Czytaj książkę: «Berufsbildung in der Schweiz (E-Book)»

Emil Wettstein, Evi Schmid (EHB IFFP IUFFP), Philipp Gonon

Berufsbildung in der Schweiz

Formen, Strukturen, Akteure

ISBN Print: 978-3-0355-0127-8

ISBN E-Book: 978-3-0355-0204-6

2., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage 2014

Alle Rechte vorbehalten

© 2014 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Einleitendes Vorwort

Die Schweiz kann mit einem einmaligen System beruflicher Bildung aufwarten, das sowohl vor Ort als auch international Anerkennung findet und alles in allem eine erfolgreiche Bilanz vorweisen kann. Die schweizerische Berufsbildung gilt als Teil eines wohlgeordneten und qualitativ hochstehenden Bildungssystems. Allerdings stellt die internationale Verflechtung des Arbeitsmarkts und ganz allgemein die Dynamik der Globalisierung die Zukunftsfähigkeit dieses Modells auf die Probe. Diese Spannung, welche die Reform- und Wandlungsfähigkeit eines gesamten Systems erfordert – wobei gleichzeitig dessen Stärken erhalten bleiben sollen –, wird auch in der hier vorliegenden Darstellung der Formen, Strukturen und Akteure der beruflichen Bildung deutlich. Aber nicht nur internationale Tendenzen beeinflussen die Berufsbildung, sondern auch inländische Entwicklungen – des Arbeitsmarkts, des politischen Rahmens und insbesondere des Bildungssystems – sowie der Trend zur sogenannten Wissensgesellschaft. Damit wandelt sich auch die Bedeutung der gewerblich-industriellen Verwurzelung der beruflichen Bildung. Auch der technologische Wandel begünstigt eher eine Entspezialisierung und Hinwendung zu mehr Allgemeinbildung und höheren Bildungsabschlüssen – und spricht gegen eine frühzeitige Festlegung auf eng zugeschnittene berufliche Fertigkeiten. Schulische und tertiäre Bildungsformen kommen einem solchen Trend entgegen, ebenso Flexibilisierung und verstärkte Durchlässigkeit, die auch in der Schweiz vermehrt an Gewicht gewinnen.

Im Übrigen erschöpft sich Berufsbildung bei Weitem nicht in der beruflichen Grundbildung – alltagssprachlich «Betriebslehre» – in kleinen oder mittelgrossen Unternehmen, es gibt darüber hinaus eine Vielzahl weiterer Varianten. Es sind all diese unterschiedlichen Formen beruflicher Bildung, die in einem ersten Kapitel dieses Buches vorgestellt werden. Sie werden ausserdem durch je eine Lernende oder einen Studierenden, die oder der speziell für dieses Buch porträtiert wurde, gleichsam verlebendigt.

Das zweite Kapitel gilt den Rahmenbedingungen beruflicher Bildung. Neben der Einbettung ins Bildungssystem und in den Arbeitsmarkt werden rechtliche Grundlagen, die Steuerung und die Verbundpartnerschaft ebenso thematisiert wie die Finanzierung.

Im dritten Kapitel fragen wir nach besonderen Elementen bzw. Funktionen, die für das Gelingen der Berufsbildung notwendig sind. Denn neben dem Lernen bei der Arbeit als dem Besonderen beruflichen Lernens spielen auch andere Faktoren wie die Begleitung und die Organisation des Lernprozesses eine entscheidende Rolle.

Im vierten Kapitel wird die Berufsbildung als Etappe in den individuell geprägten Bildungsverläufen zwischen Volksschule und Arbeitswelt oder Tertiärausbildung thematisiert. Wir beschreiben die Situation junger Menschen bei diesen Übergängen und die Herausforderungen und Risiken, die damit verbunden sind.

Im fünften Kapitel werden die wichtigen Akteure der Berufsbildung benannt, welche die berufliche Bildung prägen und das System am Laufen halten. Auch in diesem Kapitel haben wir Personen porträtiert, die exemplarisch für den jeweiligen Akteur sind.

Im abschliessenden Kapitel sind einige der Spannungsfelder thematisiert, die das heutige berufliche Bildungssystem prägen: Inwiefern kann und soll der Staat in die Berufsbildung eingreifen? Wie stark sollen Berufe zusammengefasst werden oder eben in ihrer Besonderheit bestehen bleiben? In welchem Bezug stehen Bildung und Qualifizierung – in einem harmonischen Verhältnis oder in konflikthaftem Nebeneinander?

Viele Praktikerinnen und Praktiker der Berufsbildung, aber auch Bildungspolitiker und Wissenschaftlerinnen und erst recht ausländische Beobachter haben oft Kenntnisse zu Teilgebieten des schweizerischen Bildungssystems oder zu einzelnen Aspekten der Berufsbildung. Was häufig fehlt, sind Zusammenhänge und eine Einordnung in ein Gesamtes. Dieses Buch fügt die unterschiedlichen Facetten beruflicher Bildung zusammen und ermöglicht so eine Übersicht und ein vertieftes Verständnis zur Struktur und Funktionsweise sowie zu den Hintergründen.

Berufsbildung in der Schweiz ist als Orientierungswerk und vertiefende Übersicht zu verstehen. Das Buch richtet sich an Fachleute und Laien, aber auch an Studierende, die sich mit der beruflichen Bildung befassen.

Die vorliegende Neuausgabe fusst auf der Erstauflage aus dem Jahr 2009, die aber vollständig überarbeitet und erweitert wurde. Dies ergab sich auch aus der Tatsache, dass neben den bisherigen Autoren, die sich schon sehr lange kennen und oft zusammengearbeitet haben, neu auch Evi Schmid als Autorin dazugestossen ist und neue Anliegen und Fragen an eine solche Darstellung der Berufsbildung in der Schweiz einbrachte. Eine Umarbeitung ergab sich aber auch aus einem Wechsel der Perspektive. Es stehen nicht – wie häufig, wenn von Berufsbildung die Rede ist – die Lernorte Schule, Betrieb und Ausbildungszentrum im Vordergrund des inhaltlichen Aufbaus, sondern eher die Nutzer/innen und Nachfrager/innen, die sich in einem vorgegebenen Rahmen bewegen und gleichzeitig neue Wege einschlagen und Spielräume ausloten.

Der Schwerpunkt dieser Veröffentlichung ist eine systemische Betrachtung und weniger der Blick auf die Lehr-Lern-Prozesse als solche. Dieser systemische Blickwinkel bietet erst die Voraussetzung, didaktische und methodische Fragen zu erörtern und zu analysieren, was freilich in einer anderen Publikation zu erfolgen hätte.

Ein wesentliches Anliegen der Autorin und der beiden Autoren war es, die jeweiligen Kapitel mit dem aktuellen Forschungsstand zu verknüpfen. Die umfangreichen Verweise auf Studien und Literatur ermöglichen eine weitere Vertiefung vieler hier oft knapp dargestellter Sachverhalte und Fragestellungen.

Wir möchten an dieser Stelle all denen unseren Dank aussprechen, die uns dieses Werk ermöglicht haben. Ein besonderer Dank gilt Daniel Fleischmann, der unseren Vorstellungen entsprechende Persönlichkeiten aufsuchte, sie interviewte und porträtierte. Dr. Heiner Kilchsperger steuerte einen Abschnitt zum Kapitel 3 bei. Vonseiten des Bundesamts für Statistik erhielten wir immer prompt aktuelle Informationen, dafür sei insbesondere Anton Rudin gedankt. Zu einzelnen Fragen und Kapiteln gaben uns darüber hinaus Personen aus dem Eidgenössischen Hochschulinstitut für Berufsbildung (EHB), vom Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI), vom Projekt TREE, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Lehrstuhls für Berufsbildung an der Universität Zürich und von der Pädagogischen Hochschule Zürich weitere Rückmeldungen. Ihnen allen sei gedankt.

Für die Autorin und die Autoren, Zürich im Frühjahr 2014

Prof. Dr. Philipp Gonon

Kapitel 1
Formen beruflicher Bildung
Wer an «Berufsbildung» denkt, wird sich vermutlich zuerst eine Berufslehre in einem Kleinbetrieb mit Lehrmeister und Lehrling vorstellen. In der Schweiz ist das in der Tat auch die häufigste Form beruflicher Grundbildung. Berufsbildung ist jedoch wesentlich vielgestaltiger; in diesem Kapitel stellen wir 16 weitere Formen vor. Der Schwerpunkt der Darstellung liegt auf der Berufsbildung in der Schweiz und der beruflichen Grundbildung. Daneben behandeln wir einige Formen im Bereich der höheren Berufsbildung und der Weiterbildung und werfen auch einen kurzen Blick über die Grenzen. Den Schluss bildet eine Form, die weltweit − auch in der Schweiz − am häufigsten vorkommt: das informelle berufliche Lernen.
1.1Berufliche Grundbildung im Kleinbetrieb

Die Ausbildung in Klein- und Mittelbetrieben entspricht am ehesten dem herkömmlichen Bild der Berufslehre, wonach die Jugendlichen vier Tage im Lehrbetrieb arbeiten und einen Tag pro Woche die Berufsfachschule besuchen.

1.1.1Charakterisierung

Die Berufslehre heisst in der Schweiz heute offiziell «berufliche Grundbildung» und die Schule «Berufsfachschule».1 Deren Besuch kann bis zu zwei Tage pro Woche beanspruchen. Mehrmals während der Grundbildung besuchen die Lernenden einige Tage oder Wochen einen «überbetrieblichen Kurs» (üK) in einem Ausbildungszentrum der jeweiligen Organisation der Arbeitswelt (OdA), das ist meist ein regionaler oder nationaler Berufsverband (vgl. Kapitel 5.5.2).

Berufsbildnerin oder Berufsbildner («Lehrmeister») ist im Kleinbetrieb meist der Inhaber oder die Inhaberin, in etwas grösseren Betrieben wird oft ein erfahrener Mitarbeiter oder eine Mitarbeiterin mit der Ausbildung betraut.

Die Ausbildung selbst erfolgt im Rahmen des betrieblichen Alltags, bei der gemeinsamen Arbeit an anfallenden Aufträgen oder Dienstleistungen. So bestimmt oft der Termindruck und nicht didaktische Überlegungen, welche Arbeiten Lernende zu übernehmen haben. Deshalb ist der Besuch von überbetrieblichen Kursen heute in den meisten Berufen fester Bestandteil der Grundbildung, denn im üK kann in Ruhe und unter Berücksichtigung fachdidaktischer Grundsätze in neue Berufsarbeiten eingeführt bzw. können schwierigere Abläufe geübt und perfektioniert werden (vgl. das Porträt Nicole Renggli und Kapitel 5.5, Exkurs «Überbetriebliche Kurse»).

In dieser Form der beruflichen Grundbildung sind die Berufsbildnerinnen und -bildner nicht nur verantwortlich für die Ausbildung, sie haben in der Regel auch die Selektion vorgenommen, sind Lehrvertragspartner und coachen ihre Lernenden, indem sie ihnen helfen, berufliche und manchmal auch persönliche Krisen zu bewältigen.

1.1.2Entwicklung

Berufslehren gibt es ansatzweise seit der Antike (Kolb, 2007). Im Mittelalter und bis ins 19. Jahrhundert war eine mehrjährige Ausbildung in einem Betrieb in zünftischen Gewerben weitverbreitet, vor allem in den Städten. Um Geselle zu sein, musste man zuerst eine Lehrzeit abgeschlossen haben. Erst danach, meist nach einer Wanderschaft, die dem Erwerb weiterer Kenntnisse und der Weltläufigkeit diente, konnte Meisterschaft angestrebt werden. Schulunterricht in Ergänzung zur Ausbildung entwickelte sich erst später; in der Schweiz wurde er 1933 für alle Lehrlinge obligatorisch.

Heute ist diese Form der beruflichen Grundbildung nicht nur im Gewerbe, sondern auch in Klein- und Mittelbetrieben verschiedenster Branchen gebräuchlich.

Die rund 80000 Jugendlichen, die 2010 eine berufliche Grundbildung angetreten haben, teilten sich wie folgt auf:

•70000 begannen eine betrieblich organisierte Grundbildung (Betriebslehre), davon

•50000 in einem Betrieb mit weniger als 50 Beschäftigen und

•20000 in einem Mittel- oder Grossbetrieb oder einem Ausbildungsverbund (vgl. Kapitel 1.2 und 1.3);

•10000 in einer schulisch organisierten Grundbildung (vgl. Kapitel 1.4 und Kapitel 1.5) (SBFI 2014 a, S. 12; Müller & Schweri, 2012, S. 39).

Dies zeigt, dass in der Schweiz die berufliche Grundbildung im Kleinbetrieb immer noch die weitaus häufigste Form einer beruflichen Grundbildung darstellt.

1.1.3Beispiel
Fleischfachmann/Fleischfachfrau EFZ

Als Beispiel für die Grundbildung im Kleinbetrieb stellen wir die Ausbildung zum Metzger etwas näher dar. Seit 2007 heisst dieser Lehrberuf nicht mehr «Metzger/in», sondern «Fleischfachmann/Fleischfachfrau EFZ» und kann in vier Schwerpunkten absolviert werden: Fleischgewinnung, Fleischverarbeitung, industrielle Fleischverarbeitung und Fleischveredelung.

Verwandte Ausbildungen sind die zweijährige berufliche Grundbildung zum Fleischfachassistenten bzw. zur Fleischfachassistentin EBA und die dreijährige zur Detailhandelsfachfrau bzw. zum Detailhandelsfachmann EFZ.

Die überbetrieblichen Kurse machen in diesem Beruf nur zwei Tage pro Lehrjahr aus, die Schule dauert wöchentlich einen Tag (40 Tage bzw. 360 Lektionen pro Jahr). Sehr gute Lernende können an einem zweiten Tag den Berufsmaturitätsunterricht besuchen (vgl. das Porträt Lukas Signer).

Zur Förderung der Reflexion über das eigene Lernen, aber auch als Mittel zur Sicherung der Qualität der Ausbildung haben die Lernenden wie in fast allen Lehrberufen eine «Lerndokumentation» zu führen, erarbeitet vom Ausbildungszentrum für die Schweizer Fleischwirtschaft in Spiez (ABZ, www.abzspiez.ch), das sich im Auftrag des Berufsverbandes, des Schweizer Fleisch-Fachverbands SFF, in vielfältiger Weise der Förderung der Aus- und Weiterbildung annimmt.

Die Ausbildung vermittelt Fachkompetenzen (Fleischgewinnung und Tierschutz, Verarbeitung, Fachrechnen, Hygiene, Arbeitssicherheit usw.) und fördert – wie alle modernen Grundbildungen – auch Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen, die im «Bildungsplan» präzise umschrieben sind.

Sehr gute Lernende können einen besonderen Förderkurs besuchen, der ebenfalls am Ausbildungszentrum in Spiez angeboten wird. Aus den Teilnehmern und Teilnehmerinnen werden die Kandidatinnen und Kandidaten für nationale und internationale Wettbewerbe ausgewählt.

Der Weiterbildung wird grosses Gewicht beigemessen: Abbildung 1-1 zeigt die Vielfalt und Reichweite des Weiterbildungsprogramms in diesem traditionsreichen und doch modernen Beruf.

Abbildung 1-1: Berufliche Aus- und Weiterbildung in der Fleischwirtschaft. Eigene Darstellung anhand von Unterlagen des ABZ Spiez

1.1.4Einige Varianten

Fleischfachleute werden nicht nur in gewerblich orientierten Kleinbetrieben ausgebildet, sondern auch in Grossmetzgereien. Darauf deutet auch der Schwerpunkt «industrielle Fleischverarbeitung» hin. In manchen Berufsfeldern unterscheiden sich hingegen die Lehrberufe je nach Betriebsform. Bei der Backwarenherstellung beispielsweise werden im Gewerbe Bäcker-Konditor-Confiseure/innen EFZ ausgebildet, in Grossbäckereien Lebensmitteltechnologen und -technologinnen EFZ, Schwerpunkt Backwaren.

In einigen Berufen und/oder Regionen wird der Berufsfachschulunterricht nicht auf 40 Wochen pro Jahr verteilt, sondern erfolgt in Blöcken, zum Beispiel bei den Müllern und Müllerinnen: Jährlich beginnen nur 20 Lernende diese Ausbildung, ihren Berufsfachschulunterricht erhalten sie im Berufsbildungszentrum Uzwil, weil die Firma Bühler AG, die international führende Herstellerin von Müllereimaschinen, in Uzwil ein Ausbildungszentrum führt. Dies ermöglicht Synergien, hat aber für viele Lernende lange Anfahrtswege zur Folge. Deshalb wird der Unterricht in Blockkursen von zwei bis drei Wochen Dauer geführt. Während dieser Zeit wohnen manche Lernende am Unterrichtsort in einem Internat oder bei Gastfamilien.

In der Landwirtschaft war die Grundbildung lange Zeit zweigeteilt: Im ersten und zweiten Lehrjahr wurden die Jugendlichen vor allem praktisch ausgebildet und besuchten nur während 240 Lektionen pro Jahr eine Berufsschule. Im dritten Lehrjahr wurde in Form von Landwirtschafts-Winterschulen oder -Jahresschulen vorwiegend theoretisch ausgebildet. Als die Ausbildung dem Berufsbildungsgesetz unterstellt wurde (vgl. dazu Kapitel 2.3), hat man sie der gewerblichen Lehre angeglichen. Seit 2008 handelt es sich um eine dreijährige Ausbildung mit acht Tagen üK und je 360 Lektionen Berufsfachschulunterricht in den ersten beiden Jahren, vermittelt in Blöcken oder tageweise. Im dritten Lehrjahr umfasst der Unterricht 880 Lektionen und wird teilweise in Blöcken vermittelt. Der Lehrbetrieb wird im Rahmen der Grundbildung häufig ein- oder zweimal gewechselt.

Lernende in gastgewerblichen Berufen, die in einem Kurort mit Saisonbetrieb lernen, besuchen den Berufsfachschulunterricht und die überbetrieblichen Kurse in einem der fünf Schulhotels des Branchenverbandes hotelleriesuisse, zum Beispiel im Schulhotel Regina in Interlaken. Der Unterricht findet zweimal pro Lehrjahr in einem je fünfwöchigen interkantonalen Schulkurs statt. Während der Kurse wohnen die Lernenden im Schulhotel.

Manche Betriebe können oder wollen nicht alle Qualifikationen vermitteln, die bei einem Lehrberuf vorgesehen bzw. vorgeschrieben sind. Sie können sich zu sogenannten Lehrbetriebsverbünden zusammenschliessen. Dies ist auch die Lösung für Kleinstbetriebe, die nicht genügend Arbeit für Lernende haben.

Dabei werden zwei Formen unterschieden:

•Ein Lehrbetrieb, der einen kleinen Teil der betrieblichen Bildung nicht selbst abdecken kann, sucht dafür einen Partnerbetrieb, in dem die Lernenden während einiger Wochen oder Monate lernen und arbeiten (sog. Ergänzungsausbildung, vgl. Abb. 1-2).

•Mehrere Betriebe konzentrieren ihre Ausbildungstätigkeit je auf einen Teil des Ausbildungsprogramms und bilden Lernende gemeinsam aus. Jeweils ein Betrieb wird als Leitbetrieb bezeichnet. Er schliesst unter anderem mit der bzw. dem Lernenden den Lehrvertrag ab und vertritt den Lehrbetriebsverbund nach aussen (vgl. Abb. 1-3).

Manchmal werden auch Ausbildungsverbünde als Lehrbetriebsverbünde (sog. Grossverbünde) bezeichnet. Ausbildungsverbünde und Lehrbetriebsverbünde unterscheiden sich jedoch im Hinblick auf die Verteilung der Aufgaben und den Zweck des Zusammenschlusses klar: Ein Lehrbetriebsverbund sorgt selbst für die praktische Ausbildung (wobei einer der beteiligten Betriebe die Hauptverantwortung übernimmt), bei einem Ausbildungsverbund hingegen existiert eine selbstständige Geschäftsstelle, die für das Bildungsmanagement und allenfalls die Vermittlung der Basisausbildung verantwortlich ist. Die betriebliche Ausbildung selbst erfolgt hingegen in Partnerbetrieben des Ausbildungsverbunds, die ihrerseits weitgehend vom Ausbildungsmanagement inklusive Administration entlastet sind (vgl. Kapitel 1.3).

