura edilicia, equipamientos didácticos, planta docente). Las escuelas para los pobres tienden a ser “pobres escuelas”, lo cual contribuye a reproducir el círculo vicioso de la pobreza. La sociedad exige escolarización y el Estado responde expandiendo la oferta, pero invirtiendo menos recursos justamente para quienes más lo necesitan.
Pero el fracaso escolar se explica también porque el sistema escolar se reproduce, pero no cambia. El secundario es un claro ejemplo en este sentido. Aun cuando se expande, la forma de la oferta escolar tiende a ser la misma que la que caracterizó su momento fundacional. En otras palabras, no se tiene en cuenta que para garantizar los aprendizajes se requiere de una oferta escolar adaptada a las características socioculturales de los nuevos alumnos y alumnas. Los objetivos de aprendizajes deben ser comunes para todos los que acceden a ese nivel, pero lo que debe ser diferente es la estrategia pedagógica empleada para lograr garantizar un piso común de conocimientos poderosos a todos y todas, más allá de sus condiciones sociales y culturales. En la Argentina, recién en los últimos años se observa cierta tendencia a desarrollar una oferta pedagógica e institucional adecuada a las nuevas condiciones sociales y culturales de las sociedades contemporáneas.
La paradoja de la escolarización tardía
Afirmamos antes que no existen los niveles escolares y los títulos como sustancia, sino que su valor social depende de una serie de relaciones que mantienen con otros fenómenos sociales. El título de bachiller no vale lo mismo cuando lo obtiene más de la mitad de los alumnos que cuando solo lo poseía una minoría del 10 o el 15%. En verdad, el valor social de un diploma depende de su escasez y de su relación con determinados puestos de trabajo. En el límite, cuando todos tengan el diploma de bachiller, este ya no valdrá nada. Sucede como en el caso de la moda: cuando todos tienen una vestimenta determinada, ya no vale nada en el mercado simbólico, es decir, no garantiza un valor de distinción a quien la usa.
Esta es la paradoja que caracteriza a la escolarización de los hijos de las clases dominadas. Al ser los últimos que acceden a determinado diploma, obtienen por él un valor depreciado. Esta es una de las razones que explica por qué la igualdad educativa es una meta tan necesaria pero extremadamente difícil de alcanzar, ya que las clases altas, las que más capital escolar poseen, tienden a prolongar la escolaridad y a formalizar nuevos títulos (el posdoctorado o el pos-posdoctorado, cuando se masifica el nivel del pregrado). Esta constatación no quiere decir que se deba despreciar el levantamiento de los pisos o los básicos en materia de escolarización y aprendizaje. No es lo mismo una sociedad donde la mayoría es analfabeta que una donde todos tienen el secundario completo y han desarrollado competencias fundamentales y donde una élite hace el doctorado y el posdoctorado. La segunda situación es preferible, aunque sea tan desigual como la primera. El mismo razonamiento vale en términos de distribución de la riqueza o de expectativa de vida.
Demanda de diplomas y demanda de conocimientos
Otro factor que explica la tensión que estamos desarrollando tiene que ver con un fenómeno muy particular: no es lo mismo demandar escolarización que conocimiento. Por lo general, es más extendido lo primero que lo segundo. Ya vimos cómo la mayoría de la población exige al Estado la creación de instituciones escolares en sus comunidades. En la Argentina, todas las provincias tienen su universidad pública. En el Gran Buenos Aires, la población de los municipios más políticamente influyentes y con mayor población han logrado que el Estado cree una universidad en sus territorios. Esto es claro y está fuera de discusión. La mayoría se ha dado cuenta del valor de los títulos y credenciales para obtener una ocupación y generar ingresos. Lo que no es igualmente cierto es que todos demanden conocimientos poderosos,[5] no cualquier conocimiento. Son muchas las familias y los jóvenes que asocian títulos a conocimientos y ventajas sociales. En alguna medida esto es cierto. En muchos segmentos del mercado de trabajo, vale más disponer de un título que haber desarrollado conocimientos reales. En otras palabras, el diploma garantiza determinados bienes, aunque más no sea simbólicos, pero reales, como el prestigio y el reconocimiento. Pero también es cierto que en el mercado laboral más moderno y globalizado lo que valen son los conocimientos y cualidades culturales de los sujetos. Por eso, además de un diploma, quienes reclutan personal calificado verifican en qué medida los poseedores de los títulos son competentes, porque lo que vale, en última instancia, es el saber efectivamente desarrollado. El título vale en tanto y en cuanto es un indicador confiable de esos saberes necesarios para la producción moderna.
No toda la población es consciente del valor del conocimiento. A pesar de la publicación de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales durante tantos años, son pocos quienes están en condiciones de demandar ciertos conocimientos estratégicos, como el desarrollo de competencias expresivas, el cálculo, el dominio del inglés, el razonamiento lógico, el uso de las herramientas y lenguajes informáticos. Muchas personas confían en las notas obtenidas por sus hijos en los establecimientos escolares y aspiran a que obtengan un diploma en el más corto período de tiempo. La fuerza de atracción del diploma, que hunde sus raíces en la historia del sistema escolar, cuando este era un privilegio de las minorías, es tal que muchas veces impide valorar la cuestión del saber.
Alguien podría argumentar que la libido cognoscendi, es decir, la propensión al conocimiento y el saber, es un rasgo intrínseco del ser humano. Y en cierta medida esto es verdad. Sin embargo, la demanda de conocimientos específicos está socialmente constituida. Nadie nace con la pasión por las matemáticas, el fútbol, la medicina o la carpintería. Muchas veces la ideología de la vocación tiende a naturalizar ciertas inclinaciones e intereses culturales, pero estos tienen una historia y se manifiestan bajo determinadas condiciones que no están igualmente presentes para todos los miembros de una generación.
Por lo anterior, la mayor fuerza de la demanda de escolarización por sobre la de conocimientos explica en cierta medida la producción y reproducción de la dicotomía entre la masificación de la asistencia a la escuela y la concentración del conocimiento más poderoso en manos de una minoría.
Inclusión escolar y exclusión social
El sistema escolar es uno de los espacios más incluyentes de las sociedades contemporáneas. Hoy se suele afirmar, no sin razón, que la educación es un derecho. Pero difícilmente podríamos considerar que la demanda de la población estuvo en el origen de la constitución y desarrollo de los sistemas escolares actuales. No hay que olvidar que la educación fue en sus inicios una obligación impuesta por el Estado y no una conquista de los analfabetos. La escuela interesó en primer lugar a las clases dominantes, constructoras de los Estados nación contemporáneos. Fue obligatoria porque buscaba construir ciudadanía. Fue necesaria para transformar a los habitantes de determinado territorio en ciudadanos franceses, italianos, mexicanos o argentinos. En el caso de América Latina, es más plausible afirmar que la sociedad nacional fue una construcción del Estado y no este una construcción o emanación de la nación.