Abbildung 1-2: Ergänzungsausbildung. Eigene Darstellung

Abbildung 1-3: Lehrbetriebsverbund. Eigene Darstellung
Porträt Nicole Renggli
Die Mitte der drei Lernorte
Spüren, wie sich ein Patient fühlt, erfahren, wie in anderen Betrieben gearbeitet wird – das können angehende Fachleute Gesundheit im überbetrieblichen Kurs. Nicole Renggli ist eine von ihnen.

Nicole Renggli, 17, angehende Fachfrau Gesundheit EFZ, nimmt an einem überbetrieblichen Kurs teil

Herr Traber ist 65 Jahre alt. Seit vielen Jahren leidet er an chronischer Polyarthritis, und jetzt ist er auch noch gestürzt. Er hat sich das rechte Sprunggelenk, zwei Rippen und den rechten Unterarm gebrochen. In der Inszenierung von Flavia jammert er und hält das Personal auf Trab: «Geht’s nicht ein bisschen schneller, haben Sie eigentlich auch schon Schmerzen gehabt!» Inszenierung? Ganz recht: Wir befinden uns im Ausbildungszentrum der Zentralschweizer Interessengemeinschaft Gesundheitsberufe (ZIGG) in Alpnach Dorf und sind Zeugen eines Rollenspiels. Angehende Fachfrauen Gesundheit inszenieren eine «postoperative Situation» und dokumentieren sie mit einer Filmkamera.

Szenen wie diese sind Teil des didaktischen Repertoires der überbetrieblichen Kurse (üK) im Gesundheitsbereich. Hier bestehen 70 Prozent der Lernzeit aus Übungen oder Gruppenarbeiten, der Rest wird für die stille Lektüre und den Dozentenvortrag eingesetzt. Das Ausbildungszentrum in Alpnach Dorf – ein Neubau im Industriegebiet – ist entsprechend ausgerüstet: In den Schulzimmern stehen hinter den Tischen Betten, ein Materiallager enthält rund 700 Pflegeartikel. Vitalwerte messen, Gehtraining, druckentlastende Lagerung – das Modul 6, mit dem sich die Lernenden gerade beschäftigen, bietet unzählige Gelegenheiten zum Üben. Nicole Renggli, eine der Lernenden, findet das toll. Erstens böten die Übungen Gelegenheit, Handgriffe sorgfältig auszuprobieren und Fragen zu diskutieren. Und zweitens lerne man in der Rolle der Patientin, wie sich die Pflege anfühlt. Bei Herrn Traber, alias Flavia, hatte der Perspektivenwechsel geradezu kathartische Wirkung. «Du warst ein richtiges Ekel», meinte eine ihrer Kolleginnen nach dem Rollenspiel. Flavia darauf: «Meine Patienten sind es manchmal auch.»

Zur dreijährigen Ausbildung von Nicole Renggli gehören 34 üK-Tage, die in 12 Module unterteilt sind. Ihr Inhalt ist auf das Geschehen an den beiden anderen Lernorten abgestimmt. Ernst Schäfer, Leiter Bildung im Kurszentrum, erklärt: «Neue Themen sollen nach Möglichkeit in der Berufsfachschule theoretisch eingeführt, im überbetrieblichen Kurs nach einer theoretischen Repetition eingeübt und im Betrieb ausgeführt werden.» Nicole Renggli sagt, dass die Koordination zwischen Schule und üK sehr gut funktioniere, während an den Arbeitsplätzen in Krankenhäusern oder Spitex manchmal vorgegriffen werde. So habe sie ohne theoretische Grundlage schon Dauerkatheter geleert. Anspruchsvollere Tätigkeiten wie das Richten von Medikamenten oder das Spritzen von Insulin müssen hingegen zwingend im überbetrieblichen Kurs eingeführt werden. Ernst Schäfer erläutert: «Es ist uns gelungen, eine Koordinationsplanung der drei Lernorte einzurichten. Sie basiert auf dem gegenseitigen Vertrauen der Ausbildungspartner und der Bereitschaft, in ständigem Kontakt mit den Betrieben zu sein.»

Inzwischen ist auch Nicole Renggli in die Rolle einer Pflegeperson geschlüpft und prüft mit einem Pulsoximeter den Sauerstoffgehalt im Blut von Frau Wüthrich, die von Jasmin gemimt wird. Sie wird dabei von der Dozentin beobachtet, die über das Gelernte keine Prüfungen durchführt, aber überfachliche Kompetenzen wie den respektvollen Umgang, angepasste Kommunikationsformen oder motiviertes Arbeiten zu beurteilen hat. «Diese Sauerstoffmessung wenden wir im Heim, in dem ich arbeite, nicht an», erklärt Nicole Renggli später. Dass sie sie dennoch erlernen kann, ist eine weitere Leistung des überbetrieblichen Kurses. «Im üK wird das gesamte pflegerische Handwerk aus Akutabteilungen, der Langzeitpflege und der spitalexternen Pflege trainiert», sagt Ernst Schäfer. Er spricht von einer «Drehscheibenfunktion» des üK, die spezifische Lernschritte ermögliche: «Weil sich im üK Lernende und Dozierende aus unterschiedlichen Kontexten begegnen, ist es nötig, Unterschiede wahrzunehmen, mitzuteilen und zu verstehen. Im üK vermitteln wir Grundsätze und die Fähigkeit, Abweichungen zu reflektieren.» Diese Rolle des üK ist auch darum wichtig, weil die fünf Schulen im Einzugsgebiet der ZIGG verschiedene Lehrmittel einsetzen und die 175 Zubringerbetriebe unterschiedlich arbeiten. Von hoher Wichtigkeit sind da auch die üK-Handbücher für Lernende und Dozenten, die von einem fest angestellten Team der ZIGG erstellt wurden.

1.2Berufliche Grundbildung im Grossbetrieb

Einerlei, wie gross der Lehrbetrieb ist: Am Ende der Ausbildung haben alle Lernenden in einem Beruf das gleiche Qualifikationsverfahren (Lehrabschlussprüfung) zu bestehen. Aber bei der Ausbildung selbst bestehen durchaus Unterschiede.

1.2.1Charakterisierung

Zwar haben in der Schweiz die Grossbetriebe im 20. Jahrhundert die im Gewerbe entwickelte Berufslehre übernommen. Industrietypische Arbeitsformen und die Professionalisierung der Ausbildung des Nachwuchses führten aber zu wesentlichen Unterschieden: Wenn ein Betrieb mehr als etwa zehn Lernende ausbildet, ist es üblich, dass er einen teil- oder vollamtlichen «Lehrlingschef» ernennt. Wächst die Zahl der Lernenden weiter (bei der Post waren es 2012 beispielsweise 2015 Lernende, bei der Swisscom 820, bei der Stadt Zürich 1100), übernimmt eine Ausbildungsabteilung die Leitung, die meist Teil der Direktion Human Resources (HR-Direktion, Personalabteilung) ist. Dies hat weitreichende Konsequenzen auf die Selektion der Lernenden, den Ablauf der Ausbildung usw.

In vielen grösseren Betrieben wechseln die Lernenden alle drei, sechs oder zwölf Monate die Abteilung, sodass sie Gelegenheit haben, verschiedene Teile ihres Betriebs kennenzulernen.

In den Abteilungen werden fachlich qualifizierte Mitarbeitende als Vorgesetzte der Lernenden bezeichnet, die sogenannten Praxisausbildner und Praxisausbildnerinnen (vgl. Kapitel 5.1.3). Das sind Fachpersonen, von denen nur wenige den für Berufsbildnerinnen und Berufsbildner vorgeschriebenen Kurs absolviert haben. Für die Betreuung der Lernenden, für die Planung ihres Einsatzes und für andere Aufgaben des Ausbildungsmanagements ist die Ausbildungsabteilung zuständig, in der ausgebildete Berufsbildnerinnen und Berufsbildner arbeiten. Sie pflegen auch den Kontakt zur Berufsfachschule, zum Träger der überbetrieblichen Kurse (üK) und zu den zuständigen Behörden.

Verantwortlich gegenüber Behörden und Lehrvertragspartnern ist die Stelle, die den Lehrvertrag unterzeichnet hat. In manchen Betrieben ist das die Ausbildungsabteilung, in anderen die ausbildende Abteilung oder deren Direktion.

Oft werden Berufsfachschulunterricht und überbetriebliche Kurse durch betriebsinterne Kurse zur Vermittlung betriebsspezifischer Kenntnisse ergänzt, durch Lehrlingslager zur Förderung der Selbst- und Sozialkompetenzen, Repetitions- und Vertiefungsmöglichkeiten für den Schulstoff, Kurse zur Vorbereitung auf das Qualifikationsverfahren, Elternabende, Diplomfeier usw.

Die Lernenden in Grossbetrieben sind von der Teilnahme an den überbetrieblichen Kursen befreit, wenn der Betrieb nachweist, dass er die entsprechenden Inhalte als Teil von betriebsinternen Kursen vermittelt.

Bekannte Grossbetriebe erhalten oft sehr viele Bewerbungen. Die Selektion ist anspruchsvoll (vgl. Kapitel 4.3.4). In der Regel wird sie letztlich von Mitarbeitenden der Ausbildungsabteilung vorgenommen, teilweise zusammen mit der Leitung der Abteilung, in der die Lernenden dann ihre Ausbildung absolvieren.

Abbildung 1-4: Lehrlaborkurse der ETH Zürich für die Laboranten und Laborantinnen EFZ, Fachrichtung Chemie, 2011/2012. Quelle: ETH Zürich

1.2.2Beispiele
Ausbildung von Kaufleuten in einer Grossbank

Die kaufmännische Grundbildung dauert drei Jahre und kann auf drei Niveaus absolviert werden: B (Basis), E (erweitert) und M (mit Berufsmaturität). Weiter wird nach Branchen unterschieden (derzeit 24): Automobilgewerbe, Bank, Bundesverwaltung, Chemie, Dienstleistung und Administration, Handel usw. Die Inhalte der überbetrieblichen Kurse und teilweise diejenigen des Qualifikationsverfahrens werden durch die gewählte Branche bestimmt.

Die Lernenden besuchen einen bis zwei Tage pro Woche den Unterricht an einer kaufmännischen Berufsfachschule (total 1800 Lektionen – 200 Tage) und insgesamt vier überbetriebliche Kurse, total 8 bis 16 Tage. Für die Strukturierung der Ausbildung im Betrieb existiert wie in vielen anderen Berufen ein branchenspezifischer Modelllehrgang.

Für Lernende der Branche «Banken» stehen Tätigkeiten am Bankschalter und im Backoffice im Vordergrund (vgl. das Porträt Gioia Bolter). Die überbetrieblichen Kurse werden vom Center for Young Professionals in Banking (CYP) in Zürich angeboten. Weiter können die Banken ihre Lernenden ans CYP in den sogenannten Fachunterricht senden und sich so von gewissen Ausbildungsaufgaben entlasten.

Dieser Fachunterricht ist eine freiwillige Leistung der Banken. Er ersetzt (ganz oder teilweise) den theoretischen Unterricht, den grössere Banken ihren Lernenden früher üblicherweise betriebsintern anboten.

Lernende an der ETH

Die ETH Zürich bildet 20000 Studierende aus – aber auch 170 Lernende in einer beruflichen Grundbildung.

Interessierte Jugendliche können sich an der ETH für 20 verschiedene berufliche Grundbildungen bewerben, u.a. Automatiker/in EFZ, Elektroinstallateur/in-Planer/in EFZ, Fachmann/Fachfrau Betreuung EFZ, Fachrichtung Kinderbetreuung, Forstwart/in EFZ, Informatiker/in EFZ, Kaufmann/Kauffrau EFZ, Laborant/in EFZ Fachrichtung Biologie, Chemie oder Textil, Mediamatiker/in EFZ, Physiklaborant/in EFZ, Tierpfleger/in EFZ.

Die Lehrstellen sind sehr beliebt. 2012 meldeten sich 1100 Interessierte für die 60 frei werdenden Lehrstellen, wobei nach Schätzung des Verantwortlichen etwa 40 Prozent für den Lehrberuf, für den sie sich beworben hatten, geeignet gewesen wären.

In den wichtigsten Berufen führt die ETH für ihre Lernenden Lehrlabors bzw. Lehrwerkstätten mit professionellen Ausbildnern; dort arbeiten die Lernenden etwa 35 Prozent ihrer Lehrzeit. Dafür sind sie vom Besuch der überbetrieblichen Kurse befreit. Die übrigen zwei Drittel der Zeit arbeiten sie in den Werkstätten und Labors der ETH oder in der Verwaltung. Rund die Hälfte der ETH-Lernenden besuchen den lehrbegleitenden Berufsmaturitätsunterricht. Zweimal im Laufe der beruflichen Grundbildung gibt es für sie eine Projektwoche «Bergwald», bei der gemeinnützige Arbeit geleistet wird. Weiter können sie gegen Ende der Lehre an einem Bewerbungstraining teilnehmen.

Die Belange der Berufsbildung werden an der ETH von der Abteilung Human Resources (HR) und von einer Berufsbildungskommission vertreten, der neben Professoren, Betriebsleiterinnen, professionellen Ausbildnern, dem HR-Leiter und dem Leiter Berufsbildung auch zwei Lernende angehören.

Abbildung 1-4 zeigt als Beispiel das Ausbildungsprogramm der Laborantinnen und Laboranten EFZ, Fachrichtung Chemie.

Porträt Gioia Bolter
Welcome Camps, CYP und Spezifika
Gioia Bolter absolviert ihre berufliche Grundbildung in der Grossbank UBS. Die Ausbildung ist gut strukturiert, da gibt es ein Welcome Camp oder die firmeninternen Spezifika.

Gioia Bolter, 18, ist im dritten Lehrjahr als Kauffrau EFZ

Als Gioia Bolter am ersten Tag ihrer Lehre den Computer startete, war da schon reger Verkehr. Mehr als 20 Mails lagen auf ihrer UBS-Adresse, Willkommensgrüsse und Merkblätter, Börseninformationen und ein erstes WBT. Was die Abkürzung bedeutete, wusste Gioia Bolter nicht, aber von diesem «webbasierten Training» war sie dispensiert. Sie war Lernende, noch etwas nervös und noch ganz am Anfang. Fast jedenfalls.

Ganz am Anfang hatte Gioia Bolter eine Woche vorher gestanden, im Welcome Camp, das die UBS für die 30 kaufmännischen Lernenden der Region Ostschweiz durchführte. Hier gab es während dreier Tage Informationen zum Thema Arbeitszeit oder Intranet, diskutierte man Erwartungen und Veränderungen, waren «Verhalten und Auftritt» ein Thema: Kleiderregeln, «Wie wirke ich?» und «Es gibt keine zweite Chance, einen ersten Eindruck zu machen». Mit ihrem Camp hatte die UBS bei der angehenden Kauffrau einen guten ersten Eindruck hinterlassen. Sie fühlte sie aufgenommen und erfuhr, wie ihre Ausbildung strukturiert ist.

Im Rahmen ihrer beruflichen Grundbildung durchläuft Gioia Bolter verschiedene Abteilungen der Bank. Die ersten sechs Monate arbeitete sie in Heiden, wo sie aufgewachsen ist und deshalb viele Kunden kannte. Es folgten Einsätze in weiteren regionalen Stellen, Speicher, Teufen, Herisau und St. Gallen, stets betreut von örtlichen Praxisausbildenden. «Ich habe erlebt, dass auch die Grossbank UBS kleine Geschäftsstellen hat. Mit vier Mitarbeitenden war Speicher die kleinste.» Gioia Bolter findet die Abfolge der Abteilungen sinnvoll: am Schalter der kleine Zahlungsverkehr, später Privatkunden mit Hypothekaranfragen beispielsweise, derzeit Kunden mit grossen Vermögen und Unternehmenskunden. Da geht es um Anlagen und Kredite oder das Thema Compliance: Welche Geschäfte sind zu riskant? Diese Themenreihe ist für alle Lernenden der Bankbranche ähnlich. Sie ermöglicht die Koordination mit den überbetrieblichen Kursen und den innerbetrieblichen Schulungen.

Die überbetrieblichen Kurse besucht Gioia Bolter am «Center for Young Professionals in Banking». Hier begegnet sie Berufskolleginnen und -kollegen aus anderen Banken und erlebt, dass es unterschiedliche Bankkulturen gibt. An zehn einzelnen Tagen pro Jahr erhalten die Jugendlichen theoretische Einblicke in Themen wie Zahlungsverkehr, Passivgeschäft, Anlagen und Kredite. Lehrmittel erleichtern das Lernen, wobei statt Bücher Tablets abgegeben werden; die Lerninhalte sind jetzt interaktiv aufbereitet. In den innerbetrieblichen Schulungen der UBS werden zudem hausspezifische Inhalte vertieft und geübt. Diese «Spezifika» dienen dazu, den rund 270 kaufmännischen Lernenden, die jedes Jahr gesamtschweizerisch bei der UBS eine Lehre beginnen, einheitliches Wissen zu vermitteln und in Rollenspielen einzuüben – in drei Jahren finden elf solche Tage statt. Das entlastet die Praxisausbildenden vor Ort. Schliesslich geht Gioia Bolter an zwei Tagen pro Woche in die Berufsfachschule. Sie besucht eine Berufsmaturitätsklasse, nun gemeinsam mit kaufmännischen Lernenden aus weiteren Branchen wie Versicherung, Reisebüro oder öffentliche Verwaltung.

Gioia Bolter arbeitet gerne in der Bank, das hatte sie schon anlässlich der Schnuppertage gemerkt, die sie während der Berufswahl absolvierte. Das Gymnasium, für das sie sich dann doch entschied, brach sie nach einem erfolgreichen ersten Jahr ab – es entsprach nicht ihren Vorstellungen. Das Auswahlverfahren der UBS hatte sie erfolgreich durchlaufen. Das ist nicht selbstverständlich: Für jede Lehrstelle bewerben sich 10 bis 15 Jugendliche, ungefähr ein Viertel davon wird zu einem Bewerbungsgespräch eingeladen. Ob Gioia Bolter auch die Hürde zum UBS-internen Förderprogramm für die besten Absolventinnen und Absolventen der Grundbildung schaffen wird, wird sich weisen.

1.3Berufliche Grundbildung im Ausbildungsverbund

Ausbildungsverbünde werden immer wieder mit Lehrbetriebsverbünden verwechselt. Der Vergleich der Abbildungen 1-3 (Lehrbetriebsverbund) und 1-5 (Ausbildungsverbund, siehe unten) zeigt Unterschiede.

Abbildung 1-5: Ausbildungsverbund. Eigene Darstellung

1.3.1Charakterisierung

Etwas Gemeinsames haben die beiden Modelle: Bei beiden wechseln die Lernenden in der Regel mehrmals den Lehrbetrieb. Bei den Lehrbetriebsverbünden liegt aber die Verantwortung in der Hand eines der beteiligten Lehrbetriebe, bei den Ausbildungsverbünden bei einer selbstständigen Organisation, deren Hauptaufgabe nicht in der Ausbildung selbst, sondern im Management von Ausbildung besteht (vgl. dazu Kapitel 3.7).

Ausbildungsverbünde sind oft als Vereine oder Stiftungen organisiert, manchmal auch als öffentlich-rechtliche Organisation, als GmbH oder Aktiengesellschaft. Die Geschäftsstelle des Ausbildungsverbunds übernimmt die Selektion der Lernenden, betreut die Jugendlichen und sorgt vor allem dafür, dass genügend Lehrbetriebe für die Ausbildung der Lernenden zur Verfügung stehen.

Obwohl sie oft Vertragspartner der Jugendlichen nach Artikel 14 des Berufsbildungsgesetzes (BBG, 2002) sind, vermitteln die Ausbildungsverbünde die berufliche Praxis nicht selbst, sondern übernehmen neben dem Management eher die Aufgaben des dritten Lernorts, indem sie in Lehrwerkstätten, Übungsbüros oder Pilotanlagen Grundfertigkeiten vermitteln.

1.3.2Entwicklung

Der älteste Ausbildungsverbund dürfte das 1993 gegründete Berufsbildungszentrum SIG Georg Fischer AG in Neuhausen sein (heute Wibilea AG). Bald gliederten weitere Grossbetriebe ihre Lehrlingsabteilungen aus, u.a. die ABB in den Verbund Libs, die Novartis (vgl. das Porträt Cagdas Guerakar) und andere Chemiebetriebe im Raum Basel in die Aprentas, SBB, RhB, VBZ Zürich in den Verbund Login, Sulzer in AZW.