Esta racionalidad explica el afán de los Estados por expandir la escolarización. Hoy se puede afirmar que, junto con la misión de “fabricar argentinos” (dotados de una lengua común, la conciencia de habitar un territorio bien delimitado, herederos de una historia compartida y de una seria de símbolos de integración) y producir fuerza de trabajo, las instituciones escolares cumplieron una función de “contención” o “administración” de las fuerzas y energías potencialmente disruptivas de las nuevas generaciones. Por eso la escuela (o el cuartel, para algunos) fue concebida como necesaria por parte de las clases dominantes. Si las y los niños y jóvenes no están en la escuela, ¿dónde ponerlos? ¿Quién se hace cargo de su cuidado y socialización?
Pero muchas veces la inclusión escolar va de la mano de la exclusión social. Proporciones significativas de niños, niñas y adolescentes están excluidos de muchos bienes y servicios estratégicos para la vida, como la alimentación y la salud, la vivienda digna, un ambiente saludable, el respeto y el reconocimiento y hasta el afecto, pero están incluidos en una escuela. Al mismo tiempo, la masificación de la escolarización en las sociedades extremadamente desiguales y diversificadas vuelve muy complejo el desarrollo de aprendizajes básicos comunes. La masificación con desigualdad fragmenta y jerarquiza la oferta escolar, aunque los diplomas y los certificados escolares sigan siendo jurídicamente iguales. Y esto por una razón muy simple: el aprendizaje no depende solo de la calidad de los establecimientos escolares. Aunque estos fueran iguales (esto sería por sí mismo un progreso) los aprendizajes serían diferentes, pues los alumnos y familias no son “compradores” de conocimiento, sino sus coproductores: contribuyen y participan necesariamente en el aprendizaje. En otras palabras, los estudiantes deben estar en condiciones de ejercer el “oficio de estudiante” y realizar el necesario esfuerzo para aprender. El enfermo también participa en la producción y reproducción de su salud. El docente no distribuye matemáticas ni ciencias, así como el médico no fuerza la curación, sino que respectivamente contribuyen al aprendizaje y el restablecimiento de la salud. Y para participar en estos procesos de coproducción, las familias y los alumnos deben estar en condiciones culturales, sociales y materiales para hacerlo.
Para acortar diferencias en materia de aprendizajes, no basta una buena política educativa, se requiere también de una política integral de reducción de disparidades sociales. No está de más recordar que el aprendizaje requiere de condiciones pedagógicas y sociales, es decir, que se trata de una tarea que excede las capacidades de la escuela. La escuela es necesaria para garantizar aprendizajes básicos igualitarios, pero no es suficiente.
La democratización del conocimiento objetivado (las cosas de la cultura) y la concentración del conocimiento incorporado en las personas
Para describir esta tensión, es preciso tener en mente una distinción. La cultura, lo que muchos sociólogos denominan el “capital cultural” (como conjunto de conocimientos, objetos, sentidos, valoraciones, imaginarios, lenguajes, datos, informaciones, técnicas y otros objetos creados por los hombres a lo largo de la historia), existe bajo tres formas típicas. Una es la cultura hecha cosa o cultura objetivada (textos, recetas, fórmulas, máquinas, herramientas, partituras, cuadros), es decir, productos de los agentes sociales que tienen una existencia exterior y relativamente independiente de ellos. La escritura, por ejemplo, fue un poderoso instrumento de objetivación de conocimientos. Las sociedades sin escritura solo podían acumular la cultura (poesía, historia, procedimientos) que cabía en la memoria de los hombres y esta solo podía circular y transmitirse de persona a persona. La cultura objetivada puede distribuirse, como se distribuyen los libros, las herramientas, el dinero. Gran parte del conocimiento objetivado en la escritura y las partituras musicales o los cuadros de los artistas consagrados están disponibles en las bibliotecas y los museos. El desarrollo de la digitalización y la informática ha permitido el acceso masivo a gran parte de la cultura objetivada. Cualquiera que use internet, por ejemplo, puede acceder a todos los libros de la literatura clásica, puede contemplar los cuadros expuestos en los principales museos del mundo o escuchar casi toda la música clásica de Occidente. Desde este punto de vista, puede decirse que se ha democratizado el acceso a esta forma de cultura.
Pero no puede afirmarse lo mismo del segundo estado de la cultura, la cultura incorporada, es decir, literalmente interiorizada en el cuerpo de los seres humanos bajo la forma de saber hacer (leer, cultivar, tejer, producir objetos), saber apreciar y valorar, saber distinguir. La cultura incorporada es necesaria para hacer uso de los objetos de la cultura. De nada sirve un libro si no se sabe leer, o una computadora si no se sabe usarla, esto es, si no se tiene la escritura y la habilidad incorporadas en el cuerpo. La cultura incorporada no puede distribuirse, y requiere el trabajo del aprendizaje. Este aprendizaje es práctico, como en el habla, o bien formal, es decir, una práctica racional, sistemática y que obedece a ciertas reglas y estrategias explícitas (las reglas de la pedagogía). En general, los padres y las madres les enseñan a hablar a sus hijos, casi sin proponérselo, en forma espontánea y en gran parte intuitiva, aprendida de sus padres y madres cuando ellos eran niños. En cambio, es mucho menos frecuente que los más pequeños aprenden a leer en sus familias. La mayoría lo hace en instituciones especializadas donde intervienen agentes calificados y formados para enseñar y favorecer el aprendizaje de conocimientos complejos.
Por último, está la cultura institucionalizada, que es una creación de los sistemas escolares de los Estados capitalistas. Es el sistema escolar de Estado el que introduce los títulos y diplomas “oficiales”, es decir, basados en un monopolio estatal de oficializar relaciones (matrimonios, títulos de propiedad, nacimientos, defunciones). Los títulos, en principio, pueden distribuirse, incluso “regalarse” o comprarse, pero esto último, en principio, está socialmente condenado y penado.
En síntesis, es preciso no confundir la democratización del acceso a la cultura objetivada con la lisa y llana democratización de la cultura, como a veces afirman muchos de quienes creen en el poder mágico de las conocidas tecnologías de la información y comunicación (TIC). Ellas han permitido en efecto un acceso generalizado a muchos objetos culturales valiosos, pero para que estos objetos sean eficientes deben estar en manos de agentes sociales con la cultura incorporada necesaria para usarlos, apreciarlos y darles valor. Distribuir libros o laptops es relativamente fácil, si se tienen los recursos y la voluntad. Pero desarrollar capacidades lectoras o digitales es más difícil y no se puede hacer por decreto, sino que se requiere del trabajo de aprender, que lleva tiempo, y del auxilio de instituciones y agentes especializados, como las escuelas y los y las profesionales de la educación.
En relación con lo anterior, hay una tensión específica entre el acceso a la información, facilitado por los medios de comunicación que transmiten noticias y datos, y la capacidad de darles sentido. Los periódicos, los noticieros y las redes sociales ofrecen gran cantidad de información y contenidos, pero no brindan al público una clave interpretativa. En todo caso, lo que dan es una interpretación del todo sesgada e interesada, en forma extremadamente simplista y esquemática, que una desprevenida solo puede aceptar o rechazar. Dar sentido a los datos sobre la evolución de las principales variables de la economía de un país, por ejemplo, requiere de categorías de entendimiento y apreciación que solo una formación básica en el campo de la economía política puede ofrecer. Y esto demanda un aprendizaje que lleva tiempo y esfuerzo.
Tensión entre demandas crecientes al sistema escolar y capacidades para satisfacerlas
Se tiende a esperar casi todo de la escuela. Se suele afirmar que la educación sirve para resolver el problema del crecimiento económico, favorece la distribución de la riqueza y la construcción de una sociedad más igualitaria, forma ciudadanos y facilita el funcionamiento de la democracia, permite bajar la delincuencia, mejora el estado general de la salud, sirve para proteger el medio ambiente, inculca el respeto y la valoración de las diferencias y combate la discriminación… y hasta puede disminuir los accidentes del tránsito. Todos, en especial los políticos en tiempos electorales, dicen valorar más la educación que cualquier otra política pública.[6]
De por sí, el sistema escolar es multifuncional, pero en las últimas décadas esta cualidad se ha acentuado. La lista parece no tener fin: se dice que debe “formar ciudadanos”, “desarrollar competencias productivas”, “producir la integración social”, “formar en valores”, “cuidar el medio ambiente”, “enseñar a leer y escribir”, “desarrollar la sensibilidad estética”, “enseñar geografía, historia, matemáticas, informática, química, biología y otras disciplinas clásicas”; también, que debe “introducir la perspectiva de género” y la “educación sexual integral”, la historia universal y la historia local, la prevención de todas las enfermedades, la educación vial, “la identidad nacional”, “el respeto a la diversidad”, el “emprendedorismo”, la “alfabetización digital”, así como muchos otros contenidos culturales, relacionados con la religión y las identidades étnicas y culturales. Esta proliferación de sentidos, fines, objetivos y expectativas se traduce en un abultamiento del programa escolar, con varias consecuencias o efectos adversos, es decir, no deseados:
1 Por una parte, la sobrecarga del programa escolar contrasta con el tiempo acotado con que cuentan las instituciones para desarrollarlo a lo largo de un año lectivo. Más allá de las estadísticas, los días de clase por año y las horas diarias en el aula, además de la suspensión de la actividad escolar por diversos motivos (huelgas docentes, ausentismo del personal y de los alumnos), vuelven dificultoso cumplir con los objetivos del programa.
2 Otra consecuencia quizás más problemática es que muchas y muchos docentes se pierden en el “bosque de los contenidos” y, en su afán de desarrollar todo el programa, pierden de vista lo esencial: cuáles son los aprendizajes básicos que hay que garantizar al cabo de un año escolar. Numerosas instituciones tienen solo un proyecto institucional formal. En muchos casos, el denominado Proyecto Educativo Institucional (PEI) no es más que un documento burocrático, algo que hay que tener (como un comercio tiene un CUIT), pero no es el resultado de una deliberación y un acuerdo institucional compartido por docentes y familias sobre los objetivos centrales de la escuela. Casi todas las instituciones tienen un PEI, pero pocas cuentan con un proyecto en el sentido fuerte de la expresión, es decir, una serie de objetivos y estrategias donde se definen recursos y responsables de acciones, así como metas cuantificadas y situadas en un horizonte temporal. “El bosque de los contenidos”, en síntesis, impide muchas veces jerarquizar objetivos y estrategias de enseñanza y aprendizaje.
3 En este contexto de inflación de funciones y objetivos, los efectos reales de la escolarización nunca están a la altura de las expectativas. En la mayoría de los países que han alcanzado altos grados de la escolarización, como muchos en Europa, por ejemplo, el desempleo golpea a porcentajes muy elevados de la población joven con títulos universitarios, el crecimiento económico está estancado, la seguridad pública sigue siendo un problema y amplios sectores viven en diversas condiciones de pobreza. Cuando la escolarización no cumple con sus promesas, deja de ser la “gran esperanza” y se convierte en la “gran culpable”, y el resultado es una reproducción de la sospecha hacia el sistema escolar.
La tensión entre las expectativas y las capacidades reales del sistema escolar para satisfacerlas puede combatirse a partir del reconocimiento de que la escuela no es todopoderosa, y que una sociedad más justa y digna de ser vivida no es solo el resultado de la democratización del conocimiento sino de otras políticas públicas (como la política económica, la tributaria, la de salud, la de vivienda y otras decisiones colectivas). Este reconocimiento de los límites del sistema escolar puede permitir asignar a la escuela los fines que ella está en mejores condiciones estructurales de lograr respecto de otras instituciones y espacios sociales. Para “deflactar” las expectativas sociales respecto de la escuela, es preciso preguntarse cuáles son esos conocimientos y valores importantes para el desarrollo de las personas y de la sociedad que solo la educación escolar puede ofrecer o que puede transmitir en mejores condiciones que otras instituciones sociales (como la familia, el campo de la producción, los medios de comunicación, los partidos y movimientos políticos, las iglesias).
Si hablamos de valores, es decir, de principios de distinción entre lo que es bueno y lo que es malo y lo que es bello y lo que es feo, el sistema escolar no tiene ningún monopolio. Por el contrario, es probable que valores como el sentido de justicia, la honestidad, la solidaridad, el patriotismo, el respeto a las diversidades de todo tipo puedan ser desarrollados por los medios de comunicación y el ancho mundo de la producción y difusión de productos culturales. A modo de ejemplo, las familias pueden inculcar a sus hijos valores como la honestidad y la solidaridad, el sentido de justicia, la responsabilidad, el cumplir las promesas, el respeto al prójimo. La publicidad capitalista enseña valores éticos y estéticos de diversa índole y hasta contradictorios. Pero ni la familia ni la publicidad pueden desarrollar masivamente la capacidad lectora y de cálculo, el razonamiento lógico, ciertos principios que nos permiten dar cuenta en forma racional del mundo de la naturaleza, de la vida y de la sociedad en que vivimos.