Um zusätzliche Lehrstellen zu schaffen, gründeten später Verbände, Gemeinden und sozial engagierte Organisationen wie HEKS und Caritas Ausbildungsverbünde, meist unterstützt von Startbeiträgen des Bundes. Das Laufbahnzentrum Zürich gründete den Berufslehr-Verbund Zürich BVZ, der Zürcher Schreinermeisterverband den Verbund Schreinermacher SVZ. Bildungsnetz Zug, Impulsis (EBA Plus) und weitere schufen Verbünde für zweijährige Grundbildungen. Wieder andere fördern Ausbildungsmöglichkeiten in bestimmten Berufen, z.B. der ABV Telematiker Uster, SpedLogSwiss Basel (Logistiker/innen).

Die Firmen Wibilea AG und Klever AG in Winterthur dürften die ersten Aktiengesellschaften sein, die in diesem Geschäftsfeld tätig sind. Bildxzug ermöglicht Jugendlichen unter anderem, eine berufliche Grundbildung in einem englischsprachigen Betrieb zu absolvieren.

Heute gibt es kleine Ausbildungsverbünde mit fünf oder zehn Lernenden, aber auch Grossbetriebe wie Login mit 1700 oder Libs mit 1000 Lernenden.

1.3.3Varianten

Manche Ausbildungsverbünde übernehmen die Personaladministration einschliesslich Vertragsabschluss und Lohnzahlungen an die Lernenden, andere konzentrieren sich eher auf die Vorbereitung der Lernenden für den Einsatz in den Betrieben, indem sie Lehrwerkstätten betreiben. Aprentas übernimmt für gewisse Lernende auch den schulischen Unterricht. In einigen Verbünden sind die Lernenden während des ersten Teils der Grundbildung oder über die ganze Ausbildungszeit beim Verbund angestellt, bei andern in einem der beteiligten Ausbildungsbetriebe.

Ausbildungsverbünde helfen auch mit, ein anderes Problem von modernen Lehrbetrieben zu lösen, den relativ kurzen Planungshorizont: Die Verpflichtung auf zwei bis vier Jahre, die der Abschluss eines Lehrvertrags zur Folge hat, hält manche Betriebe davon ab, Lernende auszubilden.

Wie Imdorf und Leemann (2010) aufgezeigt haben, unterscheidet sich das Selektionsverhalten von Ausbildungsverbünden von dem eines KMU oder eines Grossbetriebs. Allerdings hängt das auch von den Zielen des Verbunds ab: Manche verfolgen soziale Zielsetzungen, zum Beispiel die Förderung von Jugendlichen mit bestimmten Schwächen oder Nachteilen. Andere orientieren sich hauptsächlich an den Bedürfnissen der beteiligten Betriebe. Wieder andere verfolgen eher ein pädagogisches Ziel, zum Beispiel angehenden Spitzensportlerinnen und -sportlern eine Berufsausbildung neben ihrem Training zu ermöglichen.

Die Begriffe «Lehrbetriebsverbund» und «Ausbildungsverbund»2 (der im Berufsbildungsgesetz übrigens nicht vorkommt) werden nicht einheitlich verwendet. Dies zeigt auch die 2007 entstandene «Evaluation Lehrbetriebsverbünde» des BBT (2008 b).

Ausbildungsverbünde sind als Anpassung der Betriebslehre an die Entwicklungen der Arbeitswelt zu verstehen: Sie sind Ausdruck einer Professionalisierung der Ausbildungstätigkeit, ermöglichen Betrieben die Konzentration auf ihre Kernkompetenzen und nehmen Rücksicht auf einen kürzeren Planungshorizont.

Die Gründung von Ausbildungsverbünden hat in den letzten Jahren massgeblich zur Ausweitung des Lehrstellenangebots und der relativ schnellen Reaktion des Berufsbildungssystems auf veränderte Anforderungen der Arbeitswelt beigetragen. Es stellt sich indessen die Frage, ob sich diese Verbünde auf längere Frist weiterhin aus Mitteln der beteiligten Betriebe finanzieren lassen (Wolter, 2008) oder ob sie früher oder später Betriebsbeiträge der öffentlichen Hand beanspruchen werden, was ein Schritt in Richtung einer «schulisch organisierten Grundbildung» (vgl. Kapitel 1.4) bedeuten würde.

1.3.4Beispiele
Stiftung Berufslehr-Verbund Zürich (BVZ)

Dieser Ausbildungsverbund entstand 1999 als Abteilung des Laufbahnzentrums der Stadt Zürich (LBZ) und auf Initiative von leitenden LBZ-Mitarbeitenden, die auf den drückenden Mangel an Lehrstellen reagieren wollten. 2006 wurde eine Stiftung als Trägerin gegründet, womit der Verbund rechtlich vom Laufbahnzentrum und der Stadt abgekoppelt wurde. 2012 bildete die Stiftung zusammen mit 180 Einsatzbetrieben 220 Lernende in über zehn Lehrberufen aus. Damit wird die Integration von Jugendlichen – ganz besonders von sozial benachteiligten – ins Erwerbsleben gefördert. Der Verbund wird durch Einsatzbetriebe, die öffentliche Hand und Beiträge von Stiftungen, Patenschaften und Privatpersonen finanziert (bvz, 2014).

Centre d’enseignement professionnel UIG-Unia, Genf

Das Centre d’enseignement professionnel (CEP) UIG-Unia in Genf ist einer der wenigen Ausbildungsverbünde in der Westschweiz. Er wird von der Union Industrielle Genevoise (UIG) und der Gewerkschaft Unia getragen und aus Mitteln des Bundes, des Kantons, des kantonalen Berufsbildungsfonds (Fondation pour la formation professionnelle et continue, FFPC) und der UIG finanziert.

Jugendliche, die sich für einen Beruf der Maschinen-, Elektro- oder Metallindustrie (MEM-Beruf) interessieren, werden vom CEP getestet (jährlich 130 bis 150 Kandidierende für die 35 bis 40 Plätze). Anschliessend erhalten alle beteiligten Firmen deren Unterlagen. Denn es sind die Firmen, die die Jugendlichen anstellen, der Lehrvertrag lautet also von Anfang an auf die Lehrfirma. Im ersten Jahr erfolgt die Ausbildung jedoch seit 1992 nicht im Lehrbetrieb, sondern in den Räumen des CEP (Basislehrjahr). Am CEP besuchen die Lernenden später nur noch die überbetrieblichen Kurse und eine Vorbereitung auf das Qualifikationsverfahren. Im dritten und vierten Lehrjahr absolvieren sie ferner Praktika in anderen Firmen des Verbunds, um eine breitere Ausbildung zu erhalten. Während drei bis vier Halbtagen pro Woche besuchen sie die kantonale Berufsfachschule CFPT (Centre de formation professionnelle technique) zusammen mit den Jugendlichen, die in der dortigen Lehrwerkstätte ihre praktische Ausbildung erhalten; CEP-Lernende können aber am CFPT in dessen sehr gut ausgestatteter Lehrwerkstätte auch praktische Kurse absolvieren (Amos, 2010).

Ausbildungszentrum BERUF ZUG

Dieser Verbund ist 2002 aus der Lehrlingsabteilung der Firma Landis & Gyr/Siemens hervorgegangen und wird heute vom Verein BERUF ZUG mit Berufsbildung Siemens in Zug getragen.

In Kursen oder umfassenden, praxisorientierten Grundausbildungen werden 190 Lernende auf den Einsatz im Lehrbetrieb vorbereitet (2012), der dann in Unternehmen der Maschinen-, Elektro-, Metall- oder Informatikbranche erfolgt. Zentrale Aufgabe des Zentrums ist es, die Lehrbetriebe zu entlasten – indem der Verbund zum Beispiel die Rekrutierung der Lernenden und die praktische Grundausbildung übernimmt – oder auch ein Coaching über die gesamte Lehrzeit zu übernehmen. Die Kunden legen fest, welche Aufgaben BERUF ZUG für sie übernimmt. Von überbetrieblichen Kursen bis zur umfassenden Verantwortung über die ganze Lehrzeit bietet das Zentrum Lösungen für jeden Betrieb an. BERUF ZUG engagiert sich bei Behörden und Verbänden und in Kommissionen auch für die Weiterentwicklung der Berufsbildung.

Ausbildungsverbund OdA Gesundheit Basel

Die OdA Gesundheit beider Basel übernimmt bei den Grundausbildungen Fachfrau/Fachmann Gesundheit (FaGe) und Assistent/in Gesundheit Soziales (AGS) Aufgaben von Lehrbetrieben wie Rekrutierung, betriebliche Bildungsplanung oder auch Personaladministration. Diese Arbeit wird durch Ausbildungsbeiträge der Mitglieder von 1200 bis 2200 Franken pro Lernende/n und Monat finanziert. Die OdA ist Lehrvertragspartnerin und zahlt den Lernenden auch den Lehrlingslohn. Sie unterstützt und coacht die Fachpersonen in den Betrieben (Spitäler, Heime usw.), in denen die Lernenden je nach Lehrjahr drei bis vier Tage produktiv arbeiten (OdA Gesundheit beider Basel, 2013).

Porträt Cagdas Guerakar
Wie bei König Drosselbart
Cagdas Guerakar lernt Chemie- und Pharmatechnologe EFZ und steht im zweiten Lehrjahr. Praktischen Einblick in seinen Beruf erhielt er bisher fast nur im «Lehrpilot» und in den Schullabors von aprentas.

Cagdas Guerakar, 21, lernt Chemie- und Pharmatechnologe EFZ

Seine Gruppe heisst CPT, CPT wie «Chemie- und Pharmatechnologie». Mitglieder sind alle Lernenden, mit denen Cagdas Guerakar die berufliche Grundbildung absolviert. Fast täglich verschicken die angehenden Chemie- und Pharmatechnologinnen und -technologen über WhatsApp Botschaften, zumeist Verständnisfragen zum Gelernten und mögliche Antworten, manchmal organisatorische Hinweise zum Unterricht. «Wir alle helfen einander», sagt Cagdas Guerakar. «Meine Klasse ist so etwas wie meine Familie geworden.»

Cagdas Guerakar befindet sich im zweiten Lehrjahr der dreijährigen beruflichen Grundbildung zum Chemie- und Pharmatechnologen EFZ. Der Unterricht an der Berufsfachschule und ihren Labors sowie die Kurse im «Lehrpilot» bilden den Schwerpunkt seiner bisherigen Ausbildung. Laborkurse und Lehrpilot entsprechen den überbetrieblichen Kursen, deren Umfang allerdings weit über dem Minimum der Bildungsverordnung liegen. «Wir sprechen von praktischer Ausbildung», präzisiert Reto Fankhauser, Leiter Ausbildung Produktion bei aprentas. Fankhauser: «Das erste Lehrjahr entspricht im Grunde einem Basislehrjahr, in den Betrieben läuft praktisch nichts.» Auch das zweite Lehrjahr ist schulisch geprägt: Von 47 Arbeitswochen verbringt Cagdas Guerakar nur etwa 17 Wochen in seinem Lehrbetrieb Novartis. Die übrige Zeit beschäftigt er sich weiter mit den in seinem Beruf bedeutsamen Schulfächern wie Technologie, EDV oder Englisch und praktischen Aufgaben im Schullabor. So richtig zupacken wird der angehende Chemie- und Pharmatechnologe erst im dritten Lehrjahr, das er, von sieben schulischen Wochen abgesehen, bei Novartis verbringen wird. Das Qualifikationsverfahren im allgemeinbildenden Unterricht (ABU) hat er dann mit Ausnahme der Vertiefungsarbeit schon abgeschlossen.

Chemie- und Pharmatechnologinnen und -technologen arbeiten in Produktions- und Entwicklungsbetrieben der chemischen und pharmazeutischen Industrie. Sie steuern Anlagen – sogenannte Reaktionskessel oder Reaktoren –, mit denen Medikamente, Pflanzenschutzmittel oder Farbstoffe hergestellt werden. In den drei Kursen (total sieben Wochen) im Lehrpilot hat Cagdas Guerakar gelernt, wie man sie bedient. Die zweistöckige Ausbildungshalle ist mit allen wichtigen Reaktoren und weiteren Anlagen etwa zur Filtration, Destillation oder Trocknung ausgestattet. Hier übte die Klasse von Cagdas Guerakar den Umgang mit Parametern wie Temperatur, Druck, Menge oder Fliessgeschwindigkeit – eins zu eins, aber ohne gefährliche Substanzen. Sie konnte so nachvollziehen, was sie in der Schule gelernt hatte. Cagdas Guerakar blickt zurück: «Ich habe viele Prozessdiagramme nur mit Mühe nachvollziehen können. Richtig verstanden habe ich sie erst dank der Arbeit an den Reaktoren im Lehrpilot.»

Dass schulisches Wissen nicht einfach graue Theorie bedeutet, erlebt Cagdas Guerakar auch im berufskundlichen Unterricht. Im Labor des Ausbildungszentrums Schweizerhalle – der «Werkschule», wie Reto Fankhauser sie nennt – untersuchen Cagdas Guerakar und seine Klasse derzeit verschiedene Substanzen und führen Ionennachweise durch. Der junge Berufsmann weiss: CO32-Ionen lassen sich durch Zugabe von Säure zeigen. «Solche Zusammenhänge müssen wir verstehen, auch wenn wir in unserem Beruf nicht im Labor tätig sind», sagt er. Und ergänzt: «Ich erlerne einen Industrieberuf. Aber noch habe ich Hände wie ein Kaufmann.»

Für die Ausbildung von Cagdas Guerakar sorgt in erster Linie aprentas, ein Ausbildungsverbund mit derzeit 74 Mitgliedfirmen. aprentas bildet insgesamt rund 600 Lernende in 15 Berufen aus und führt Weiterbildungen durch. Cagdas Guerakar hat zwar einen Lehrvertrag mit Novartis, fast immer aber hatte er es bisher mit Lehrpersonen von aprentas zu tun. Es ist wie im Märchen vom allgegenwärtigen König Drosselbart: Der überbetriebliche Kurs im Lehrpilot, der berufskundliche Unterricht im Ausbildungszentrum Schweizerhalle, ja sogar der ABU in Muttenz liegen in der Verantwortung des Ausbildungsverbunds. Auch das relativ schullastige Ausbildungsmodell wurde von aprentas entwickelt (in Anlehnung an die früheren Modelle der Grosschemie). Und wenn er die verschiedenen Ausbildungsorte nicht täglich mit dem Auto erreichen könnte, würde Cagdas Guerakar die Woche über in einem der drei von aprentas geführten Heime wohnen.

1.4Schulisch organisierte berufliche Grundbildung

Die Sekundarstufe II ist in der Schweiz von zwei grossen Blöcken geprägt: den Gymnasien und der beruflichen Grundbildung. Dazwischen existieren jedoch weitere Bildungsangebote, u.a. Handelsmittelschulen, Fachmittelschulen, Lehrwerkstätten oder Fachschulen. Viele davon werden zu den schulisch organisierten Grundbildungen gezählt in Abgrenzung zu den betrieblich organisierten Grundbildungen («Betriebslehren»).

1.4.1Charakterisierung

Nach Artikel 6 der Berufsbildungsverordnung (BBV, 2003) handelt es sich bei einer schulisch organisierten beruflichen Grundbildung (formation professionnelle sous statut scolaire) um eine «Grundbildung, die hauptsächlich in einer schulischen Institution stattfindet, namentlich in einer Lehrwerkstätte oder einer Handelsmittelschule», und die auf ein eidgenössisches Fähigkeitszeugnis (EFZ) oder ein eidgenössisches Berufsattest (EBA) vorbereitet (BBV, 2003, Art. 6).

Betrieblich und schulisch organisierte Grundbildungen lassen sich allerdings nicht immer klar voneinander abgrenzen. Kennzeichnend für schulisch organisierte Grundbildungen sind folgende Merkmale (Wettstein & Amos, 2010):

•Die Verantwortung für die Ausbildung liegt bei der beteiligten Schule, nicht beim Betrieb.

•Der Theorieanteil ist oft grösser und wird in der Regel in einer Schule vermittelt.

•Einen Lohn erhalten die Lernenden nur in den für alle schulisch organisierten Grundbildungen vorgeschriebenen Praktika. In den Lehrwerkstätten wird teilweise eine bescheidene Entschädigung bezahlt. Bei den privat getragenen Schulen haben die Lernenden ein Schulgeld zu entrichten.

•Die Höhe der Pauschalbeträge, die der Bund den Kantonen ausrichtet, ist für schulisch organisierte Grundbildungen höher als für betrieblich organisierte (BBV, 2003, Art. 62, vgl. Kapitel 2.5.1).

In der beruflichen Grundbildung dominiert die betrieblich organisierte Grundbildung («Betriebslehre»): Nur etwa 10 Prozent der Lernenden erwerben ihr EFZ oder ihr EBA in einer schulisch organisierten Grundbildung, in der Deutschschweiz deutlich weniger, in der Romandie allerdings wesentlich mehr. Trotzdem ist das Angebot recht breit: 2010 wurden 225 Anbieter erfasst (Wettstein & Amos, 2010, S. 41 ff.). Verbindliche Listen existieren für die Anbieter, für die die Kantone Bundesbeiträge erhalten.3

Schulisch organisierte Grundbildungen sind immer wieder Thema bildungspolitischer Auseinandersetzungen. Die Ausbildung kostet die öffentliche Hand ein Mehrfaches der betrieblichen Pendants. Ihre Ausrichtung auf den Arbeitsmarkt wird bezweifelt, und der Einfluss der Wirtschaft ist geringer als bei den betrieblich organisierten Grundbildungen. Im Gegensatz zu anderen europäischen Ländern (vgl. dazu a.a.O., S. 20–25) bilden sie in der Schweiz eine Ergänzung, sind also subsidiär und sollen auch weiterhin nicht in Konkurrenz zu den Betriebslehren stehen. Sie können (oder könnten) insbesondere Marktlücken schliessen:

•als Angebot für Jugendliche, die in den Lehrbetrieben nicht unterkommen,

•zum Ausgleich von konjunkturellen Schwankungen,

•bei Branchen ohne ausreichende Grundbildung,

•zur Öffnung neuer Bereiche der Arbeitswelt für die Berufsbildung,

•zur Ansiedelung neuer Erwerbszweige in einer Region,

•zur Erhaltung traditioneller Berufe und Technologien,

•um Mittelschulabsolventinnen und -absolventen Praktika zu ermöglichen,

•als Angebote für Jugendliche, die gerne weiter eine Schule besuchen, aber nicht in erster Linie, um sich auf ein Studium, sondern auf eine Erwerbstätigkeit vorzubereiten.

1.4.2Beispiele
Handelsmittelschulen

Für die kaufmännische Ausbildung wurde bereits im 19. Jahrhundert eine Alternative zur Berufslehre entwickelt: die Handelsschule, insbesondere die Handelsmittelschule (HMS) (vgl. Wettstein, 1987, S. 38).

Handelsmittelschulen sind berufsorientierte Mittelschulen, oft auch als Wirtschaftsmittelschulen bezeichnet. Bisher bereiteten sie in der Regel auf ein Handelsmittelschuldiplom vor, seit Ausbildungsbeginn 2010 oder 2011 − je nach Kanton − erwerben die Absolventinnen und Absolventen ein eidgenössisches Fähigkeitszeugnis (EFZ) und meist eine Berufsmaturität wie Lernende in entsprechenden betrieblich organisierten Grundbildungen.

Die berufliche Grundbildung ohne Berufsmaturität dauert an Handelsmittelschulen drei Jahre, mit Einbezug der Vorbereitung auf die Berufsmaturität drei oder vier Jahre.

Für die Vermittlung der Bildung in beruflicher Praxis stehen zwei Bildungsmodelle zur Verfügung (BBT, 2009):

•Modell i: Beim «integrierten Modell» werden die Praxisteile sowie allfällige Betriebspraktika kontinuierlich in den Schulunterricht integriert. Die Bildung in beruflicher Praxis umfasst zusätzlich zu einem Kurzzeitpraktikum von vier Wochen mindestens 1220 Lektionen, umfassend «problemorientierten Unterricht» (POU) in Sprachen und anderen Fachbereichen sowie «integrierte Praxisteile» (IPT), beispielsweise in Form von Juniorfirmen (BBT, 2009).