También es preciso tener presente otra distinción: los valores no son las reglas o procedimientos que organizan la vida en común. Las reglas de la convivencia democrática están en la Constitución y en las leyes que protegen los derechos de las y los ciudadanos. El aprendizaje de estas reglas es objetivo de la pedagogía escolar. También se trata de conocimientos y, en este terreno, la escuela como institución dotada de recursos pedagógicos, tecnológicos y humanos especializados no tiene competencia.
Pero no basta decir que el conocimiento, en general, solo puede desarrollarse en forma masiva en la institución escolar; es preciso dar un paso más. En el campo de la educación general, básica y obligatoria, es preciso definir un piso de conocimientos fundamentales cuyo aprendizaje sea un derecho y una obligación de las nuevas generaciones. En este campo es preciso dar señales claras sobre cuáles son esos conocimientos “poderosos” que la escuela debe desarrollar en niños y adolescentes. Esta definición es una cuestión que se dirime en el debate público y no es competencia de especialistas y tecnócratas de las ciencias de la educación. Por supuesto que su voz debe ser escuchada, pero en tanto ciudadanos y no científicos o expertos.
En este sentido, en mi opinión hay dos campos del saber fundamentales. El primero es el desarrollo de las competencias expresivas. Ellas son las que nos permiten pensar, reflexionar, comunicar, opinar y producir representaciones del mundo que nos rodea. También nos dan la capacidad de formalizar y exteriorizar nuestros sentimientos, miedos y esperanzas, intereses y demandas. Decimos competencias expresivas y no simplemente gramática, lengua y literatura, sino también oralidad, expresión estética y corporal. Esta capacidad es poderosa, porque se hacen cosas con palabras o símbolos: podemos convencer, causar placer o dolor, enamorar, y también engañar, mentir, sugerir, inducir, vender, negociar. Asimismo nos permite aprender, entender, escuchar, conocer y hacer cosas con otros. Como tal, es un saber transversal y que no solo compete a los docentes de lengua y literatura, sino que debería ser un objetivo institucional.
Junto con el poder de la comunicación que se ejerce con las competencias expresivas, hay otro saber, también muy poderoso, que es relacionado con el razonamiento lógico y el cálculo. El conocimiento racional del mundo que nos rodea requiere de la capacidad de razonar, medir y calcular, distinguir entre lo grande y lo pequeño, entre las cosas que son más o menos probables.
Estos dos conocimientos son relevantes porque contribuyen al logro de las tres grandes funciones que tradicionalmente se le asignan a la escuela, a saber:
1 la expansión de la capacidad de pensar y reflexionar en forma autónoma;
2 el desarrollo de las facultades creativas y productivas que nos permiten participar en distintos ámbitos de la vida social, y
3 la formación de la ciudadanía activa en la democracia participativa.
Las capacidades expresivas son fundamentales para el logro de estos tres grandes fines de la educación: con palabras reflexionamos y pensamos, producimos y creamos y a la vez podemos participar activamente en la política, en forma individual y colectiva, mediante el mecanismo de la representación.
Por otra parte, esta concentración de sentido de la tarea escolar en torno al desarrollo de competencias expresivas y de cálculo y razonamiento lógico permite orientar hacia un mismo objetivo las áreas del saber que conforman el programa escolar. Este se desarrolla mediante una clara división del trabajo pedagógico. Desde este punto de vista, la necesaria pluralidad y diversidad de contenidos del programa escolar adquiere un sentido unitario en la medida que su apropiación necesita de las competencias básicas arriba señaladas, a la vez que contribuye a desarrollarlas.
Por último, cabe recordar que el énfasis en esos aprendizajes fundamentales permite dar un contenido específico a la reiterada frase –“políticamente correcta”– que habla de “aprender a aprender”. Un sujeto que sabe leer y escribir y además conoce cálculo básico está en condiciones de aprender cualquier otra disciplina, tanto de las humanidades como de las científicas.
Tensión entre el programa escolar y los aprendizajes extraescolares
La escuela nunca tuvo el monopolio del aprendizaje. La vida misma es aprendizaje. Pero hubo épocas en que el sistema escolar tenía cierto monopolio de la información y de la transmisión de conocimientos formales. Hoy más que nunca abundan otras fuentes del saber, y las nuevas generaciones las frecuentan en forma sistemática.
A modo de ejemplo, en las primeras etapas del desarrollo de la escuela capitalista esta tenía un monopolio del acceso a las imágenes del mundo. Los manuales escolares eran como ventanas que permitían ver ciertas cosas de la cultura, desde las cataratas del Iguazú hasta los desiertos del norte de África, desde el Obelisco (para quienes vivían en las provincias) hasta la Torre Eiffel en París. Fuera de la escuela, a través del vasto mundo de la información y la comunicación (televisión, internet, redes sociales), hoy se aprenden muchas cosas, desde información hasta valores, modos de vida, música, arte, literatura. La exposición sistemática a estas fuentes extraescolares de cultura desarrolla en los alumnos y alumnas un conjunto de disposiciones, orientaciones, criterios de distinción y de valoración y al mismo tiempo inclinaciones a hacer determinadas cosas y no otras.
Si los niños y adolescentes invierten tiempo y esfuerzo en los consumos culturales extraescolares es porque movilizan su atención e interés. Por su parte, el programa escolar tiene sus propios contenidos, que muchas veces aparecen como ajenos a los intereses de los alumnos y alumnas. Ambos mundos, el escolar y el extraescolar, transcurren por sus propios carriles sin tocarse y en ocasiones incluso se oponen y contradicen. Los productores de bienes culturales extraescolares ignoran por completo el programa escolar, y cuando diseñan los programas escolares los pedagogos tampoco tienen en cuenta los contenidos que los niños, niñas y adolescentes aprenden fuera de la escuela y que conforman su subjetividad.
Algunos docentes expresan esta tensión con frases como la siguiente: “A los chicos de hoy no les interesa nada”. Debe resultar obvio que cuando plantean esto se refieren al hecho de que no se interesan por lo que les ofrece el programa escolar, que de hecho se presenta con la fuerza de una obligación. En verdad, las nuevas generaciones tienen intereses diversos, pero gran parte del mundo adulto no suele conocerlos y, cuando finalmente los conoce, no los toma como legítimos, como dignos de ser tenidos en cuenta. Esto tiende a producir representaciones extremadamente críticas y negativas sobre “la juventud actual”, que dificultan el diálogo y la escucha entre generaciones.
Este desencuentro está en el origen de al menos dos conjuntos de problemas. El primero, ya lo dijimos, es el desinterés por lo que la escuela propone aprender. El interés por el conocimiento es la condición para realizar el esfuerzo de aprender. El aprendizaje demanda un trabajo por parte del aprendiz. No es lo mismo leer para informarse o entretenerse que leer para estudiar. Son dos prácticas con objetivos y lógicas distintas. Por lo tanto, si no hay interés en un tema o campo de la cultura, difícilmente se puede lograr un aprendizaje significativo.
El segundo problema remite a las dificultades que hoy se presentan al momento de construir la autoridad pedagógica. Si los y las docentes desconocen los intereses, pasiones, fantasías, sueños, miedos y sentimientos de sus alumnos y alumnas, difícilmente puedan lograr el necesario reconocimiento que está en la base de su autoridad.
Tensión entre el conocimiento y la cultura como derecho y como mercancía
Esta tensión está siempre presente, con niveles de intensidad según las coyunturas, en la mayoría de los campos de la política educativa contemporánea. Las sociedades capitalistas tienden a extender la lógica del mercado a todos los ámbitos de la vida social. Todo se vende y se compra, incluso cosas antes consideradas “sagradas”, como la honestidad, la lealtad, las ideas, las obras de arte, la verdad. Por eso no es lo mismo vivir en una sociedad con una economía de mercado que en una “sociedad de mercado”. Muchas agencias de inversión (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo) hace tiempo que miran la educación escolar como una gigantesca fuente de negocios.
Como la salud en muchos países, el conocimiento es ya una mercancía con un precio, y su producción y distribución se rige por la lógica de la oferta y la demanda. Cada familia accede al conocimiento que puede comprar según sus ingresos disponibles. Esto es verdad en la mayoría de los países latinoamericanos, por ejemplo, en el campo de la educación superior. Otro tanto ocurre en los distintos niveles de la educación general obligatoria (inicial, primaria y secundaria) en las grandes urbes donde residen las clases altas y medias con cierta capacidad adquisitiva como para comprar la educación de sus hijos. Las evaluaciones muestran que la calidad de los aprendizajes de disciplinas básicas como las matemáticas, el lenguaje y el dominio del inglés es proporcionalmente superior en las instituciones privadas de élite y no financiadas por el Estado que en las públicas.
A esta tendencia se enfrentan quienes sostienen que el acceso al conocimiento no puede depender de la riqueza individual, sobre todo en sociedades como las latinoamericanas donde gran parte de las personas (entre un tercio y la mitad) tiene ingresos por debajo de la línea de pobreza. De ahí la demanda del conocimiento como un derecho de toda la población, con independencia de la posición en el espacio social. Y no hay derecho sin Estado, esto es, que para lograr ese objetivo, el Estado debe hacerse responsable de proveer a todos las mejores oportunidades de aprendizaje. Por eso es necesario ir más allá de la reivindicación del derecho a la educación, que tiende a reducirse al derecho a la escolarización, para exigir el derecho al conocimiento, pues está demostrado que las clases dominantes no tienen problemas en ofrecer educación para todos, pero a condición de garantizar conocimientos relevantes para pocos.
Podríamos decir entonces que esta es “la madre de las tensiones”, la que estructura las posiciones en el campo de la política educativa. No es tarea de la investigación educativa dirimir esta cuestión, sino que ella debe discutirse y resolverse en el campo de la política. Max Weber plantea que ningún conocimiento científico puede justificar la elección de un fin determinado –por ejemplo, la justicia o la igualdad–, sin la elección de los medios más eficaces para obtener ese fin. La lógica del mercado lleva a la competencia, la desigualdad y la distinción. La lógica del derecho al conocimiento como asunto de Estado, como responsabilidad y obligación colectiva, busca la construcción de una sociedad menos desigual y más justa. Elegir entre estos fines es una cuestión de ciudadanía y no de especialistas en ciencias de la educación.
¿A quién le interesa la educación pública y para todos?
Los que están objetivamente interesados en la educación para todos son los excluidos del conocimiento poderoso, ese que vale tanto para acceder al trabajo digno y bien remunerado como al respeto y el reconocimiento social. Pero la paradoja es que las clases subordinadas de la sociedad no tienen necesariamente conciencia, o no tienen conciencia “automática”, de la exclusión y dominación cultural que padecen. Por otra parte, cuando la tienen, sus recursos políticos no son suficientes para hacerse oír en la escena pública y sobre todo en el campo de la política, es decir, en el espacio donde se definen reglas y recursos para la educación pública. A esta dificultad se agrega otra, no menos importante: el conocimiento no es un bien que se puede distribuir. Como ya planteamos, la capacidad lectora o la de entender el mundo social y natural en que vivimos o la de apreciar y disfrutar ciertas obras artísticas complejas se adquiere a partir de un proceso de aprendizaje que requiere tiempo y recursos específicos. No basta con acceder al poder para “repartir” el conocimiento, como sí alcanza con el poder y la voluntad política para distribuir la tierra.
Como dijimos, los más ricos tienen la capacidad de “comprar” la educación a precio de mercado. La expansión de la educación privada en los centros urbanos de América Latina es un indicador de esta tendencia. Los más pobres, en las áreas rurales y urbanas, que son la mayoría en la región, solo pueden acceder a la educación pública o hacen un gran esfuerzo para acceder a escuelas privadas subvencionadas y por eso más económicas. La pregunta específica es: ¿a quién le interesa desarrollar y mejorar la educación pública, más allá de la extensión de la escolarización? ¿En qué medida la clase política está dispuesta a hacer realidad eso que proclaman en sus discursos de campaña acerca de la importancia de la educación como palanca del desarrollo económico y social de nuestras sociedades? ¿Cuánta fuerza política se requiere para invertir lo necesario y crear las condiciones sociales y pedagógicas a fin de que todos puedan acceder al conocimiento básico?