•Modell 3+1: Das zweite Modell ist durch ein Langzeitpraktikum von mindestens zwölf Monaten gegen Ende der Ausbildung gekennzeichnet. Die übrigen Elemente der Bildung in beruflicher Praxis werden kontinuierlich in den Schulunterricht integriert. Im Schullehrplan sind dafür mindestens 880 Lektionen auszuweisen. Dieses Modell ist nur möglich, wenn das EFZ mit Berufsmaturität angepeilt wird.

2013 gab es in der Schweiz 65 Handelsmittelschulen, mehrheitlich in der Westschweiz domiziliert (SBFI, 2013g). Gemäss Bundesamt für Statistik (BFS) erwarben im Jahr 2010 insgesamt 2897 Lernende ein Handelsmittelschuldiplom. Knapp zwei Drittel erlangten zusätzlich ein kaufmännisches Berufsmaturitätszeugnis. Zum Vergleich: Im gleichen Jahr wurden in Betriebslehren 9367 EFZ für Kaufleute im E-Profil (erweiterte Grundbildung) vergeben, davon 3855 EFZ mit kaufmännischem Berufsmaturitätszeugnis (Fitzli, Pohl & Rageth, 2011).

Informatikmittelschulen

Als Informatikmittelschulen (IMS) bezeichnet man Lehrgänge von Handelsmittelschulen, die auf das Qualifikationsverfahren für Informatikerinnen und Informatiker in Verbindung mit einer kaufmännischen Berufsmaturität vorbereiten (vgl. das Porträt Claudia Juon). Die IMS entstanden Ende der 1990er-Jahre, als rasch mehr Ausbildungsplätze für Informatiker und Informatikerinnen gebraucht wurden. 2013 gab es IMS in Aarau, Baden, Basel, Bern, Frauenfeld, Winterthur und Zürich, die jährlich insgesamt rund 200 Lernende aufnahmen, entsprechend etwa 10 Prozent der Lernenden in diesem Berufsfeld.

Sie folgen dem Modell 3+1, das für viele schulisch organisierte Grundbildungen üblich ist, insbesondere für die HMS: Einer dreijährigen schulischen folgt eine einjährige betriebliche Ausbildung (vgl. Abb. 1-6).

Abbildung 1-6: Ablauf einer schulisch organisierten beruflichen Grundbildung nach dem Modell 3+1. Eigene Darstellung
1.4.3Varianten

Neben den HMS und den IMS bilden die Lehrwerkstätten (Écoles des métiers) die gebräuchlichste Form von schulisch organisierten Grundbildungen (teilweise auch «schulgestützte Ausbildungen» genannt). Sie werden in Kapitel 1.5 vorgestellt. Auch sonder- oder sozialpädagogische Einrichtungen bieten schulisch organisierte Grundbildungen an. Die Ausbildung von Künstlern (Musik, Tanz, vgl. Porträt Thierry Jaquemet) ist ebenfalls meist schulisch organisiert, und schliesslich existieren Fachklassen für die Ausbildung von Grafikern.

Nicht alle Angebote zwischen den beiden grossen Blöcken Gymnasium und berufliche Grundbildung sind zu den schulisch organisierten Grundbildungen zu rechnen, insbesondere nicht die Fachmittelschulen. Sie sind allerdings teilweise mit schulisch gestützten Grundbildungen zusammengefasst: Das Luzerner Fach- und Mittelschulzentrum umfasst neben der Fachmittelschule auch die Wirtschaftsmittelschule (eine HMS), die Gesundheitsmittelschule, die zum Berufsabschluss Fachmann/Fachfrau Gesundheit EFZ führt, und die Fachklasse Grafik. Auch die Fachmittelschulen in Delémont und Canobbio führen zum Berufsabschluss Fachmann/Fachfrau Gesundheit EFZ.

Immer häufiger gibt es kombinierte Angebote, bei denen der erste Teil einer Grundbildung schulisch erfolgt, der zweite im Rahmen einer Betriebslehre. Beispiele sind Ausbildungsverbünde, Betriebslehren mit Basislehrjahren sowie manche Lehrwerkstätten und sozialpädagogische Einrichtungen.

Insbesondere Kombinationen von schulisch und betrieblich organisierten Grundbildungen könnten weitere Bereiche der Arbeitswelt für die Berufsbildung öffnen, beispielsweise durch Realisierung von Formen der «Alternance», bei denen sich Ausbildungsblöcke in Betrieb und Schule abwechseln (vgl. Gindroz, 2004).

Porträt Claudia Juon
Wenn Schule Praxis bedeutet
Am Ende die kaufmännische Berufsmaturität und das Fähigkeitszeugnis, aber zwölf Wochen Ferien im Jahr – das klingt nach Bildungs-Schlaraffenland. Claudia Juon gehört zu seinen Bewohnerinnen.

Claudia Juon, 19, absolviert die Informatikmittelschule Frauenfeld und arbeitet derzeit als Praktikantin bei der Bühler AG

Der 12. August 2013 war im Leben von Claudia Juon ein besonderer Tag. Drei Jahre lang hatte die 19-Jährige die Informatikmittelschule (IMS) Frauenfeld besucht und mit Klassenkolleginnen und Lehrern zu tun gehabt. Nun aber begann das vierte Jahr ihrer Ausbildung, das Praktikum bei der Firma Bühler in Uzwil. Grossraumbüro, reale Aufträge, neue Bezugspersonen – «ich war nervös, weil ich nicht wusste, wie nützlich die Kenntnisse aus der IMS sein würden», erinnert sich Claudia Juon. Nach zwei Wochen war die Ungewissheit weg: «Ich musste weiterlernen, allein schon die Programmiersprache war bei Bühler anders.» Aber das Rüstzeug hatte die angehende Informatikerin, Fachrichtung Applikationsentwicklung.

Der Unterricht an der IMS umfasst neben den allgemeinbildenden Fächern die Schwerpunkte «Informatik» sowie «Wirtschaft und Recht». Die berufskundliche Bildung richtet sich nach dem Bildungsplan der beruflichen Grundbildung für die Fachrichtung Applikationsentwicklung und führt zum Eidgenössischen Fähigkeitszeugnis (EFZ). Sie ist in 29 Module eingeteilt. Schule bedeutet dabei nicht nur Theorie, sondern auch Praxis. Claudia Juon erzählt: «Rund die Hälfte der Module war eher theoretisch, meist Frontalunterricht. Die andere Hälfte bestand aus Übungen, Gruppenarbeiten oder Projekten.» Ergebnisse dieser Arbeiten waren zum Beispiel eine eigene Website oder ein neu programmierter Taschenrechner. Jedes Modul schliesst mit einem Kompetenznachweis ab, der aus den Semesternoten und einer schriftlichen Prüfung oder einem Projektauftrag am Modulende besteht.

Den schulischen Teil ihrer Ausbildung hat Claudia Juon abgeschlossen. Für das EFZ fehlt ihr nun noch die «individuelle praktische Arbeit» (IPA), während der Abschluss der BM eine «interdisziplinäre Projektarbeit» voraussetzt. Beide Projekte wird Claudia Juon während ihres Praktikums angehen, dafür steht ihr sogar betriebliche Zeit zur Verfügung, gemäss Praktikumsvertrag je zwei Wochen. Dieser Vertrag enthält auch Angaben zum Lohn, der sich in der Regel auf dem Niveau eines Lernenden im vierten Lehrjahr bewegt, oder zu den Ferien. Er muss von der IMS geprüft und durch das kantonale Amt für Berufsbildung genehmigt werden.

Ihren Praktikumsplatz musste Claudia Juon selbst suchen, aber das fiel ihr leicht – «Frauenbonus», lächelt sie. Wenn die Suche harziger verläuft, hilft der Abteilungsleiter der IMS in Frauenfeld, Walter Schnyder. Er sagt, dass sich etwa die Hälfe der Praktikumsplätze in Betrieben befinden, die keine dualen Ausbildungsplätze anbieten. Einzige Ausbildungsvoraussetzung: Es muss ein Programmierer zum Team der Firma zählen. Bis vor etwa fünf Jahren brachte das Qualitätseinbussen, wie Walter Schnyder einräumt: «Damals waren wir über jeden Betrieb froh, der einen Praktikumsplatz anbot.» Heute können die Lernenden meist aus mehreren Optionen wählen.

Claudia Juon arbeitet seit einem Monat bei Bühler, betreut von einem der Praxisausbildner, die auch für die Lernenden in einer dualen Grundbildung im Betrieb verantwortlich sind. Im Moment installiert sie anhand einer Anleitung die PCs von externer Kundschaft, die sie dann prüft und auslieferungsbereit macht. Zudem hilft sie beim Migrieren alter Daten in eine neue Version der Abteilungs-Projektdatenbank; dazu schreibt sie auch kleine Programme. Und schliesslich liest sie die Informatikbücher, die ihr Fachverantwortlicher empfiehlt. «Für alle diese Arbeiten existiert kein Bildungsplan», erläutert Walter Schnyder, «aber die Firmen müssen darlegen, dass die Lernenden während eines Grossteils des Praktikums Gelegenheit zum Programmieren haben – und damit die Grundlagen für die IPA erhalten.»

Aus Sicht der Firma Bühler sind die 42 Praktikumswochen für die fachlichen Lernschritte, die Einbindung ins Team, das Vertrautwerden mit der Firma und ihrer Kultur eher knapp bemessen. Sie favorisiert darum die duale Bildungsform. Claudia Juon selbst würde trotzdem noch einmal die IMS wählen. Sie findet das Hintereinander von Schule und Betrieb sinnvoll und gleichwertig. Lachend räumt sie ein, dass auch die zwölf Wochen Ferien während der IMS kein Nachteil waren.

1.5Berufliche Grundbildung in einer öffentlichen Lehr­werkstätte

Öffentliche Lehrwerkstätten vermitteln das ganze Programm einer beruflichen Grundbildung. Sie umfassen Schulräume und Werkstätten und können deshalb Theorie und Praxis «wie aus einem Guss» vermitteln. Die öffentlichen Lehrwerkstätten werden weitgehend durch die öffentliche Hand finanziert. Es sind Vollzeitschulen, und so werden sie teilweise auch genannt. Viele von ihnen produzieren Erzeugnisse, die auf den Markt gelangen und deren Erlös einen kleinen Teil der Kosten decken. Im Berufsbildungsgesetz werden sie zu den «schulisch organisierten Grundbildungen» gezählt (vgl. Kapitel 1.4).

1.5.1Entstehung öffentlicher Lehrwerkstätten in einer Vielzahl von Berufen

Schon im 18. und 19. Jahrhundert gründeten Gemeinden, Vereine und auch der Staat öffentlich organisierte Lehrwerkstätten, die eine vollständige Ausbildung gewährleisteten, so insbesondere in der Uhrenbranche (Fallet & Simonin, 2010).

In der Schweiz haben Ausbildungen für gewisse Berufe mit hohen theoretischen, fachkundlichen, aber auch praktischen Anforderungen oft einen solchen vollzeitschulischen Charakter (vgl. Porträt Maybe Simons). Neben den erwähnten Uhrmacherschulen, die auf eine langjährige Tradition zurückblicken, finden sich in der Schweiz auch gewerbliche und handwerkliche, ja sogar landwirtschaftliche Einrichtungen dieses Typs. Ebenso sind viele spezifische Ausbildungen und kunsthandwerkliche Ausbildungsstätten auf diese Weise organisiert, so etwa die traditionellen Ateliers für Damenschneiderinnen bzw. die heutigen Bekleidungsgestalter/innen EFZ oder die Schule für Holzbildhauerei in Brienz.

1.5.2Finanzierung öffentlicher Lehrwerkstätten

Die Finanzierung der Lehrwerkstätten wie auch der meisten schulisch organisierten Ausbildungen – mit Ausnahme der privaten Fachschulen – erfolgt zum grossen Teil über die öffentliche Hand, mit Geldern von Bund, Kantonen und Gemeinden. Nur ein geringer Teil der Kosten wird über Verkäufe von in der öffentlichen Lehrwerkstätte verfertigten Produkten abgedeckt, wobei es allerdings je nach Typus grosse Unterschiede gibt. In einigen Fällen ist es so, dass die Lernenden mit der Lehrwerkstätte einen Lehrvertrag abschliessen und von ihr auch Lohn erhalten, in andern Fällen erhalten sie nur ein Taschengeld oder entrichten sogar ein Schulgeld. Entsprechend sind sie eher Lernende oder eher Schülerinnen und Schüler.

1.5.3Gründe für die Schaffung öffentlicher Lehrwerkstätten

Als zentrale Motive für die Gründung von öffentlichen Lehrwerkstätten im 19. wie später auch im 20. Jahrhundert lassen sich folgende ausmachen:

•Förderung der industriellen Entwicklung,

•Herausbildung einer Elite an Berufsleuten,

•Erhaltung der Konkurrenzfähigkeit des Gewerbes,

•Entwicklung einer lokalen gewerblich-industriellen Produktion,

•Beseitigung von Fachkräftemangel in besonders nachgefragten Berufen, bei denen Ausbildungsplätze kaum angeboten werden,

•Gewährleistung von Ausbildungsmöglichkeiten in kostenintensiven beruflichen Grundbildungen,

•Ermöglichung einer beruflichen Grundbildung für schulleistungsstarke Jugendliche, die gleichzeitig eine Berufsmaturität anstreben,

•Bereitstellung von beruflichen Grundbildungen für Jugendliche mit besonderen Bedürfnissen in Ausbildungen, die zum Beispiel zu einem eidgenössischen Berufsattest (EBA) führen.

Diese Motivlagen treten auch häufig kombiniert auf. Die Zielsetzung, eine spezialisierte Facharbeiterschaft heranzubilden, spielt auch heute noch – gerade in der Entwicklungszusammenarbeit in Ländern, die eine Industrie aufbauen wollen oder auf mehr fachlich qualifiziertes Unternehmertum setzen – eine wichtige Rolle.

1.5.4Zur Rolle öffentlicher Lehrwerkstätten in der Gründungsphase der schweizerischen Berufsbildung

In den Gründerjahren der schweizerischen Berufsbildung Ende des 19. Jahrhunderts bestand die Vorstellung, dass sich ein grosser Teil der beruflichen Bildung systematisch in Lehrwerkstätten organisieren lasse (Gonon, 2002c). Sie sollten eine Elite von gut ausgebildeten Facharbeitern und Vorgesetzen ausbilden, die mit den Anforderungen der modernen Produktion vertraut waren als Basis für die Gründung neuer Unternehmen. Dieser vor allem in Frankreich entwickelte Ansatz schien insbesondere den Anforderungen des industriellen Zeitalters gerecht zu werden (Bücher, 1877). Die französischen Ateliers publics waren denn auch Vorbild für viele Neugründungen in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Die Lehrwerkstätten der Stadt Bern, die Metallarbeiterschule in Winterthur, aber auch die Möbelschreinerschule in Zürich wurden von gewerblicher Seite gegründet und orientierten sich an solchen Vorbildern.

In den 1970er-Jahren wurden öffentliche Lehrwerkstätten wiederum als Alternative zur traditionellen Berufslehre gesehen, da diese vor allem gegenüber den Gymnasien als defizitär betrachtet wurde (Gonon & Müller, 1982). Besonders für anspruchsvolle Berufe, für die zu wenig Ausbildungsplätze bestanden, schien sich die Einführung einer solchen Einrichtung zu empfehlen.

Auch kulturelle Vorlieben spielen bei der Organisation der beruflichen Grundbildung eine Rolle: In der Westschweiz ist ganz allgemein die Beteiligungsquote an schulischer Bildung auf der Sekundarstufe II höher, daher gibt es auch mehr öffentliche Lehrwerkstätten als in der deutschen Schweiz (Wettstein & Amos, 2010, S. 11; vgl. auch Abbildung 1-7).

1.5.5Vor- und Nachteile öffentlicher Lehrwerkstätten

Die Lehrwerkstätte hat gegenüber anderen Ausbildungsformen Vor-, aber auch Nachteile. Spezifische Kenntnisse können off the job vertieft und systematischer vermittelt werden, wenn andere Zwecke, wie zum Beispiel das Produzieren oder das gleichzeitige Erbringen einer Dienstleistung wegfallen. Andererseits wird dieser Form gerne nachgesagt, dass sie weniger auf betriebliche Praxisbedürfnisse eingehen könne und vor allem kostenintensiver sei. In den letzten Jahren wurden etwa in der Uhrenindustrie tatsächlich vermehrt auch duale Berufsbildungsformen gefördert, während die Ausbildungsplätze in Lehrwerkstätten stagnierten oder gar rückläufig waren. Dennoch wird diese Form beruflicher Bildung weiterhin Bestand haben, vor allem als Ergänzung oder als besondere Spezialisierung, die durch die übliche Form dualer Berufsbildung nur teilweise abgedeckt werden kann. Wettstein und Amos plädieren in ihrer Studie «Schulisch organisierte berufliche Grundbildung» dafür, den Gegensatz zwischen Lehrwerkstätte, Fachschule und dual organisierter beruflicher Bildung nicht überzubewerten (und zu ideologisieren), da sich in der organisatorischen Praxis beruflicher Grundbildung viele Mischformen herausgebildet haben. Die Lehrwerkstätte sei weniger eine Konkurrenz innerhalb der Berufsbildung, sondern eher eine zu den allgemeinbildenden Schulen (a.a.O., S. 36).

1.5.6Beispiel
Lehrwerkstätten Bern (LWB)

Auf Initiative des lokalen Gewerbes wurden Ende der 1880er-Jahre auch in Bern neue Lehrwerkstätten für zunächst insgesamt 20 Lehrlinge gegründet, um die Qualität und Wettbewerbsfähigkeit der Schuster, Schreiner, Schlosser und Spengler zu erhöhen, deren Branchenvertreter sich auch durch ausländische Konkurrenz bedroht sahen. Das Schuhmachergewerbe war allerdings bereits im Gründungsjahr 1888 im Niedergang, sodass die berufliche Ausbildung der «Lädere», wie die Lehrwerkstätten Bern (LWB) bis heute bezeichnet werden, für Schuster noch vor der Jahrhundertwende eingestellt und an den LWB stattdessen für den aufstrebenden Mechanikerberuf ausgebildet wurde (Gerber, 2013, S. 17). Nach französischem Vorbild bestand neben der eigentlichen beruflichen Bildung bis im Jahre 1905 auch ein Konvikt, das auswärtige und armengenössige Lehrlinge beherbergte (a.a.O., S. 30). Neben der beruflichen Grundbildung gewann im Verlaufe der Jahre auch die Meister- und Technikerausbildung an Bedeutung, ehe sich die LWB nun in der jüngsten Phase wieder stärker auf die eigentliche Lehrlingsausbildung konzentrierten. Getragen werden die LWB von der öffentlichen Hand, vornehmlich vom Kanton, daneben spielt auch der Erlös verkaufter Produkte eine gewisse Rolle für die Finanzierung. Der Verkauf von Messingkaffeekannen, Schreibtischen und Spezialsägen, um nur einige historische Verkaufsschlager zu nennen, wurde allerdings vom lokalen Gewerbe eher misstrauisch beobachtet. Die Ausbildung hingegen fand von jeher hohe Anerkennung; viele LWB-Jugendliche absolvieren heute auch die Berufsmaturität, und bereits bei den ersten internationalen Berufswettbewerben gewannen LWB-Absolventinnen und -Absolventen Medaillen.

Heute bieten die LWB jährlich 170 Vollzeitlehrstellen an – berufliche Grundbildungen im EFZ-Bereich für Polymechanik, Elektronik, Schreinerei, Metallbau und Spenglerei, daneben auch zweijährige berufliche Grundbildungen mit eidgenössischem Berufsattest. Für die insgesamt über 450 Lernenden hat sich in den letzten Jahren wieder eine stärkere Ausrichtung auf die praktische Ausbildung ergeben, die im Verlaufe der Geschichte stets an Bedeutung verloren hatte (a.a.O., S. 142).

Abbildung 1-7: Berufliche Grundbildung in öffentlichen Lehrwerkstätten (Auswahl). Eigene Darstellung
Porträt Maybe Simons
Eine Schule? Fünfzehn Werkstätten!
Die meisten Lernenden absolvieren ihre berufliche Grundbildung im Dreieck von Lehrbetrieb, Berufsfachschule und überbetrieblichem Kurs. Eine besondere Form der beruflichen Grundbildung findet sich in Biel.

Maybe Simons, 19, absolviert eine berufliche Grundbildung in einer Lehrwerkstätte

Rätsel: Es sieht wie eine Schule aus, aber die Klassenzimmer sind Werkstätten. Die Produkte, die hier entstehen, werden in der Regel nicht verkauft, und statt Lohn gibt es 13 Wochen Ferien. Schwierig? Jenseits der Saane weiss man rascher Bescheid: Lehrwerkstätten sind vor allem in der Romandie verbreitet.