La cuestión no solo tiene esta dimensión política, también es preciso reconocer que no se sabe a ciencia cierta qué es lo que hay que hacer desde el punto de vista pedagógico para ofrecer oportunidades de aprendizaje reales y adecuadas a las características socioculturales diversas de la población. En otras palabras, no existe un modelo pedagógico de valor universal para atender las necesidades de aprendizaje de una población diversificada. Estas pedagogías hay que desarrollarlas, experimentarlas y luego aplicarlas en forma flexible, dejando siempre un margen de autonomía a los establecimientos y a los docentes para realizar las adaptaciones necesarias. Las “soluciones” pedagógicas no se pueden ni importar ni imponer desde arriba, sino que deben ser generadas por equipos mixtos compuestos de expertos, académicos de las ciencias de la educación y docentes de aula. Estos últimos deben dejar de ser vistos como simples “aplicadores” de dispositivos diseñados y difundidos por las autoridades centrales de las administraciones educativas, como han sido considerados por muchas reformas educativas (fracasadas) en América Latina.
Los grupos dominantes deben entender que conviene más invertir en educación que pagar el costo de las consecuencias de la exclusión cultural en términos de desintegración social. Deben comprender que una buena educación para todos significa un ahorro de recursos en términos de salud, seguro de desempleo, seguridad, aparato judicial, problemas que en el mediano término terminan afectando el bienestar general, incluso de los más privilegiados. Pero para darse cuenta, se requiere una mirada amplia que trascienda el interés egoísta e inmediato de los sectores dominantes, que creen resolver “su” problema de la educación mediante la expansión de la educación privada.
Los y las docentes y todos los que desempeñan alguna función en el sistema escolar público son sus defensores naturales. A ellos hay que sumar las familias que no están en condiciones de acceder al conocimiento pagando establecimientos privados. Sin embargo, la lealtad de las familias con la escuela pública se puede ver debilitada si esta, por diversas razones, no cumple con sus expectativas más profundas. Los movimientos en la matrícula de un sector a otro son indicadores del grado de satisfacción en relación con el establecimiento escolar al que asisten las y los alumnos. Es verdad que no todos están en condiciones de elegir, ya que la mayoría no cuenta con recursos suficientes para pagar un establecimiento que opera según las leyes del mercado. Pero quienes pueden hacerlo expresan sus preferencias escolares mediante este mecanismo.
El caso de los maestros y maestras de la educación pública, tanto la estatal como la privada (sin fines de lucro y financiada por el Estado), es un ejemplo paradigmático de coincidencia entre la defensa del interés corporativo (reproducción del puesto de trabajo, el salario) y el interés general de los ciudadanos. Pero esta proposición necesita ser relativizada, pues en ciertas situaciones estos intereses pueden oponerse o ser excluyentes. Puede darse el caso de que una concentración en la defensa de los intereses particulares y corporativos de los y las docentes termine dominando sobre el interés general. Esta tensión se presenta cuando las luchas sindicales por mejoras salariales se traducen en huelgas prolongadas que inevitablemente tienen costos para los alumnos y sus familias. Los sindicatos docentes deben manejar un delicado equilibrio entre ambos intereses, pues de no ser así se puede romper la alianza solidaria entre ambos actores colectivos, alianza necesaria para la defensa exitosa de sus legítimos derechos laborales.
Otro caso de tensión ocurre cuando los agentes públicos se burocratizan y tienden a conservar las rutinas en sus modos de hacer las cosas y a resistir cualquier innovación, tanto en las regulaciones que estructuran su trabajo en las instituciones como en los modos de hacer las cosas en las aulas, en la medida en que las consideran una amenaza a sus conquistas laborales. Pero esto no debe ser necesariamente así. De todos modos, todo cambio genera inseguridad, que puede traducirse en una actitud conservadora del statu quo. Esta reacción se expresa en el viejo dicho “más vale malo conocido que bueno por conocer”. De esta manera, ciertas transformaciones que intentan objetivamente mejorar y fortalecer la educación pública pueden encontrar resistencias en parte del colectivo docente, que tiende a verlas como una amenaza a sus propios intereses. Para transformar de manera sustantiva la escuela pública, se requiere de un acuerdo o pacto entre la ciudadanía y los docentes como grupo profesional organizado.[7]
Cuando los grupos dominantes son lo suficientemente poderosos como para determinar tanto la política fiscal como el gasto público, es probable que tiendan a favorecer la educación privada puesto que ellos mismos resuelven sus necesidades de aprendizaje recurriendo al mercado. Muchos de los políticos y altos funcionarios que manejan la educación pública de un país envían sus hijos e hijas a escuelas particulares. No tenemos evidencias más que anecdóticas. En una reunión celebrada en México para el 25º aniversario de la fundación del Conafe,[8] el ingeniero Ernesto Schiefelbein (quien luego fue ministro de Educación de Chile), ante un salón colmado de altos funcionarios de la administración de la Secretaría de Educación Pública, al comenzar su intervención pidió que levantaran la mano aquellos que enviaban a sus hijos a escuelas públicas. Las manos alzadas se contaban con los dedos de una mano. Es difícil decir si este perfil se repite –y en qué medida– en otros países de la región, pero es muy probable que la situación sea similar en muchos. Esto también hay que contemplar al momento de reflexionar sobre qué sectores sociales tienen un interés efectivo en el desarrollo de la educación pública.
Por todo lo anterior, la pregunta sobre a quién le interesa el fortalecimiento de la educación pública no tiene una respuesta teórica o a priori, sino que solo puede responderse a partir del análisis concreto de la coyuntura histórica, la conformación de los actores colectivos y sus relaciones de fuerza en el campo de la política educativa.
[5] Young y Muller (2013) diferenciaron dos tipos de conocimientos: el conocimiento de los poderosos y el conocimiento poderoso. Mientras el primero se caracteriza por quiénes son los que tienen acceso a él, el segundo remite a lo que el conocimiento en sí puede hacer. Esta distinción es análoga a la que diferencia el conocimiento cotidiano del especializado, cuya adquisición requiere de un proceso de aprendizaje sistemático y organizado.
[6] En una conferencia del Partido Laborista, en 1996, Tony Blair, en ese momento líder del partido y futuro primer ministro del Reino Unido, interpelado por un periodista acerca de cuáles eran sus líneas políticas prioritarias, enunció una respuesta que se hizo célebre: “Educación, educación y educación”.
[7] En una encuesta realizada en México en 2006 a una muestra nacional de docentes de educación inicial, primaria y secundaria, solo el 28% consideró que “el sindicato defiende los intereses laborales de los profesores y contribuye a mejorar la calidad de la educación”, mientras que el 41% expresó que “el sindicato defiende los derechos de los profesores, pero no contribuye significativamente a la mejora de la calidad de la educación” (Tenti Fanfani y Steinberg, 2011). Estas respuestas indican que en efecto la tensión de la que estamos hablando existe en el contexto nacional mexicano y es plausible que también esté presente en otros países de América Latina.
[8] El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) es una institución pública creada en México, en 1971, con el fin de ofrecer educación básica con modalidades no escolares a poblaciones pequeñas y alejadas de los centros urbanos.
2. El conocimiento como capital
Durante las últimas décadas, en muchos países se observa una especie de “sacralización” del sistema escolar como instrumento de reproducción social. Las clases dominantes en el campo económico tienden a acumular cada ver más conocimientos, como si la herencia no fuera suficiente para mantener el nivel social. Casi todo el mundo busca obtener títulos y diplomas otorgados por el sistema escolar en todos sus niveles. Esta es una característica de lo que conúnmente se denomina “sociedad del conocimiento”. Por esta y otras razones es útil, desde el punto de vista sociológico, y siguiendo a Pierre Bourdieu, calificar a la cultura como un capital, es decir, como una riqueza que produce riqueza y que por lo tanto contribuye en forma creciente, junto con otras formas de capital (económico, social, político, simbólico) a definir la posición que tienen los individuos y los grupos en la sociedad.
La cultura, en sentido clásico, se entendía como un modo de ser y de comportarse, de consumir, de ostentar conocimientos. Estaba fuertemente centrada en los desempeños lingüísticos, literarios y artísticos en general. Todavía hoy, cuando se dice de alguien que es una persona culta, no se suele hacer referencia a sus capacidades científico-tecnológicas, sino a ciertos modos de ser y de comportamiento, sobre todo los relacionados con las expresiones de la cultura como arte (literatura, cine, teatro y artes en general). Pero hoy también es cultura el conocimiento científico-tecnológico que domina un individuo o está disponible en una sociedad, y que ocupa un lugar cada vez más central en la vida y la producción contemporáneas. En efecto, cuando se hace referencia a la cultura como capital por lo general se apunta a esta segunda dimensión, que tiene que ver con el papel del conocimiento en los procesos de producción y distribución de bienes.
El conocimiento que “vale” en las sociedades capitalistas no es la cultura “gratuita”, es decir, el conocimiento por el conocimiento (como el de las artes, por ejemplo), sino el conocimiento útil, el que sirve, el que alimenta el crecimiento de la producción y la productividad, la eficacia y la eficiencia. De allí el dominio que tiene la tecnología, que no se valora por el antiguo criterio de verdad, sino por el de utilidad. Una tecnología no es ni verdadera ni falsa, sino útil o inútil, sirve o no sirve. Cuando los economistas (y no solo ellos) hablan de sociedad del conocimiento, aunque no lo digan, se refieren a esta dimensión de la cultura y no a las ciencias básicas o a las ciencias genéricamente calificadas de humanas o sociales (la filosofía, la historia, la antropología, la sociología). Por lo tanto, como veremos en este capítulo, existen intereses y relaciones objetivas de fuerza en el campo social por imponer el valor de los diversos contenidos culturales.
El capital cultural puede definirse como una suerte de energía social que opera en un espacio determinado y que puede, como cualquier otro capital, estar más o menos concentrado. El capital cultural tiene dos componentes básicos:
el primero está vinculado con los valores, criterios morales y modelos éticos y estéticos, visiones del mundo, la política, lo que es justo e injusto, que tiene relación directa con la dominación social;
el segundo remite a la noción de cognición, de conocimiento racional científico y técnico, formalizado.
El capital cultural tiene algunas características que comparte con otros tipos de capital, pero a la vez adopta rasgos propios que lo distinguen de los demás:
1 puede acumularse, y quien más lo posee tiene más probabilidades de incrementarlo, por lo cual tiende a la concentración;
2 se puede heredar (pero solo en parte y bajo ciertas condiciones) y se puede transmitir; y
3 para conservarlo y reproducirlo, y así mantenerlo a lo largo del tiempo, es preciso “invertirlo”, es decir, movilizarlo y usarlo para fines específicos; por otra parte, como todo capital, puede devaluarse o revaluarse como efecto de ciertos cambios en las estructuras del campo donde se aplica.
El título escolar asegura la propiedad del capital cultural en manos de quien lo posee. Desde este punto de vista, el título –entregado por el Estado en tanto monopolizador del poder de oficializar la propiedad del conocimiento– es una objetivación y una institucionalización del conocimiento que en cierta medida estabiliza la estructura de su distribución social. El título le ahorra a su poseedor la necesidad de dar prueba en forma permanente de su capital cultural, como debe hacer el autodidacta. Por lo tanto, el título instituye, es una acción colectiva que aparece como racional, dado el consenso que existe sobre su sentido y su valor social. Al igual que otros fenómenos sociales, el título se asienta en una creencia colectiva, de allí su fuerza y sus efectos bien reales.
Los propietarios de capital cultural legitiman sus posiciones básicamente con dos argumentos: la ideología de los dones o inteligencia natural y el mérito, y el esfuerzo puesto en el aprendizaje, así como la aristocracia justificaba sus posesiones y privilegios en virtud de la sangre, la pertenencia a un linaje o la posesión inmemorial de la tierra.
Otra manera de definir el capital cultural es considerarlo una “inercia histórica”, de forma tal que, como se suele decir, “el dinero va al dinero”, es decir, tiende a concentrarse en los que más tienen. De modo que en esta esfera también rige el conocido “efecto Mateo”. Este evangelista, hablando de la gracia divina, escribió que “al que tiene se le dará y tendrá en abundancia y al que no tiene se le quitará aun lo que tiene”.
Para mantener lo que en el capítulo 1 hemos llamado el “capital cultural incorporado”, el saber, hay que utilizarlo. Para conservar el dominio de una lengua o de un arte, hay que practicarlos. El capital cultural no funciona como una herramienta o una materia prima, que se gasta o “disminuye” con el uso, sino todo lo contrario. El conocimiento incorporado, a su vez, se reproduce y se amplía si se lo transmite, de modo que la enseñanza es un poderoso instrumento de conservación e incremento del saber. El que enseña aprende.
El capital cultural requiere una inversión permanente de mantenimiento y actualización. En efecto, como resultado del desarrollo de las tecnologías, los objetos de la cultura se desgastan y hay que reponerlos o actualizarlos. Así como una herramienta determinada o un modo de hacer se pueden volver obsoletos, lo mismo sucede con los títulos: con el paso del tiempo, algunos dejan de tener valor en el mercado de trabajo, muchas veces como resultado de luchas entre poseedores de títulos afines. Hay diplomas con futuro y diplomas obsoletos. El desarrollo cada vez más acelerado del conocimiento científico-tecnológico, sobre todo en los niveles más complejos, obliga a una permanente inversión, tanto económica (para renovar los equipamientos) como de aprendizaje (para actualizarse) por parte de sus poseedores. Este es el sentido del imperativo de la educación permanente o a lo largo de toda la vida.