Eine solche Lehrwerkstätte ist die Technische Fachschule (Lycée technique) in Biel, die organisatorisch zum Berufsbildungszentrum BBZ gehört. Sie ist in einem Gebäude untergebracht, in dem General Motors bis 1975 Autos zusammensetzte – ein dreistöckiger Bau, der 15 hochwertig ausgestattete Werkstätten beherbergt. Hier erlernen 200 junge Erwachsene einen von sechs technischen Berufen, Mikrozeichnerin EFZ oder Elektroniker EFZ beispielsweise; angeboten wird auch die technische Berufsmaturität. Im zweiten Obergeschoss, im Atelier 205, findet man die Lernenden der beruflichen Grundbildung Uhrenarbeiter/in EBA, einer zweijährigen Lehre, die das Haus nur in Französisch anbietet. Eine der Lernenden ist Maybe Simons. Sie ist im zweiten Lehrjahr.

Maybe Simons arbeitet gerade am Schraubstock ihrer Werkbank. Konzentriert richtet sie mit einer Feile die Platine einer Uhr zu, manchmal greift sie zur Laubsäge: «Ich verändere Platine und Brücke nach meinen Vorstellungen», erklärt sie. «Am Ende darf ich die Uhr behalten – ein Werk, wie niemand auf der Welt es besitzt!» Die 19-Jährige arbeitet erst seit wenigen Tagen an diesem Projekt, es ist der Lohn für ihre guten Leistungen. Maybe Simons beherrscht schon heute die wichtigsten Techniken ihres Berufs und ist in der Lage, drei mechanische und Quarz-Uhrwerke mit jeweils rund 50 Einzelteilen vollständig selbst zu montieren. «In der Lehrwerkstatt kann ich immer neue Arbeitsschritte einüben», erklärt sie. «Wenn ich meine Lehre in einem Betrieb absolvieren würde, müsste ich öfter Serien fertigen.»

Wie sich Serienarbeit anfühlt, erlebt Maybe Simons im Praktikum, das sie an einem Tag pro Woche ausserhalb der Lehrwerkstätte absolviert. Hier lernt sie die Produktionsabläufe und das Tempo einer konkurrenzfähigen Firma kennen. Solche Praktika besuchen alle Lernenden über die gesamte Ausbildungszeit. «Auch wenn in diesen Betrieben keine reglementierte Ausbildung stattfindet, sind wir mit ihnen in Kontakt und tauschen Beobachtungen über Fähigkeiten und Verhalten der Lernenden aus», sagt Berufsbildner Philipp Wittwer. Einen weiteren Lernort in der Ausbildung von Maybe Simons bildet der einmonatige, überbetriebliche Kurs im ersten Lehrjahr, an dem auch die Lernenden aus der dualen Grundbildung teilnahmen. Thema: Metallbearbeitung. «Wenn ich eine dreijährige Lehre zur Uhrmacherpraktikerin absolvieren würde, würde ich 25 bis 30 Wochen an diesem Thema arbeiten. Dann könnte ich Metallteile drehen und reparieren», weiss Maybe Simons.

Neben Maybe Simons befinden sich sechs andere Lernende im zweiten Lehrjahr. Sie gleichzeitig auszubilden, verlangt besondere Einrichtungen. So befinden sich auf den Werkbänken auch Bildschirme. Hier demonstriert der verantwortliche Berufsbildner via Kamera einzelne Arbeitsschritte. Ebenso modern ist ein Mikroskop mit doppeltem Okular, das der Lehrperson ermöglicht, Lernende einzeln zu instruieren. Wie gut sie aufgepasst haben, zeigen wöchentliche Praxisprüfungen. Spezielle Ansprüche stellt eine Lehrwerkstätte auch pädagogisch: Weil die Lernenden eine grosse Gruppe bilden und ältere Lernende fehlen, muss immer wieder um ihre Konzentration gekämpft werden, wie Philipp Wittwer formuliert: «Die Arbeit an den Sozialkompetenzen der Jugendlichen gehört zu unserem Auftrag.»

In einigen Monaten wird Maybe Simson das Qualifikationsverfahren durchlaufen. Ihre Chancen am Arbeitsmarkt sind sehr gut, sagt Philipp Wittwer. Vielleicht will sich Maybe Simson zudem weiterbilden. Die Möglichkeit dazu bieten beispielsweise Abendkurse, die zum Fähigkeitszeugnis führen. Tagsüber könnte sie einer regulären Arbeit nachgehen – und ihren ersten richtigen Lohn verdienen.

Exkurs: Lehrwerkstätten, Ausbildungszentren und LernstättenDient die Erzeugung von Dienstleistungen oder Produkten in einem Betrieb der Vermittlung von Qualifikationen, spricht man von Lernen off the job. Es erfolgt an Orten, die über Werkstätten, Lehrlabors, Übungsbüros, Simulatoren oder andere Einrichtungen verfügen, in denen der zu erlernende Arbeitsgang nachvollzogen werden kann. Das können eigene Bildungsinstitutionen sein oder Abteilungen in Betrieben und Schulen. Je nach Branche und Träger spricht man von Ausbildungszentren oder Lehrwerkstätten. Versuche, diese Lernorte mit dem Begriff «Lernstätten» zusammenzufassen, haben sich bisher nicht durchgesetzt.Folgende Einteilung ist üblich:Öffentliche Lehrwerkstätten sind selbstständige Ausbildungsstätten, in denen die berufliche Grundbildung vermittelt wird, alternativ zur Betriebslehre (vgl. vorliegendes Kapitel).Ausbildungszentren sind Lehrwerkstätten oder andere Lernstätten, die von Organisationen der Arbeitswelt getragen werden und der Durchführung von «überbetrieblichen Kurse» dienen (vgl. Kapitel 5.5, Exkurs «Überbetriebliche Kurse»). Im BBG (2002, Art. 16) ist vom «dritten Lernort» die Rede. Oft wird diese Infrastruktur auch für berufsorientierte Weiterbildung und für die höhere Berufsbildung verwendet. Manchmal wird dort sogar Forschung und Entwicklung betrieben, es werden Expertisen angefertigt und neue Verfahren erprobt. Zu Recht sprechen die Träger dann von Kompetenzzentren für die jeweilige Branche.Betriebliche Lehrwerkstätten sind Lernstätten, die von industriellen Grossbetrieben oder Ausbildungsverbünden getragen und in denen die Lernenden durch Vermittlung von Grundfertigkeiten auf die Tätigkeit in der Produktion vorbereitet werden. Sind sie räumlich in die Produktion eingegliedert, werden sie als «Lerninseln» bezeichnet. Oft dienen betriebliche Lehrwerkstätten auch der Ausbildung des Personals von Kunden des Unternehmens. Ist freie Kapazität vorhanden, übernehmen sie manchmal Ausbildungsaufgaben für Lernende anderer Lehrbetriebe oder führen im Auftrag von Verbänden und Kantonen überbetriebliche Kurse durch.Schulwerkstätten sind Räume in Fachschulen, Berufsfachschulen und anderen Bildungsinstitutionen der beruflichen Vor-, Aus- und Weiterbildung mit einer Infrastruktur, die Demonstrationen und Versuche ermöglicht.

1.6Hybride Formen beruflicher Grundbildung

Wer sich gleichzeitig für einen Beruf und ein Hochschulstudium qualifiziert oder beide Qualifikationen unmittelbar im Anschluss aneinander erlangt, erwirbt eine «doppelte» oder «hybride» Qualifikation. «Hybride» Qualifikationen erfordern allerdings ein durchlässigeres Bildungssystem.

1.6.1Durchlässigkeit als Voraussetzung hybrider Qualifikationen

In den meisten Ländern besteht ein tiefer Graben zwischen der beruflichen Bildung und dem Allgemeinbildungssystem. Die gymnasiale Bildung gilt als Schule der privilegierten Schichten, während die Berufsbildung teilweise als zweite Wahl betrachtet wird. Auch dem schweizerischen Bildungssystem wurde schon vorgehalten, dass es Jugendliche sehr früh dazu zwinge, sich für einen Bildungsweg zu entscheiden, und damit gesellschaftliche Unterschiede und mangelnde gesellschaftliche Aufstiegschancen festschreibe.4 Die Tradition eines solch zweigeteilten Bildungssystems wird oft infrage gestellt und durch verschiedene Massnahmen und Angebote aufgeweicht. Einige Reformbemühungen zielten deshalb darauf ab, innerhalb der Berufsbildung die vermittelte allgemeine Bildung auszubauen und stärker auf die nächstfolgende Hochschulstufe auszurichten. Für die berufliche Bildung bedeutsam ist dabei, dass sie so, möglichst ohne Abstriche bezüglich Berufsbefähigung, auch eine vertikale Durchlässigkeit in die tertiäre Bildungsstufe gewährleistet.

Hybride Formen haben in vielen Ländern an Bedeutung gewonnen, so beispielsweise in Österreich, das neben einer Berufsmaturität und fachgebundener Hochschulreife auch eine «Lehre mit Matura» kennt, die eine Berufsausbildung mit einer universitären Hochschulreife kombiniert (vgl. Deissinger et al., 2013; Graf, 2013).

Insgesamt spielt die Durchlässigkeit im Bildungssystem eine immer grössere Rolle. Damit wächst auch der Bedarf nach hybriden Formen beruflicher Bildung. Dies entspricht auch dem Zeitgeist, der Wahlmöglichkeiten offenlassen und Sackgassen vermeiden will. Hybride Formen gibt es auch im Bereich der Brückenangebote (vgl. Kapitel 4.4).

Vom Gymnasium in die BerufsbildungEs gibt nicht nur den Weg, über die Berufsbildung an die Hochschule zu gelangen. Auch die umgekehrte Richtung ist möglich. Gymnasiale Maturanden haben dank spezifischen Programmen die Chance, etwa in einer Bank, durch die Vermittlung spezifischer Kenntnisse und Praxis in eine berufliche Position zu gelangen, die üblicherweise den Lernenden der beruflichen Grundbildung vorbehalten bliebe. Der von der Schweizerischen Bankiervereinigung zertifizierte Lehrgang «Bankeinstieg für Mittelschulabsolventen» (BEM) vermittelt je nach Bank in eineinhalb bis zwei Jahren praktische Kenntnisse und Fachwissen. Im Bereich Elektrotechnik/Elektronik, Informatik, Maschinenbau/Mikrotechnik und Telekommunikation wurden unter Federführung des Unternehmerverbands Swissmem Programme installiert, die Maturanden eine verkürzte zweijährige Lehre mit praktischer Grundausbildung, Betriebspraxis und Fachtheorie anbieten. Die Lernenden erwerben damit gleichzeitig auch die Berufsmaturität.5

1.6.2Beispiel
Berufsmaturität

Die Einführung der Berufsmaturität ist für die Schweiz wohl eine der bedeutendsten Reformen des Bildungswesens der letzten 20 Jahre. Sie zielte einerseits auf eine Steigerung der Attraktivität der Berufsbildung und andererseits auf einen Ausbau der Beteiligung auf der tertiären Hochschulstufe (Gonon, 2013).

In den 1990er-Jahren wurde im Zuge des Aufbaus der Fachhochschulen und angesichts steigender Nachfrage nach Hochschulabsolventen bzw. tertiär Gebildeten die ehemalige Berufsmittelschule zur Vorbereitung auf die Berufsmaturität ausgebaut, mit dem Ziel den prüfungsfreien Übertritt an eine Fachhochschule zu ermöglichen.

Die Berufsmaturität (BM) ist definiert als erweiterte und vertiefte Allgemeinbildung in Ergänzung zur beruflichen Grundbildung (vgl. Porträt Lukas Signer). Ein eidgenössisches Fähigkeitszeugnis ist integraler Bestandteil des BM-Abschlusses. Die Berufsmaturität erhält also, wer über ein Fähigkeitszeugnis verfügt und den ergänzenden BM-Unterricht erfolgreich abgeschlossen hat.

Das ursprüngliche Konzept sah vornehmlich eine lehrbegleitende Berufsmaturität vor: In zusätzlichen Unterrichtsstunden sollte neben der regulären beruflichen Grundbildung mehr Allgemeinbildung vermittelt werden. Inzwischen gewinnt eine zweite Form an Bedeutung: eine Vollzeit-Berufsmaturbildung (mit einer berufsbegleitenden Variante) nach Abschluss der beruflichen Grundbildung, die im Kontrast zur lehrbegleitenden Berufsmatura (BM 1) BM 2 genannt wird (vgl. Abbildung 1-8).

Bisher wurden bei der Berufsmaturität sechs Richtungen unterschieden: die technische, kaufmännische, gewerbliche, gestalterische und die naturwissenschaftliche BM sowie die BM im Bereich Gesundheit und Soziales. Nach der neuen Berufsmaturitätsverordnung von 2009 umfasst die BM für alle Absolventinnen und Absolventen vier Bereiche, die im Rahmenlehrplan von 2013 konkretisiert werden: einen Grundlagenbereich, einen Schwerpunktbereich, einen Ergänzungsbereich und interdisziplinäres Arbeiten. Ab Schuljahr 2015/2016 wird der neue Rahmenlehrplan umgesetzt.

Abbildung 1-8: Entwicklung der lehrbegleitenden Berufsmaturität (BM 1) und der Berufsmaturität nach der beruflichen Grundbildung (BM 2). Quelle: BFS (2011b); eigene Grafik und Er­gän­zun­gen

Es gibt rund 200 Schulen, die die BM 1 bzw. die BM 2 anbieten: Berufsfachschulen, Handelsmittelschulen, Lehrwerkstätten und einzelne Privatschulen.

Seit 2005 besteht auch eine Passerelle, die durch die Vermittlung zusätzlicher Allgemeinbildung den Zugang zu den universitären Hochschulen ermöglicht. Bis 2011 nutzten gut 2000 Absolventinnen und Absolventen diesen Übergang, um von der Berufsmaturität zum universitären Hochschulstudium zu gelangen (Gonon, 2013, S. 127).

Im Jahr 2010 wurden 12500 Berufsmaturitätszeugnisse ausgestellt. 13 Prozent aller Lernenden erwarben den BM-Abschluss parallel zum EFZ (BM 1). Im selben Jahr 2010 erwarben weitere 8 Prozent die BM nach Abschluss der beruflichen Grundbildung (BM 2). Auch zwei Jahre nach Abschluss einer BM haben allerdings nur 50 Prozent der BM-Inhaberinnen und -Inhaber ein FH-Studium aufgenommen. Dem beeindruckenden Aufschwung der Berufsmaturität in kurzer Zeit und ihrem starken Gewicht neben der gymnasialen Maturität steht eine deutlich tiefere Übertrittsquote entgegen, als erwartet wurde. Möglicherweise spielt die gute Arbeitsmarktlage eine Rolle, dass sich viele Berufsmaturanden nicht oder allenfalls später für ein Fachhochschulstudium entscheiden.

Abbildung 1-9: Lektionentabelle Rahmenlehrplan Berufsmaturität. Quelle: SBFI (2013h), S. 12
Porträt Lukas Signer
Ohne Einsatz erreicht man nichts
«Auch die Berufsbildung braucht gescheite Lernende», sagt Metzgermeister Franz Fässler. Seit zwei Jahren bildet er einen Fleischfachmann aus, der die Berufsmatura macht und darum im Betrieb öfter fehlt, als Fässler zuweilen lieb ist.

Lukas Signer, 17, lernt neben der beruflichen Grundbildung für die gewerbliche Berufsmaturität

In ihm stöhnt manchmal eine Stimme, morgens gegen fünf Uhr. Zu dieser Zeit sitzt der 17-jährige Lukas Signer auf dem Velo, acht Kilometer sind es zwischen Jakobsbad und Appenzell, und tritt sich die Kälte der Nacht aus den Gliedern. Warum tue ich mir das an, fragt die Stimme, einen Beruf mit solchen Arbeitszeiten? Angekommen in seinem Lehrbetrieb, weiss Lukas Signer die Antwort: «Ich lerne Fleischfachmann. Wir stellen anspruchsvolle, hochwertige Nahrungsmittel her. Das gefällt mir.» Meist beginnt der Tag mit Wursten. «Um sieben, wenn sich andere Handwerker erst an ihre Aufgabe machen, haben wir schon viel erledigt.» Dann sitzt Lukas Signer beim Frühstück, zusammen mit der Belegschaft, oben, in der Wohnung seines Chefs. Ihm ist längst warm geworden.

Lukas Signer weiss, dass man ohne Einsatz nichts erreicht. Neben der beruflichen Grundbildung absolviert er die Berufsmaturität (BM), die viel Zusatzarbeit macht. Am Dienstag und am Mittwochnachmittag besucht er die Berufsmaturitätsschule (BMS) am Gewerblichen Berufs- und Weiterbildungszentrum St. Gallen – elf Lektionen total –, den Mittwochmorgen verbringt er in der Berufsfachschule in Winterthur. An den anderen drei Tagen arbeitet Lukas Signer im Betrieb, manchmal auch samstags. Sein Berufsbildner Franz Fässler sagt: «Die Berufsmaturität ist für die Berufsbildung sehr wichtig. Es kann nicht sein, dass alle talentierten Köpfe in die Gymnasien gehen. Das verlangt von uns Betrieben zeitliche Opfer. Und von den Lernenden Kompromisse. An etwa zehn Samstagen pro Jahr hilft Lukas Signer mit, wenn Not am Mann ist.»

Im Moment beint Lukas Signer aus, neben ihm macht sein Chef die gleiche Arbeit. Zielgenau trennen die Messer Knochen und Fleisch und entfernen überschüssige Fettschichten, zielgenau finden die bearbeiteten Stücke in die Behälter. Manchmal stellt sich Berufsbildner Franz Fässler neben Lukas Signer und gibt ihm Tipps: Um die Haut vom Knochen zu trennen, eignet sich der Wetzstahl besser als das Messer, weil er die Haut nicht verletzt. Lukas Signer nimmt solche Hinweise dankbar entgegen: «Ich bin noch nicht schnell genug, und Geschwindigkeit ist wichtig, auch an der Abschlussprüfung. Man merkt, dass ich häufiger als andere in der Schule bin.» Aber der junge Fleischfachmann zweifelt nicht am Sinn der BM, denn sie eröffnet ihm die Möglichkeit, an einer Fachhochschule zu studieren, auch wenn er im Moment eher daran denkt, sich selbstständig zu machen. Ebenso würde er wieder die lehrbegleitende BM wählen. «Meine Fähigkeiten in Englisch und Französisch sind bescheiden. Mit der BM nach der Lehre hätte ich den Anschluss in diesen Fächern verpasst», glaubt er. In seinem Beruf lernt Lukas Signer keine Fremdsprachen.

Der Unterricht an der BMS habe keine Beziehung zu seinem Beruf, sagt Lukas Signer. Mit ihm zusammen erwerben Köchinnen, Polygrafen oder eine Drogistin die gewerbliche BM, und bei einigen Fächern wie Englisch, Mathematik oder Geschichte wird die siebenköpfige Klasse mit Lernenden der gesundheitlichen und sozialen Richtung ergänzt. «Es ist sogar noch komplizierter», sagt Lukas Signer: «Die BM-Klasse im ersten Lehrjahr besteht nur aus zwei Lernenden. Jetzt haben sie meist mit uns zusammen Schule, in einem getrennten Zimmer. Der Lehrer unterrichtet an beiden Orten und erteilt Aufträge, abwechslungsweise.» Die Lösungen für die Aufgaben sind im Internet abgelegt. Der Disziplin schade das keineswegs, sagt der junge Fleischfachmann. «Wir wissen, dass wir für uns lernen. Was wir in der Schule verpassen, müssen wir zu Hause nacharbeiten.»

Zum Lernen bleibt Lukas Signer neben Arbeit und Schule wenig Zeit, vor allem wenn er am Wochenende dem Bruder und den Eltern auf dem Hof hilft. So setzt er Prioritäten: «Bei Hausaufgaben mache ich die der BMS zuerst. Für den berufskundlichen Unterricht genügt die Fahrt im Zug nach Winterthur, sofern ich im Unterricht gut aufpasse.» Abgesehen vom unterschiedlichen Anspruchsniveau sieht Lukas Signer kaum Differenzen zwischen den Schulen. An beiden Orten werden Lehrmittel eingesetzt, an beiden Orten nutzt man die Möglichkeiten moderner Medien. Ihrem Berufskundelehrer können die Lernenden jederzeit per SMS Fragen schicken, die dieser umgehend beantwortet. Auch er scheint zu wissen: Ohne Einsatz erreicht man nichts.

1.7Formen für leistungsstarke Jugendliche

Die Berufsbildung hat sich seit den 1970er-Jahren stark differenziert. Es gibt ein wachsendes Angebot beruflicher Bildung für leistungsschwächere Jugendliche und je nach Bereich und Stufe ganz unterschiedliche Möglichkeiten auch für Leistungsstarke. Das Berufsbildungsgesetz (BBG, 2002, Art. 18) geht auf Leistungsschwächere ein (vgl. Kapitel 1.8), weist aber auch auf die Möglichkeit hin, die Lehrzeit für besonders befähigte oder vorgebildete Jugendliche zu verkürzen. Für Leistungsstärkere gibt es weitere Angebote, etwa die Möglichkeit zu einem Wechsel in ein anspruchsvolleres Niveau der Grundbildung, Mobilitätsprogramme und bilingualer Unterricht. Einzelne lokale Projektversuche bieten auch die Chance, die berufliche Bildung in englischer Sprache zu absolvieren (vgl. Grassi et al., 2014).

1.7.1Facetten der Leistungsstärke

Leistungsstärke kann ganz unterschiedliche Facetten haben: Sie kann sich auf die schulischen Leistungen beziehen, sie kann sich aber auch in berufspraktischen Fähigkeiten äussern. Bereits die Berufswahl zur Floristin, zum Goldschmied (drei Fachrichtungen) und zu vielen kunsthandwerklichen Berufen ist oft Ausdruck einer spezifischen Leistungsstärke, wenn etwa bereits während der Lehrzeit brillante Ideen umgesetzt werden können. Schliesslich kann sich Leistungsstärke auf besondere künstlerische, musische oder sportliche Leistungsfähigkeit beziehen.6

Leistungsstärke baut in der Regel auf besondere Begabungen auf – und die gilt es auch für die Berufsbildung zu nutzen. Um Begabungsreserven für die Berufsbildung zu mobilisieren, sind daher spezifische Gefässe notwendig, auf die die Eltern und Jugendlichen aufmerksam gemacht werden müssen.7

1.7.2Leistungsstärke im berufspraktischen Bereich: Unternehmertum und Wettbewerbe

Leistungsstarke Jugendliche sind in allen beruflichen Ausbildungen zu finden, darauf sollten Ausbildner und Ausbildnerinnen eingehen, unter anderem durch ein «Enrichment» der Anforderungen und Aufgaben in der betrieblichen Ausbildung (Stamm, Müller & Niederhauser, 2006, S. 67). Zur Förderung von Jugendlichen, die anpacken wollen und zur Umsetzung von Ideen speziell befähigt sind, eignet sich die Berufsbildung besonders gut. Dies kann im Lehrbetrieb oft beobachtet werden. Einige Unternehmen reagieren mit besonderen Massnahmen, indem sie in «Juniorunternehmen» die Selbstständigkeit von Lernenden fördern. Einzelne Abteilungen werden dann zum Beispiel von Lernenden geführt und ganze Betriebseinheiten von ihnen gemanagt. Lernende erlernen hierbei nicht nur entsprechende Fähigkeiten der Führung, sondern können auch Innovationen erkunden, entdecken und erproben.

Im Zusammenhang mit berufspraktischer Leistungsstärke sind auch die Lehrlings- und Berufswettbewerbe zu erwähnen, die einen besonderen Anreiz für Lernende, aber auch für die Betriebe schaffen, ihre Leistungsstärke zu entwickeln (vgl. DBK, 1999) und auch ausserhalb des betrieblichen Alltages zu demonstrieren.

Art in Wood – Schreinerlehrlingswettbewerbe im Kanton Luzern – Beispiel eines regionalen WettbewerbsDer Verband Luzerner Schreiner organisiert jährliche Lehrlingswettbewerbe, die unter einem bestimmten Motto stehen und auf Arbeiten der Lernenden in der Freizeit beruhen. Zunächst wird eine Skizze eingereicht, dann besteht – bei positiver Rückmeldung durch die Jury – die Möglichkeit, ein Produkt an den Maschinen des Lehrbetriebes herzustellen. Eine Fachjury und eine Designjury prämieren die Arbeiten und vergeben beispielsweise einen Innovationspreis. Anschliessend werden die Produkte ausgestellt.Für den Wettbewerb 2013 schufen 61 Schreiner-Lernende aus dem Kanton Luzern Möbelstücke nach eigenen Ideen, die von den Juroren bewertet wurden (Verband Luzerner Schreiner, 2013).

Besonders prestigeträchtig sind die seit Längerem international etablierten Berufswettbewerbe. Schon seit den 1950er-Jahren treten leistungsstarke Vertreterinnen und Vertreter verschiedener Berufskategorien gegeneinander an und messen ihre Fachkenntnisse und Fähigkeiten in den einzelnen Berufskategorien des Handwerks, der Industrie und des Dienstleistungsbereichs. Die Schweiz ist an diesen Anlässen regelmässig in den vordersten Rängen zu finden und gilt seit Jahren als das erfolgreichste europäische Land. Die gewonnenen Medaillen werden nicht nur als Spitzenleistungen von Einzelnen wahrgenommen, sondern spiegeln gemäss vielen Beobachtern auch generell das Leistungsniveau beruflicher Bildung eines Landes.

An den 42. World Skills Competitions 2013 in Leipzig waren 39 junge Schweizer Berufsleute vertreten, die ausnahmslos mit Preisen heimkehrten und der Schweiz den zweiten Rang in der Nationenwertung bescherten (Schmid, 2013b).

1.7.3Leistungsstärke in der Schule: Freikurse und zusätzliche Allgemeinbildung

Für schulleistungsstarke Jugendliche werden bis zu einem halben Tag pro Woche zusätzliche Freifach- oder Förderkurse an Berufsfachschulen angeboten, sofern das Leistungsniveau des Lernenden in Schule und Betrieb ansonsten den Erwartungen entspricht (vgl. Kapitel 5.2). Die Kurse umfassen kreative oder sportliche Angebote, vermittelt werden indes auch ergänzendes Fachwissen und fachliche Fertigkeiten und vor allem Fremdsprachenkenntnisse. Das Angebot ist aber von Kanton zu Kanton recht unterschiedlich.

Seit den 1970er-Jahren bestehen darüber hinaus die Berufsmittelschulen, die mehr Allgemeinbildung vermitteln. Die Vorstellung der Begründer (Sommerhalder, 1989), wonach sich viele Jugendliche eine breitere Allgemeinbildung wünschen, traf zunächst allerdings nur beschränkt zu. Das Wachstum dieses Schultyps trat erst ein, als Anfang der 1990er-Jahre die Berufsmaturität geschaffen und als Voraussetzung für den Eintritt in die damals ebenfalls neu definierten Fachhochschulen bezeichnet wurde.

1.7.4Beispiel
Besondere Einrichtungen für Sporttalente und künstlerisch Leistungsstarke

In der Berufsbildung gibt es wie bei den gymnasialen Mittelschulen Modelle, die es Sporttalenten und beispielsweise auch Balletttänzern und -tänzerinnen ermöglichen, neben intensivem Training einen Abschluss im Rahmen der Sekundarstufe II zu erwerben. Häufig werden hierbei individuelle Regelungen getroffen, für den Tanz gibt es eine eigene Grundbildung Bühnentänzer/in EFZ (vgl. Porträt Thierry Jaquemet).

Die United School of Sports, in Zürich und St. Gallen lokalisiert, parallelisiert die Sportförderung und die berufliche Ausbildung im kaufmännischen Bereich. Die Lernenden werden zwei Jahre in einem Betrieb ausgebildet, nachdem sie vorab den allergrössten Teil der schulischen Ausbildungsanforderungen erfüllt haben. Zwischen Schule und Betrieb werden weitere Vereinbarungen getroffen, die auch von betrieblicher Seite ein gewisses Engagement erfordern.

Neben dieser Form von prinzipiell allen Berufen und allen Lernenden offenstehenden Möglichkeit, bei entsprechenden schulischen Voraussetzungen, gibt es weitere Einrichtungen, die besondere Begabungen ausschliesslich fördern. Hier wären die meist privat oder gemeinnützig organisierten Akademien oder Spezialschulen zu nennen, so zum Beispiel eine Musikschule für Jazz oder eine Clown- bzw. Zirkusartistikschule.

Porträt Thierry Jaquemet
Das Tanzen leben, das Leben tanzen
Die Schweizer spinnen: Sogar eine so künstlerische Tätigkeit wie den Balletttanz verpacken sie in eine berufliche Grundbildung. Das ist nur scheinbar bieder, wie Thierry Jaquemet weiss.

Thierry Jaquemet, 18, ist im dritten Lehrjahr und lernt Bühnentänzer EFZ (Fachrichtung klassischer Tanz)

Manchmal geniesst es Thierry Jaquemet, wenn über Fussball gesprochen wird, abends in der Familie. Er hört dann einfach zu und ist froh, dass niemand übers Tanzen redet. Er kann dann abschalten, häufig schaut er die Nachrichten. Auch dass seine Eltern andere Berufe ausüben, entlastet ihn: «Nach den Trainings habe ich noch die Musik in mir, die ich gehört habe, und denke an die jüngsten Korrekturen, an neue Bewegungsfolgen. Dann ist es gut, wenn von aussen andere Impulse kommen.»

Es ist neun Uhr morgens. Im Studio 4 der Tanz Akademie Zürich wärmen sich die neun jungen Männer auf, mit denen Thierry Jaquemet die Ausbildung zum Bühnentänzer EFZ durchläuft. Fast jeder hat ein anderes Heimatland – Japan, Schweiz, Armenien, USA. Ein grosser Spiegel belegt die eine Wandseite des Raums, Oliver Matz, Lehrer für das Hauptfach Klassischer Tanz und Gesamtleiter der Akademie, setzt sich. Vor der Fensterfront steht ein Flügel, die ersten Takte werden gespielt: Übungen zunächst an der Stange, einige Zeit später mit gesteigertem Anspruch im offenen Raum. Oliver Matz korrigiert, wenn ein Arm zu früh nach unten sinkt oder ein Rücken ins Hohlkreuz fällt, er sagt, wenn neue Figuren zu tanzen sind – eine Pose in einer Arabesque einmal oder ein Grand fouetté, meist in sich abwechselnden Gruppen, einmal solo. Wenn die Bewegungen perfekt sind, scheinen sie aus Luft gefertigt, federleicht. Doch in den Pausen hört man die jungen Männer atmen. Mit einem Handtuch wischt sich Thierry Jaquemet den Schweiss von der Stirn, zwei bis drei Stunden dauert das Training.

Die berufliche Grundbildung zum Bühnentänzer EFZ oder zur Bühnentänzerin EFZ erlaubt talentierten Jugendlichen, das tänzerische Handwerk für eine Tätigkeit an einer Bühne kostenlos (aber auch ohne Lohn) zu erlernen. Talent ist Voraussetzung: Thierry Jaquemet hat im Kindergarten zu tanzen begonnen und später ein Vorgrundstudium an der Tanz Akademie absolviert. In seiner Ausbildung arbeitet Thierry Jaquemet nicht nur am Schrittrepertoire des klassischen Tanzes. Am Nachmittag geht es, nun mit anderen Lehrpersonen, zum Pas de deux mit den jungen Frauen, danach zu den Fächern zeitgenössischer Tanz und Improvisation. Zudem erhalten die Tänzerinnen und Tänzer an der Akademie zweisprachigen Unterricht in Tanz- und Musikgeschichte, Musiktheorie, Englisch oder Berufskunde, ergänzt vom allgemeinbildenden Unterricht (ABU) an der Allgemeinen Berufsschule Zürich. Thierry Jaquemet lernt, wie er sich auf eine Audition (Auswahlverfahren) vorbereitet oder welche Muskeln bei einem Fouetté en dehors beteiligt sind. Gerne hätte er noch etwas mehr Schule, eine Aufnahmeprüfung fürs Gymnasium hatte er mit Bravour bestanden. Aber die Möglichkeit, eine lehrbegleitende Berufsmaturität zu erwerben, gibt es in diesem Beruf erst seit Kurzem.

Die Ausbildung zum Bühnentänzer EFZ dauert drei Jahre, dann schliesst Thierry Jaquemet den ABU ab. Danach wird er ein weiteres Jahr an der Tanz Akademie in Zürich verbringen und erst dann das Qualifikationsverfahren durchlaufen. Das erlaubt ihm, an Auditions teilzunehmen. Einen ersten Erfolg feierte Thierry Jaquemet während der letzten Sommerferien, als er in Dortmund ein zweiwöchiges Seminar besuchte und ein Stipendium für ein nächstes Seminar gewann. «Es ist wichtig, Beziehungen zu knüpfen, um an Engagements zu kommen», sagt er. Solche externen Kurse und Gastreferate bilden eine Art dritten Lernort. Eigentliche überbetriebliche Kurse gibt es nicht.

In seinem vierten Jahr wird Thierry Jaquemet zudem Gelegenheit haben, seine Figuren zu vervollkommnen und an seiner künstlerischen Persönlichkeit zu arbeiten. Dieser Aspekt interessiert den jungen Tänzer besonders: Er möchte keine perfekte Tanzmaschine sein, sondern «mit seinem Körper geistige und seelische Inhalte darstellen», wie es die Bildungsverordnung formuliert. Kürzlich habe er eine wunderbare Aufführung besucht, erzählt er, ein Tanztheater unter der Leitung des Choreografen Jérôme Bel mit Menschen mit einer geistigen Behinderung: «Die Freude am Tanz, der Ausdruck der Menschen haben mich tief berührt.» Thierry Jaquemet will, dass sein Leben mit dem Tanz zu tun hat – der Tanz aber auch mit seinem Leben.

1.8Formen für Jugendliche mit Beeinträchtigungen

Nicht alle Jugendlichen bringen die Voraussetzungen mit, um eine zweijährige berufliche Grundbildung mit eidgenössischem Berufsattest (EBA) oder eine drei- oder vierjährige berufliche Grundbildung mit eidgenössischen Fähigkeitszeugnis (EFZ) zu absolvieren − zumindest nicht unter regulären Bedingungen. Auch für diese Jugendlichen stehen verschiedene Angebote bereit.

1.8.1Verlängerung der Dauer der beruflichen Grundbildung

Jugendliche, die aufgrund von Beeinträchtigungen eine berufliche Grundbildung nicht im Verlauf der regulären Ausbildungszeit absolvieren können, haben die Möglichkeit, beim kantonalen Amt für Berufsbildung eine Verlängerung der Lehrzeit zu beantragen. Grundlage dafür ist das Berufsbildungsgesetz, das vorgibt, dass die Dauer der beruflichen Grundbildung für Jugendliche «mit Lernschwierigkeiten oder Behinderungen» angemessen verlängert werden kann (BBG, 2002, Art. 18, Abs. 1; zur Verkürzung der Dauer der beruflichen Grundbildung vgl. Kapitel 1.7).

1.8.2Unterstützung beim Qualifikationsverfahren

Personen, die aufgrund einer Einschränkung oder Behinderung Unterstützung beim Qualifikationsverfahren benötigen, können auch dies beantragen: «Benötigt eine Kandidatin oder ein Kandidat auf Grund einer Behinderung besondere Hilfsmittel oder mehr Zeit, so wird dies angemessen gewährt» (BBV, 2003, Art. 35 Abs. 3). Personen, die auch nach Wiederholung des Qualifikationsverfahrens den Abschluss nicht bestehen, können sich einen Kompetenznachweis ausstellen lassen (vgl. Kapitel 3.8.1).

1.8.3Nachteilsausgleich für Menschen mit Behinderung in der Berufsbildung

Im Jahr 2013 publizierte das Schweizerische Dienstleistungszentrum Berufsbildung (SDBB) einen Bericht zum «Nachteilsausgleich für Menschen mit Behinderung in der Berufsbildung». Damit sind spezifische Massnahmen zum Ausgleich behinderungsbedingter Nachteile gemeint, also Anpassungen des Ausbildungsprozesses und des Qualifikationsverfahrens, wobei allerdings die kognitiven und fachlichen Anforderungen den in der Bildungsverordnung des entsprechenden Berufs formulierten Vorgaben entsprechen müssen (SDBB, 2013). Auf der Grundlage des SDBB-Berichts hat die Kommission berufliche Grundbildung der Schweizerischen Berufsbildungsämter-Konferenz (SBBK) eine Empfehlung erarbeitet, wie an Berufsfachschulen und in Lehrbetrieben mit Nachteilsausgleichen unter den Kantonen koordiniert umzugehen ist. Dazu gehört auch ein Formular, das betroffene Lernende bei der Unterzeichnung des Lehrvertrags ausfüllen und einreichen können. Seh- oder Hörbehinderungen, Dyslexie und Dyskalkulie, körperliche, psychische oder geistige Behinderungen oder eine Aufmerksamkeits-Defizit-(Hyperaktivitäts-)Störung (ADHS) sollen vor Lehrbeginn allen an der Ausbildung beteiligten Personen bekannt sein. Zudem soll gemeinsam diskutiert werden, welche Massnahmen eine allfällige Lernschwäche oder Behinderung erfordert, damit die Lernenden ihre Ausbildung erfolgreich abschliessen können. Als Nachteilsausgleich infrage kommen etwa zusätzliche Hilfsmittel oder Geräte oder die Verlängerung der Prüfungszeit.

1.8.4Supported Education

Zunehmend Beachtung findet auch das Konzept der Supported Education. Damit bezeichnet man die Unterstützung von Jugendlichen mit Behinderung oder Beeinträchtigung beim Absolvieren einer beruflichen Ausbildung im ersten Arbeitsmarkt (vgl. z.B. Schaufelberger, 2013). Dieses Konzept geht davon aus, dass auch Personen mit Beeinträchtigungen fähig sind, eine Ausbildung zu absolvieren und eine Erwerbstätigkeit auszuüben, vorausgesetzt, dass sich passende Tätigkeiten in einem geeigneten Ausbildungs- bzw. Arbeitsumfeld finden lassen und die erforderliche Unterstützung zur Verfügung steht. Eine solch begleitete berufliche Grundbildung stellt dabei mitunter grosse Herausforderungen an die Koordination und Kooperation von Lehrbetrieb, Berufsfachschule und weiteren beteiligten Stellen und Personen. Supported Education stützt sich auf das Konzept des Supported Employment (unterstützte Beschäftigung, vgl. dazu Doose, 2012).

1.8.5Anlehre

Die Anlehre wurde 1978 gesetzlich eingeführt und richtete sich an «vornehmlich praktisch begabt[e] Jugendliche» (BBG, 1978, Art. 49), die die erforderlichen Voraussetzungen für eine reguläre Lehre nicht mitbrachten. Der Berufsschulunterricht fand in kleinen Klassen statt und war vorwiegend praxisorientiert. Das Ausbildungsprogramm von Anlehren, die meist zwei Jahre dauerten, war nicht standardisiert, sondern wurde individuell zwischen den Lernenden und den Berufsbildnerinnen und -bildnern festgelegt. So gab es auch keine regulären, standardisierten Lehrabschlussprüfungen: Die Expertinnen und Experten besuchten die Lernenden während eines Tages im Lehrbetrieb und überprüften, ob die Anlehrlinge gelernt hatten, was im individuellen Ausbildungsprogramm festgehalten war (Augenschein). In einem Zusatz zum amtlichen Ausweis wurde aufgeführt, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten tatsächlich erlernt worden waren.

Auch wenn der Anteil der Anlehre, gemessen am Anteil der Jugendlichen in der Berufsbildung, Ende der 1990er-Jahre nur gut 2 Prozent erreichte (Wettstein, 1999), stellte sie für viele Jugendliche ein wichtiges Angebot dar. Allerdings bot sie den Jugendlichen keine reglementierten Aufstiegs- und Weiterbildungsmöglichkeiten. Zudem war der Arbeitsmarkterfolg von Personen, die eine Anlehre absolviert haben, gegenüber Personen ohne nachobligatorische Ausbildung gering (Schweri, 2005).