El capital cultural incorporado se distingue del capital económico porque está depositado en el cuerpo de su poseedor. En este caso, la cultura supone un cultivo (se dice de los agentes sociales cultos que son “cultivados”). Esta cultura vive y desaparece con su portador. Esta es una de las razones por las cuales la cultura aparece como natural, mientras que el capital económico siempre puede estar bajo la sospecha de haber sido adquirido de manera no legítima (mediante violencia, expropiación, delincuencia). “Nadie se hace rico trabajando”, dijo alguien en la Argentina, en cierta ocasión; esto es, que muy pocos obtienen su capital económico legítimamente. No puede decirse lo mismo de quienes tienen mucha cultura. La cultura no se regala, ni se la puede apropiar por medios ilícitos. Además, no es del todo heredada, como puede ser el caso del dinero y las propiedades.
La cultura no se puede transmitir instantáneamente, no se puede comprar ni intercambiar. Para adquirir capital cultural incorporado, es preciso “comprar la persona” de su poseedor, como sucede con las competencias de los jugadores de fútbol (cuando un club quiere hacer uso de esas competencias en provecho de su equipo, tiene que “comprarlo”). Este capital no puede ser apropiado sin una apropiación de su poseedor. Por eso las familias sin capital económico para heredar a sus hijos invierten en educación y la valoran, “porque nadie podrá quitarte lo aprendido”.
La apropiación del conocimiento como capital es objeto de lucha y conflicto. Las clases dominantes tienen las mejores oportunidades de acumularlo, y las clases dominadas muchas veces no cuentan con los recursos necesarios para proveerse de este capital que, bien entendido, es un instrumento de liberación para ellas.
En los trabajos posteriores a su clásico La reproducción (1970), Bourdieu distingue varios tipos de capital cultural. En especial señala la existencia del capital tecnológico, que define como:
el portafolio de recursos científicos (potencial de investigación) o técnicos (procedimientos, aptitudes, rutinas y know how únicos y coherentes, aptos para disminuir el gasto de la mano de obra o del capital y que permite incrementar el rendimiento) susceptibles de ser puestos en funcionamiento en la concepción y fabricación de productos (Bourdieu, 2000: 236-237).
Este es el capital que tiene cada vez más centralidad en la producción capitalista y que da sentido al concepto de “sociedad del conocimiento”.
En las sociedades capitalistas actuales también resulta útil diferenciar distintos tipos de capital cultural científico-tecnológico, según especialidades. Las finanzas, por ejemplo, ocupan hoy un lugar dominante en el campo de la economía. Por lo tanto, el conocimiento de tipo financiero, como conocimiento del complejo mundo de los productos y procesos financieros a nivel nacional e internacional, es un componente fundamental del capital cultural contemporáneo. También lo es el capital técnico comercial para el diseño y control de los procesos de producción y distribución de bienes y servicios. Por último, está el capital cultural relacionado con el management, la gestión y la administración de organizaciones complejas. Estas tres subespecies del capital cultural tienden a ser apropiadas por las clases dominantes, que suelen controlar las instituciones de nivel superior donde se desarrollan y transmiten estas competencias estratégicas.
En el mundo actual, el capital cultural de tipo humanista, que fue concebido como “gratuito” y no utilitario, contenido en disciplinas tradicionales como la filosofía, la literatura, las ciencias sociales, tiende a perder valor relativo en el mercado de los saberes, de allí la crisis que atraviesan las instituciones de nivel superior tradicionalmente encargadas de producirlo y reproducirlo. En la jerarquía de los saberes, los de tipo humanista, que en épocas pasadas ocupaban la escala más alta de prestigio y reconocimiento social, hoy luchan por sobrevivir y están cada vez más obligadas a legitimar su existencia para obtener los recursos necesarios para su propia reproducción.
El capital cultural no es el capital humano
Aunque es indudable que existen relaciones entre capital cultural y capital humano, no son conceptos idénticos. La teoría del capital humano fue construida por economistas a partir de preguntas como: ¿por qué los que han cursado más años de estudio ganan más que los demás?, o bien: ¿cómo explicar el hecho de la desigualdad de ingresos ligada a las trayectorias escolares?
En este marco, los agentes sociales se convierten en “recursos humanos”, esto es, en insumos necesarios para su inserción en el proceso productivo. Desde esta perspectiva, el sistema escolar es productor de recursos humanos. Se considera la escolarización como una inversión económica, que demanda la adquisición de un diploma o título escolar, para lo cual se busca una equivalencia en tiempo de trabajo del número de años de estudio, y se evalúan tanto la inversión educativa que corresponde a esos años como los beneficios de esas inversiones en términos monetarios.
El concepto de capital cultural que venimos describiendo, por el contrario, surge en el ámbito de la sociología de la educación francesa a partir de las relaciones constatadas entre el origen social de los estudiantes y su éxito escolar. El análisis sociológico de esta relación muestra una estrecha asociación entre la profesión de los padres y el rendimiento de sus hijos e hijas en la escuela. Lo que se pudo observar es que esta relación no tiene solo un contenido economicista (para triunfar en la escuela hay que disponer de dinero), también influyen otros factores, como la disposición desigual de información sobre la calidad de la oferta escolar y el apoyo de las familias en las tareas escolares. Pero lo más original es la constatación de que, más allá de las condiciones económicas, hay cierta parte del capital cultural que se transmite en la experiencia familiar en forma no intencional, sin pedagogía explícita y en las relaciones sociales que se enmarcan en la familia, a través de la comunicación lingüística entre sus miembros y en el flujo de la vida cotidiana.
Razonar de este modo permite ver que la inversión educativa que hay que considerar para explicar las desigualdades en el rendimiento escolar no se reduce a la inversión monetaria. La rentabilidad que provee la escuela es también social (capital social, relaciones) y simbólica (prestigio y consideración social que otorgan los certificados y títulos).
Cabe notar que, entre las clases dirigentes, los más ricos en capital cultural no son necesariamente los más ricos en capital económico (los poseedores de doctorados no suelen forman parte de los grupos sociales más ricos). El capital cultural, entonces, no solo produce beneficios económicos, porque los títulos y diplomas “valen” en otros ámbitos, tales como en el de las relaciones de pareja y la política, por ejemplo.
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