Im Zuge der letzten Revision des Berufsbildungsgesetzes ist der Anlehre die gesetzliche Grundlage entzogen worden: Seit 2005 werden Anlehren kontinuierlich von zweijährigen beruflichen Grundbildungen mit EBA abgelöst. Anfang 2014 waren bereits über 40 Verordnungen für zweijährige Grundbildungen mit EBA in Kraft, weitere Verordnungen werden folgen. Für Berufe, für die es noch keine Grundbildung mit EBA gibt, können bis spätestens Ende 2014 weiterhin Anlehren angeboten werden. Für alle anderen Berufe fiel der letzte offizielle Anlehrbeginn ins Jahr 2012 (SBFI, 2013j). In diesem Jahr haben immer noch knapp 600 Jugendliche eine Anlehre begonnen (BFS, 2013h).

Verschiedentlich wird die Befürchtung geäussert, dass die zweijährigen Grundbildungen mit EBA höhere Anforderungen stellen als die bisherigen Anlehren (z.B. Aeschbach, 2006; Kammermann & Hofmann, 2008; Scherrer, 2008). Diese Annahme ist naheliegend, orientieren sich Grundbildungen mit EBA im Gegensatz zu Anlehren doch an einem standardisierten Ausbildungsprogramm. Empirisch kann diese Hypothese jedoch erst untersucht werden, wenn die Anlehren definitiv ausgelaufen sind (Stern et al., 2010).

1.8.6Berufliche Grundbildung mit Unterstützung der IV

Jugendliche und junge Erwachsene mit einer Einschränkung oder Behinderung haben gemäss Bundesgesetz über die Invalidenversicherung Anrecht auf Unterstützung durch die Invalidenversicherung, um eine berufliche Ausbildung absolvieren zu können. Die IV hat bisher insbesondere Jugendliche, die eine Anlehre absolvieren, unterstützt (IV-Anlehre). Aber auch manche Jugendliche, die eine reguläre berufliche Grundbildung absolvieren, benötigen die Unterstützung der IV, etwa wenn sie aufgrund einer körperlichen Behinderung auf spezifische Massnahmen angewiesen sind. Als Beispiel seien Jugendliche mit einer Hörbehinderung erwähnt, die an der Berufsschule für Hörgeschädigte (BSFH) in Zürich den Berufsfachschulunterricht besuchen.

1.8.7Praktische Ausbildung nach Insos (PrA)

Die praktische Ausbildung nach Insos (PrA) ist für Jugendliche konzipiert, die aufgrund einer Lern- oder Leistungsbeeinträchtigung den Anforderungen einer zweijährigen beruflichen Grundbildung mit EBA nicht – oder noch nicht – gewachsen sind. Die PrA stellt eine Weiterentwicklung der IV-Anlehre dar und richtet sich an Jugendliche mit durch die IV finanzierten beruflichen Massnahmen (vgl. das Porträt Simon R.). Sie hat zum Ziel, die Integration dieser Jugendlichen in den Arbeitsmarkt zu verbessern. Angeboten werden PrA vom Nationalen Branchenverband der Institutionen für Menschen mit Behinderung (Insos), zuständig ist das Bundesamt für Sozialversicherungen (BSV).

Die PrA ist auf einfache, berufsspezifische Tätigkeiten ausgerichtet, strebt einen engen Praxisbezug an und legt starken Wert auf individuelle Begleitung und stufengerechte Lern- und Übungsfelder (Sempert & Kammermann, 2010). Um die Durchlässigkeit zur zweijährigen Grundbildung zu fördern, ist der Aufbau der PrA demjenigen der entsprechenden Grundbildung mit EBA angepasst.

Eine erste Evaluation der PrA zeigt, dass das neue Ausbildungsgefäss grundsätzlich begrüsst wird. Der Erfolg der Massnahme wird jedoch unterschiedlich eingeschätzt: Rund ein Drittel der Lernenden kann nach Abschluss der PrA − teilweise mit einer IV-Rente − beruflich integriert werden. Die Quote der Übertritte in die zweijährige Grundbildung liegt bei rund 10 Prozent (Insos, 2013). Das BSV hat deshalb die Kriterien für die Finanzierung der Ausbildung über die IV im Rahmen der IV-Revision 6b verschärft: Neu sollen nur noch diejenigen Jugendlichen, bei denen sich ein halbes Jahr nach Beginn der PrA eine spätere berufliche Eingliederung als realistisch erweist, ihre Ausbildung fortsetzen und abschliessen können. Insos und andere Verbände wehren sich dagegen, dass ausgerechnet bei Jugendlichen, die aufgrund einer Beeinträchtigung mehr Zeit benötigen, bereits kurz nach Ausbildungsbeginn entschieden wird, ob sie ihre berufliche Ausbildung abschliessen können oder nicht: Im September 2011 haben Insieme, cerebral und procap Schweiz zusammen die Petition «Berufsbildung für alle» lanciert und über 100000 Unterschriften gesammelt. Die Verantwortung für die Weiterentwicklung der PrA liegt beim BSV.

Porträt Simon R.
Stufe um Stufe
Simon R.* ging in heilpädagogischen Einrichtungen zur Schule, so gross war seine Behinderung durch ADHS. Nun lernt der 20-Jährige bei der Stiftung altra Schaffhausen, wie man Gärten und Pflanzen pflegt. Simon R. berichtet.

Simon R., 20, ist im zweiten Lehrjahr als Praktiker PrA Gärtnerei

«Wenn man eine Hecke schneidet, muss man vorsichtig sein. Wie schnell entstehen Löcher, die man nicht mehr korrigieren kann! Stufe um Stufe, so ist es am besten, aber das lernt man nur durch Übung. Im April fiel mir das Heckenschneiden noch schwer, aber heute Morgen habe ich keine Fehler mehr gemacht. Durch die Arbeit bin ich kräftiger geworden, anderen Sport mache ich nicht. Ausser in der Schule und beim Velofahren.

Mit dem Velo fahre ich zur Arbeit. Früher habe ich in der Villa gewohnt, einem Wocheninternat, zusammen mit elf anderen Jugendlichen, da war der Weg noch kürzer. In der Villa habe ich gelernt, wie man mit anderen zusammenlebt: Ämtliplan mit WC-Reinigung oder Bodenputzen, gemeinsam mit einer Betreuungsperson, die auch in der Nacht da war. Irgendwann wusste ich alles, und seither lebe ich mit einem Kollegen in einer eigenen Wohnung. Manchmal kommt ein Betreuer zu Besuch. Wir kochen nicht oft, denn die Hauptmahlzeit ist das Mittagessen, das wir in einem Personalrestaurant einnehmen. Ich erhalte von der Invalidenversicherung (IV) auf mein eigenes Konto einen Lehrlingslohn, zudem werden die Ausbildung und das Wohnen finanziert. Die IV unterstützt mich, weil ich hyperaktiv bin. Ich nehme Ritalin, darum weiss ich nicht mehr, wie es war, hyperaktiv zu sein. Zum Glück war die IV nach einem Jahr Ausbildung damit einverstanden, dass ich die Lehre fortsetze. Wenn die Chance, eine Arbeit in der freien Wirtschaft zu erhalten, zu gering ist, gibt es nur noch Rente.

Meistens arbeiten wir bei Kundschaft, wie heute beim Heckenschneiden, ein Team mit Marcel, Sami und Luki. Sami hat eine Anlehre hinter sich und ist nun angestellt, Marcel durchläuft eine zweijährige Lehre. Mit dabei ist immer auch Herr Ruf, der uns die Arbeit zeigt und zum Beispiel erklärt, wie man Benzin in die Heckenschere füllt. Ich kenne jeden Arbeitsschritt, der beim Auslegen von Rollrasen nötig ist: Auflockern des Untergrunds mit Grob- und Feinplanie, nach Bedarf frische Erde, grosse Steine raus, Dünger und dann den Rasen drauf, den man an den Rändern zuschneidet und am Schluss mit einer Walze festdrückt – und zwar diagonal, damit er nicht verrutscht. Diese Arbeit, sagt Herr Ruf, könnte ich ohne seine Hilfe bewältigen, hier bin ich fast schon prüfungsreif. Solche Tätigkeiten, Rasenmähen, einen Platz verlegen oder eine Bepflanzung machen, werden am Ende der zweijährigen Ausbildung geprüft. Zudem muss ich 35 Pflanzen mit deutschem Namen benennen. In diesem Punkt bin ich noch gar nicht prüfungsreif, denn ich lerne in meiner Freizeit nie. Wenn ich eine Ausbildung mit Attest durchlaufen würde, müsste ich 160 Pflanzen auch mit dem botanischen Namen kennen und Auskunft über Merkmale, Verwendung oder Pflege geben!

Am Mittwoch habe ich an der internen Berufsschule der altra Rechnen, allgemeinbildenden Unterricht und Sport, zusammen mit den anderen Jugendlichen, die eine praktische Ausbildung machen, aus der Elektronik zum Beispiel oder der Hauswirtschaft. In der Mathematik rechnen wir Minuten zu Sekunden um oder machen Stunden daraus. In der Buchhaltung habe ich gelernt, wie man ein Kassabuch führt; hier erfasst man Eingaben und Ausgaben, wie wir es auch in der Villa machten. In der Geografie haben wir den Kompass kennengelernt und die Planeten, in Deutsch die Wortarten. Dazu kommt der berufskundliche Unterricht, zusammen mit Adelina, Luki und Konan. Herr Ruf zeigt uns die Pflanzen, wir haben auch schon Poster dazu gestaltet, ein anderes Lehrbuch haben wir nicht. Zusammen mit den Zweijährigen erstellen wir manchmal eine Arbeitsdokumentation, zum Beispiel über den Rollrasen. Pro Semester finden dazu drei Prüfungen statt, am Schluss gibt es ein Zeugnis.

An den Wochenenden fahre ich mit dem Zug nach Hause zu meinen Eltern. Das Umsteigen macht mir keine Mühe, auch das Wohnen weg von meinen Eltern nicht. Heimweh hatte ich nie. Ich möchte nach meiner Ausbildung im Gartenbau arbeiten, möglichst in einem normalen Betrieb. Herr Ruf findet vielleicht einen Platz für mich, oder wenigstens ein Praktikum. Denn mir macht die Arbeit Freude, ich habe sie ja ausgewählt, damals, als ich in verschiedenen Bereichen schnupperte.»

*Name geändert

1.9Sozialpädagogisch geprägte Formen

Bei einigen Anbietern beruflicher Grundbildung bilden sozialpädagogische Massnahmen eine wichtige Ergänzung des Angebots, ohne die die Zielsetzung nicht erreicht werden könnte.

Sozialpädagogik und BerufspädagogikSozialpädagogik und später Berufspädagogik als Bereiche erziehungswissenschaftlichen Denkens und Handelns entstanden am Übergang vom 19. ins 20. Jahrhundert. Im 19. Jahrhundert bewegte die Situation der Armen und später die «soziale Frage» die gesellschaftspolitische Diskussion. Bereits in den Schriften des Pädagogen Johann Heinrich Pestalozzi wird die «Erziehung zur Armut» als bedeutsame Aufgabe der Bildung des Einzelnen verstanden, worunter verstanden wurde, für die Wirtschaft und Gesellschaft arbeitstüchtige, sozial verantwortliche und – auch in religiöser Hinsicht – sittliche Menschen heranzubilden (Gonon, 2005).Es wurden im Verlauf der Industrialisierung Schutzmassnahmen für Kinder und Jugendliche diskutiert, angeordnet und durchgesetzt, nachdem bereits vorab die Schulpflicht eingeführt worden war. Die besondere Hervorhebung der sozial und gesellschaftlich prekären Situation vieler Jugendlicher liess in der Pädagogik eine besondere Richtung entstehen, die «Sozialpädagogik», die gemäss Paul Natorp als Willenserziehung sich auf eine soziale Gesellschaftsreform auszurichten habe (Gonon, 2009a). Hilfe und Unterstützung sind die beiden zentralen pädagogischen Motive und Massnahmen. Die später entstandene Berufspädagogik hingegen betonte die Erziehung zur staatsbürgerlichen Rolle und Verantwortung ebenso wie die berufliche Qualifizierung.

1.9.1Charakterisierung, Varianten

Sozialpädagogisch geprägte Formen der Berufsbildung kombinieren oft Massnahmen zur Berufsvorbereitung mit beruflicher Grundbildung am Arbeitsplatz in einer Institution, gefolgt von – sozialpädagogisch begleitetem – Lernen in Betrieben:

•Jugendheime: Betreutes Wohnen in Verbindung mit einem internen Ausbildungsangebot (Berufsintegrationsprogramm, Berufsausbildung) oder einer externen Tagesstruktur (Berufsausbildung, Schule); ein Beispiel ist das Gfellergut in Zürich.

•Einrichtungen für straffällige männliche Jugendliche und junge Erwachsene in geschlossenen und offenen Abteilungen, wo Massnahmen für junge Erwachsene gemäss Art. 61 des Schweizerischen Strafgesetzbuches (StGB), Schutzmassnahmen gemäss Art. 15 und 16 des Bundesgesetzes über das Jugendstrafrecht (JStG) und/oder Freiheitsstrafen für Jugendliche gemäss Art. 25 JStG vollzogen werden. Beispiele sind das Massnahmenzentrum Uitikon ZH und der Arxhof in Niederdorf BL (vgl. das Porträt Benir A.).

•Ausbildungsverbünde mit sozialpädagogischer Ausrichtung, die sich für Menschen engagieren, die «den dauerhaften (Wieder-)Einstieg ins Berufsleben oder die berufliche Grundbildung mit erschwerten Voraussetzungen angehen müssen» (Overall Basel, 2013). Ein Beispiel ist der Verein axisBildung, Bülach (vgl. Kapitel 1.9.2).

•Bildungsinstitutionen, deren Tätigkeitsschwerpunkt bei der Berufsvorbereitung, also der Erleichterung des Übergangs von der obligatorischen Schule in die Grundausbildung liegt, zum Beispiel Impulsis Zürich und «Einstieg in die Berufswelt» in Baar.

•Ausbildungsstätten «für junge Menschen in besonderen Lebenslagen», die «besondere» Wege suchen, um ihren Lernenden den Eintritt in den ersten Arbeitsmarkt und damit ins selbstbestimmte Leben zu ermöglichen. Die bekannteste Ausbildungsstätte dieser Art ist die Stiftung Märtplatz in Rorbas-Freienstein ZH. In eigenen Werkstätten oder bei regionalen Betrieben sucht der Märtplatz eine der jeweiligen Person möglichst gut entsprechende Ausbildung und bereitet auch auf Abschlüsse anderer europäischer Länder vor, wenn in der Schweiz kein für den jeweiligen Lernenden geeigneter Abschluss reglementiert ist.

Sozialpädagogisch geprägte Massnahmen sind nicht selbsttragend. Zwar wird in den meisten dieser Institutionen produktive Arbeit geleistet, doch ist dies wie bei Lehrwerkstätten und anderen schulisch organisierten Grundbildungen primär Mittel zum Zweck und nicht der Zweck der Institution. Die Defizite werden grossenteils von den Behörden getragen, welche die Lernenden vermitteln: Sozialversicherungsanstalten (Invalidenversicherung, Ergänzungsleistungen), Jugendstrafvollzug, Arbeitsmarktbehörden (AVIG), Fürsorgebehörden, Integrationsförderung.

1.9.2Beispiel
axisBildung, Bülach

axisBildung ist ein Ausbildungsverbund mit Geschäftsstelle in Bülach. Die Organisation stellt rund 170 Lernenden eine breite berufsbildungsorientierte Angebotspalette bereit. Die niederschwelligen Ausbildungsplätze werden sowohl in Betrieben, die zum Verbund gehören (also im geschützten Rahmen), als auch in Betrieben der freien Wirtschaft angeboten. Träger von axisBülach ist ein Verein.

Die Zuweisung der Jugendlichen erfolgt über Jugendanwaltschaften, Vormundschaftsbehörden, Fachstellen der ambulanten Jugend- und Sozialhilfe oder im Rahmen erstmaliger beruflicher Massnahmen über Zweigstellen der Invalidenversicherung.

axisBildung entstand 1998 im Bemühen um die Umsetzung der Idee, den Menschen im umfassenden Sinn in den Mittelpunkt des Wirtschaftens zu stellen und ökologische und soziale Verantwortung innerhalb der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Zusammenhänge zu übernehmen und zu leben.8 In diesem Sinn wurden individuell ausgestaltete Integrations- und Ausbildungsplätze nahe an der Normalität geschaffen, um Jugendlichen mit schwierigem Hintergrund den Einstieg ins Erwerbsleben zu ermöglichen: Arbeit als sinnstiftender und bildender Impuls, Ausbildung als Lebensschule, das soziale Zusammenspiel und die Beziehung als persönliche Entwicklungsmöglichkeit.

2013 wurden bei axisBildung und in 15 Verbundbetrieben Ausbildungsplätze in 22 Berufen und auf den Niveaus PrA, Anlehre, EBA und EFZ angeboten. axisBildung ist ein vom Mittelschul- und Berufsbildungsamt Zürich anerkannter Lehrbetriebsverbund. In den Phasen I und II (vgl. Abb. 1-10) erfolgt die Ausbildung in geschütztem Rahmen bei den Verbundbetrieben von axisBildung, zu denen unter anderem eine Bäckerei, eine Gartenbaufirma, zwei Hauswartungsfirmen, ein Restaurant und vier Lebensmittelhandlungen gehören. Der Übertritt in Phase III, also in einen Betrieb der freien Wirtschaft, ist zu jedem Zeitpunkt möglich. In den Verbundbetrieben gehört pro zwölf Lernende eine Sozialpädagogin bzw. ein Sozialpädagoge vor Ort zum Team.

axisBildung fördert und unterstützt die Durchlässigkeit der Ausbildungsniveaus PrA zu EBA und von EBA zu EFZ. Die Lernenden können so beispielsweise nach zwei Jahren, also wenn sie das Qualifikationsverfahren bestanden und das Berufsattest erworben haben, eine verkürzte Grundbildung von zwei Jahren anfügen und so innerhalb von vier Jahren das eidgenössische Fähigkeitszeugnis erlangen.

Abbildung 1-10: Phasenmodell der Ausbildung von axisBildung.

Im Durchschnitt befanden sich 2011/12 etwa 160 Lernende in Ausbildung. In 75 Prozent der Fälle wird die Ausbildung von der IV finanziert, in 11 Prozent von Sozialbehörden, in 14 Prozent von der Jugendanwaltschaft. Im gleichen Jahr haben 42 Jugendliche die berufliche Grundbildung abgeschlossen, 8 in einem Betrieb der freien Wirtschaft, 34 in einem Betrieb des Ausbildungsverbunds.

Den Übertritt in die Berufswelt – in den jeweiligen oder einen artverwandten Beruf – schafften 69 Prozent der erfolgreich Ausgebildeten.

Porträt Benir A.
Wers im Arxhof packt, packt es auch draussen
Im Internet verkaufte er Dinge, die er nicht besass, später überfiel er eine Tankstelle. In einer offenen Einrichtung des Massnahmenvollzugs erhält Benir A.* eine zweite Chance.

Benir A., 22, lernt im Rahmen eines strafrechtlichen Massnahmenvollzugs Metallbauer EFZ

Die Gegend um den Arxhof (BL) lädt zum Wandern ein. Aber als Benir A. vor rund zwei Jahren in Richtung Bubendorf eilte, hatte er keine Augen für die Landschaft: Er lief davon, schon zum zweiten Mal, er haute ab, um an Weihnachten bei seinen Eltern zu sein, wie er sagte. Aber hatte er nicht immer wieder nach Ausflüchten für sein Verhalten gesucht? Einen Monat später stellte sich Benir A. der Polizei, es folgten Untersuchungshaft und Grossgruppe. Hier, im Vollversammlungsraum des Arxhofs, sass er im Innenkreis mit den Bewohnern und Betreuern seines Wohnpavillons, im Aussenkreis alle anderen, die nach innen traten, wenn sie etwas sagen wollten: «Warum bist du geflohen? Du warst doch gut am Laufen.», «Was hat du konsumiert?», «Wir haben uns Sorgen gemacht.»

«Grossgruppe ist anstrengend», sagt Benir A., «alles ist anstrengend.» Seit zweieinhalb Jahren wohnt der 22-Jährige im Arxhof, einer offenen Einrichtung des Massnahmenvollzugs. Hier lernt er den Beruf des Metallbauers. Er lernt aber auch, sein deviantes Verhalten zu verstehen und zu beherrschen. Die tragenden Säulen bilden neben der Lehre die Sozialpädagogik und die Psychotherapie. Im Rahmen der Sozialpädagogik setzen sich Benir A. und die Mitbewohner des Devianzpavillons mehrmals in der Woche mit dem Alltag und seinen Konflikten auseinander; man spricht abwertendes Verhalten an, registriert, wenn einer sich zurückzieht, plant Freizeitaktivitäten. In diesen Bereich gehören auch die Grossgruppe, die nach Bedarf einberufen wird, oder das Besinnungszimmer. In der Psychotherapie arbeiten die Bewohner ihre persönliche Geschichte auf. Benir A. spürt derzeit den Kränkungen nach, die er im Laufe seines Lebens erlitt. Er sagt: «Ich kann gut arbeiten. Aber manchmal arbeite ich langsam, obwohl es pressiert. Ich lasse mich fallen, wie andere mich fallen liessen.»

Benir A. verbrachte die ersten vier Monate im Arxhof im Eintrittspavillon. Hier hatte er Gelegenheit, die 18 angebotenen Berufsausbildungen kennenzulernen. Zudem machte er sich mit den vielen Verhaltensregeln und dem Aufgabenplan vertraut. «Wer seine Tasse nicht abräumt, muss die ganze Cafeteria putzen. Verspätungen, Drohgebärden, das Liegenlassen einer Jacke – alles hat Konsequenzen», beschreibt Benir A. Das Wort «Strafe» vermeidet er, wie alle im Arxhof. Am Anfang wurde Benir A. von einem älteren Bewohner begleitet. Wer im Arxhof ist, soll lernen, Verantwortung zu übernehmen und zum Beispiel Fehlverhalten von Mitbewohnern anzusprechen. «Das widerspricht der Gaunerehre», sagt Lehrmeister Max Müller, «aber die Jugendlichen müssen reagieren, wenn jemand das Boot anbohrt, in dem sie sitzen.»

Benir A. ist nun im dritten Lehrjahr. Während der beiden ersten Jahre fand der Unterricht im Arxhof statt, jetzt besucht er jeden Mittwoch die Berufsfachschule in Muttenz. Benir A. ist stolz auf seine Ausbildung: Zum einen habe der Arxhof eine grosse Vielfalt an Aufträgen – Treppen, Geländer, Tische, Türen, Grillaufbauten –, und stets seien Berufsbildner anwesend. Im Scherz hätten Schulkollegen schon angekündigt, kriminell zu werden, um den Beruf im Arxhof lernen zu dürfen.

Benir A. muss die berufliche Grundbildung abschliessen, bevor er den Arxhof verlassen kann. An die Freiheit kann er sich schon heute gewöhnen: Er darf seine Freundin besuchen oder auswärts übernachten, und in den letzten Monaten wird er in einer externen Wohngemeinschaft leben. Benir A. weiss, worauf diese Freiheit fusst: «Arbeit an meiner Identität, ein soziales Netz mit Familie und richtigen Kollegen, Auseinandersetzung mit meinen Delikten.» Auch wenn es etwas steif wirkt, wenn er diese Dinge aufzählt, glaubt man ihm, dass er vom Sinn seiner Anstrengungen überzeugt ist. «Wers im Arxhof packt, packt es auch draussen», sagt Benir A. Dank einem Rechtssystem, das auf Resozialisierung und Behandlung setzt, stehen die Chancen dafür nicht schlecht.

* Name geändert

1.10Berufs- und höhere Fachprüfungen
1.10.1Charakterisierung

Berufs- und höhere Fachprüfungen gehören zur höheren Berufsbildung (vgl. Kapitel 2.1). Während bei den höheren Fachschulen die Inhalte der Studiengänge geregelt sind, wird bei den Berufs- und höheren Fachprüfungen ausschliesslich die Prüfung geregelt: Die Prüfungsordnung hält zusammen mit der sogenannten Wegleitung Zulassung, Prüfungsmethode, Prüfungsinhalt und Bewertung fest. Zulassungsbedingungen sind meist ein bestimmtes EFZ und immer eine bestimmte Dauer von Berufserfahrung. Im Gegensatz zu den höheren Fachschulen bleibt es somit den Interessierten überlassen, wie sie sich auf die Prüfung vorbereiten wollen, ausser beim sogenannt modularen System, bei dem der erfolgreiche Besuch bestimmter Kurse oder gleichwertige Abschlüsse Zulassungsbedingung zur Prüfung ist (vgl. Kapitel 2.3.2).

Verbände, Berufsschulen und Private bieten Vorbereitungskurse an. Sie werden in der Regel berufsbegleitend besucht und dauern zum Teil mehrere Jahre.

Wer eine Berufsprüfung besteht, erhält einen «eidgenössischen Fachausweis», darf sich dann zum Beispiel «Bergführer mit eidgenössischem Fachausweis» nennen. Wer eine höhere Fachprüfung besteht, erhält ein «eidgenössisches Diplom», ist dann zum Beispiel «Diplomierte Meisterlandwirtin». Die jeweiligen Titel sind geschützt, die Namen der Trägerinnen und Träger werden veröffentlicht und in ein vom SBFI geführtes Register eingetragen.

Organisation und Durchführung der Prüfungen

Die Initiative zur Schaffung einer Berufs- oder höheren Fachprüfung geht jeweils von einer Organisation der Arbeitswelt aus. Sie kann dem Bund einen Entwurf einreichen. Bei dessen Ausarbeitung sind tunlichst die Richtlinien des SBFI zu berücksichtigen.

Dieses klärt nun ab, ob der eingereichte Entwurf den Vorschriften entspricht, und veröffentlicht ihn im «Bundesblatt». Wenn keine Einsprachen gegen die Schaffung der Prüfung eingereicht werden, wird die Prüfungsordnung vom SBFI genehmigt.

Nicht alle Prüfungen stossen auf Interesse. Manche werden mangels Interessenten nur selten durchgeführt. Von den 164 höheren Fachprüfungen mit 2013 gültigen Prüfungsordnungen wurden nach unseren Berechnungen zwischen 2010 und 2012 nur 114 durchgeführt. Der grosse Aufwand, den die Vorbereitung erfordert, ist nur gerechtfertigt, wenn der erworbene Ausweis in der Arbeitswelt akzeptiert ist und zu erheblichen Vorteilen für die Laufbahn führt. Dies ist am ehesten der Fall, wenn die Prüfung vom dominanten Verband der jeweiligen Branche oder von der führenden Gruppe von Verbänden durchgeführt wird. Eine starke Organisation ist auch deshalb notwendig, weil die Organisation und Durchführung von Prüfungen einen grossen Aufwand bedeuten, sowohl organisatorisch als auch finanziell.

Anerkennung der erworbenen Abschlüsse

Hinter Berufs- und höheren Fachprüfungen stehen der Bund und meist auch die wichtigsten Berufs- und Wirtschaftsverbände der jeweiligen Branche. Manche Diplome geniessen ein ähnlich hohes Ansehen wie Hochschulabschlüsse. Der Erwerb eines Fachausweises oder Diploms ist deshalb wichtig für das berufliche Fortkommen. Er ist auch finanziell interessant, werden doch Abschlüsse der höheren Berufsbildung vom Arbeitsmarkt «klar höher monetär bewertet als solche des Tertiär-A-Systems» (Cattaneo & Wolter, 2011, S. 65).

In manchen Wirtschaftszweigen sehen sich aber die höheren Fachprüfungen in Konkurrenz zu Fachhochschulen, zum Beispiel im Gartenbau und im Finanzbereich: Fachhochschulen schliessen mit international gebräuchlichen und bekannten Titeln ab (Bachelor, Master). In anderen Ländern sind für vergleichbare Positionen – beispielsweise im Finanzwesen und Controlling – Universitätsabschlüsse üblich. Zudem wird die Vorbereitung auf die Prüfungen auch weniger subventioniert als ein Studium an höheren Fachschulen und insbesondere an Fachhochschulen (vgl. Kapitel 2.5.1), denn sie wird – im Gegensatz zu den Prüfungen selbst – der Weiterbildung zugeordnet (vgl. Kapitel 1.15).

Abbildung 1-11: Die Entwicklung der Ter­tiär­stufe in den letzten 100 Jahren. Eigene Darstellung
1.10.2Entwicklung

Die höheren Fachprüfungen haben ihren Ursprung in der Meisterprüfung und wurden bereits 1933 im ersten eidgenössischen Berufsbildungsgesetz staatlich geregelt.9 Seither hat sich im Tertiärbereich viel verändert (vgl. Abbildung 1-11). Die Berufsprüfung ist dazugekommen, die herkömmlichen höheren Fachschulen sind zu Hochschulen geworden. Mit den Technikerschulen ist ein neuer Schultyp entstanden, der inzwischen den Namen «höhere Fachschulen» erhalten hat (vgl. Kapitel 1.11). Die Zahl der Absolventinnen und Absolventen der beiden Prüfungen liegen heute in einer ähnlichen Grössenordnung wie diejenige der Hochschulabsolventinnen und -absolventen (vgl. Tabelle 2-3, Kapitel 2.1).

Wie erwähnt, wurde der Grundsatz, wonach die Vorbereitung auf die Prüfungen nicht geregelt ist, bei den Prüfungen nach modularem System zumindest geritzt. Dies zeigt sich besonders deutlich am Beispiel der Polizistenausbildung, zu der nur zugelassen wird, wer eine der Polizeischulen besucht hat (vgl. Porträt Ruza Miloloza).

1.10.3Beispiel
Berufsprüfung «Handwerker/in in der Denkmalpflege»

Die Arbeit an historisch wertvollen Bauten stellt besondere Anforderungen an die Handwerker und Handwerkerinnen: Sie müssen Techniken beherrschen, die heute nur noch selten angewendet und in der Grundbildung nicht mehr vermittelt werden. Bei denkmalgeschützten Bauten verlangt die Denkmalpflege eine detaillierte Dokumentation über die ausgeführten Arbeiten. Der Umgang mit historisch wertvollen Bauten setzt grosse Achtung vor bestehender Bausubstanz voraus. Effiziente und termingerechte Abwicklung sind dem Schutz der Bausubstanz unterzuordnen. Die Zusammenarbeit unter den beteiligten Gewerken ist wichtiger als bei der durchgeplanten Arbeit an Neubauten.

Mit der Berufsprüfung für Handwerkerinnen und Handwerker in der Denkmalpflege soll sichergestellt werden, dass die für solche Situationen nötigen Kompetenzen vorhanden sind. Es gibt diese Prüfung seit 2012 in acht Fachrichtungen: Gartenbau, Holzbau, Malerei, Mauerwerk/Verputz, Möbel und Innenausbau, Naturstein, Pflasterung und Trockenmauerwerk sowie Stuck.10 Träger ist ein Verein, dem die Berufsverbände der betroffenen Gewerke angehören, zum Beispiel der Schweizerische Maler- und Gipserunternehmer-Verband, sowie Organisationen der Kulturgütererhaltung, zum Beispiel die Konferenz der Schweizer Denkmalpflegerinnen und Denkmalpfleger. Es handelt sich um eine Prüfung nach dem modularen System, denn zentrale Qualifikationen wie die persönliche Haltung gegenüber historisch wertvoller Bausubstanz können nicht geprüft werden. Deshalb ist vorgesehen, dass Kandidatinnen und Kandidaten bestimmt Module besuchen, wo im Gespräch und durch Exkursionen versucht wird, die gewünschten Haltungen aufzubauen.

Porträt Ruza Miloloza
Zielstrebig und zielgenau
Die Ausbildung zur Polizistin dauert derzeit 18 Monate. Ruza Miloloza ist eine der Aspirantinnen, die in Giubiasco ausgebildet werden. An einem Hockeyspiel erlebte sie bereits die Härten ihres Berufs.

Ruza Miloloza, 21, bereitet sich auf die Berufsprüfung (BP) als Polizistin vor

Manchmal joggt sie dem Fluss Ticino zwischen Bellinzona und Giubiasco entlang, abends nach 17 Uhr. Dann hat Ruza Miloloza ihr Training, das sie sonst auf dem Laufband absolviert, nach draussen verlegt. 80 Sekunden fehlen ihr noch, bis sie unter 26 Minuten ist, eine harte Nuss, wie sie findet, die sie bis Ausbildungsabschluss knacken muss. Ihre Freunde sagen, Ruza Miloloza habe einen starken, zielstrebigen Charakter. Keiner wunderte sich darüber, dass sie Polizistin wird. Sie werden sich auch nicht wundern, wenn sie hören, sie habe es geschafft: fünf Kilometer in weniger als 26 Minuten.

Warum lässt sich Ruza Miloloza zur Polizistin ausbilden? Als Kind, erzählt sie, weckten lärmende Sirenen ihre Neugier und den Wunsch, beim Geschehen dabei zu sein. Dieser Wunsch blieb lebendig. An einer Fachmittelschule erwarb Ruza Miloloza dann einen nachobligatorischen Abschluss, wie er bei Eintritt in die Polizeischule verlangt wird. Zudem bestand sie ein eintägiges Prüfungsverfahren, in dem ihre sportlichen und schulischen Leistungen sowie ihre persönliche Eignung geprüft wurden. Jetzt fehlen ihr noch acht Monate bis zum Ziel. Dann hat Ruza Miloloza die zwölf Monate dauernde schulische Ausbildung und das sechsmonatige Einsatzpraktikum durchlaufen. Und ihre Faszination von damals, ist sie geblieben? Ruza Milolozas Augen leuchten, als sie die Frage bejaht: Die theoretische und praktische Auseinandersetzung mit den verschiedenen Aspekten des Berufs, wie sie im eidgenössischen Rahmenlehrplan definiert sind, hat ihr Interesse nur noch gesteigert.

Das ist nicht selbstverständlich. Ruza Miloloza weiss, dass sie als Polizistin unregelmässige Arbeitszeiten haben wird. Und sie hat auch schon Bekanntschaft mit schwierigen Situationen gemacht. Im Rahmen ihrer Ausbildung erhält Ruza Miloloza theoretische Instruktionen, während eines Drittels der Lernzeit begleiten die Aspirantinnen und Aspiranten aber auch schon echte Einsätze. Einer von ihnen führte nach Lugano ins Hockeystadion, wo Ambri-Piotta zu Gast war. Der Abend wurde lang: Petarden, Steinwürfe, Handgemenge nach dem Spiel, eine halbstündige Strassenschlacht der Fangruppen. Die Polizei stellte sich schützend zwischen die Lager, um am Ende von beiden angegriffen zu werden. «Ich hatte keine Angst», erzählt Ruza Miloloza, obwohl zwei Kollegen verletzt wurden, «ich wusste, dass ich auf meine Kolleginnen und Kollegen und unsere eingeübten Strategien vertrauen konnte. Aber mein Adrenalinspiegel war sehr hoch.» Ins Bett kam sie erst nachts um drei.

Im Rahmen ihrer Ausbildung wird Ruza Miloloza in die verschiedenen Tätigkeitsfelder der Polizei eingeführt. Dazu gehören die Verkehrskontrolle, die Präsenz im öffentlichen Raum, die Kriminalistik sowie übergeordnete Themen wie Polizeipsychologie, Recht oder interkulturelle Kommunikation. Teil dieses Unterrichts sind auch Gruppenarbeiten, etwa das Erstellen von Rapporten oder Diskussionen zu ethischen Themen. Zum Beispiel: Wie gehe ich mit einer Kollegin um, von der ich weiss, dass sie Drogen konsumiert? Schliesslich enthält der Stundenplan – neben dem durchgehenden Fach Sport – sieben einwöchige Trainings, etwa in Selbstverteidigung, Schiessen oder Interventionstechnik. Drei Schiesseinheiten finden unter Stress statt, von Lauftrainings unterbrochen. Einzelne dieser Module konnte Ruza Miloloza bereits abschliessen, was sie unter anderem berechtigt, eine Waffe zu tragen. Das gefällt ihr, wie sie sagt, sie habe Freude am Schiessen und beherrsche es gut: «Vielleicht bilde ich mich mal zur Schiessinstruktorin weiter.»

Im Mai wird Ruza Miloloza ihre Ausbildung mit der eidgenössischen Berufsprüfung, die aus einem theoretischen und einem praktischen Teil besteht, abschliessen. Dann wird sie ein halbes Jahr dem Einsatzkommando zur Verfügung stehen und überall hinfahren, wo um Hilfe gerufen wird: Verkehrsunfälle, häusliche Gewalt, Einbrüche. Danach kann sie in weiteren Bereichen arbeiten: bei der Sicherheitspolizei, im Ordnungsdienst, in der Kriminalistik. Die angehende Polizistin freut sich auf diese Arbeit, und gute Feedbacks hat sie auch schon erhalten. Vor einigen Wochen zeigte ihre Klasse an einer öffentlichen Veranstaltung Elemente der Ausbildung: Festhaltetechniken, Schlichten von Konflikten, Schiessen. Für ihre Treffsicherheit erhielt Ruza Miloloza Applaus.

1.11Höhere Fachschulen

Die höheren Fachschulen (HF) sind ein junger Schultyp im Bereich der höheren Berufsbildung (vgl. Abb. 1-11). Sie bilden Fach- und Führungspersonen aus, die oft eine Brückenfunktion zwischen Theorie und Praxis übernehmen. Die Studiengänge umfassen mindestens 3600 Lernstunden für Bildungsgänge, die auf einem einschlägigen EFZ aufbauen, oder mindesten 5400 Lernstunden für Bildungsgänge, die auf einem anderen Abschluss der Sekundarstufe II basieren (MiVo-HF, 2005, Art. 3, Abs. 1). Bildungsgänge an höheren Fachschulen können als Vollzeitstudium oder berufsbegleitend absolviert werden und dauern, je nachdem, mindestens zwei oder mindestens drei Jahre. Gut die Hälfte der im Jahr 2010 vergebenen Diplome wurde im Rahmen eines berufsbegleitenden Studiums erworben (BFS, 2011a).

Schweizweit existieren insgesamt 33 Rahmenlehrpläne mit insgesamt 52 Fachrichtungen, die in über 400 anerkannten Bildungsgängen umgesetzt werden (vgl. Tab. 1-1).

Die Zahl der HF-Abschlüsse hat in den letzten Jahren stark zugenommen. 2009 und 2010 wurden je über 7000 Diplome ausgestellt. Je knapp ein Drittel der Diplome betrifft Ausbildungen im Gesundheitsbereich – hier vor allem zur dipl. Pflegefachfrau HF bzw. zum dipl. Pflegefachmann HF – und im Bereich Technik (vgl. Porträt Serkan Kiziltoprak). Hinzu kommen die Abschlüsse der Nachdiplomstudiengänge an höheren Fachschulen: Im Jahr 2010 waren dies knapp 900, knapp die Hälfte davon wurde im Bereich Wirtschaft erworben (BFS, 2011a).

Tabelle 1-1: Rahmenlehrpläne HF nach Bereichen. Quelle: BBT (2011a)
Abbildung 1-12: Abschlüsse an höheren Fachschulen 2010 nach Bildungsgang. Quelle: BBT (2011a)

Höhere Fachschulen bieten ihren Absolventinnen und Absolventen sehr gute Arbeitsmarktchancen, verbinden diese Studiengänge doch praktische Kompetenzen mit theoretischem Fachwissen. Studien zur Bildungsrendite zeigen zudem, dass der Arbeitsmarkt Abschlüsse der höheren Berufsbildung (Tertiär B) monetär klar höher bewertet als solche der Hochschulen im Bereich Tertiär A (z.B. der Fachhochschulen; vgl. Cattaneo & Wolter, 2011). Trotzdem werden höhere Fachschulen oft als «Mauerblümchen der tertiären Bildung» bezeichnet (z.B. Tommer, 2010, S. 5). Ein Grund hierfür ist sicher ihre Konkurrenz zu den Fachhochschulen, die sich unter anderem in der Frage der Titel äussert: Während das Studium an einer Fachhochschule mit einem Bachelor oder Master abgeschlossen wird, erhalten Absolventinnen und Absolventen einer höheren Fachschule ein eidgenössisches Diplom. HF-Absolventinnen und Absolventen seien deshalb auf dem Arbeitsmarkt benachteiligt, sodass von verschiedenen Seiten international kompatible Titel gefordert werden (vgl. dazu Schmid & Gonon, 2013).

Weitere Diskussionspunkte sind etwa die Finanzierung – HF-Studierende zahlen durchschnittlich deutlich mehr für ihr Studium als Studierende an einer Fachhochschule (vgl. dazu Kapitel 2.5.1) − sowie eine klare Abgrenzung der Berufsprofile von HF- und FH-Absolventinnen und -Absolventen. Der letzte Punkt betrifft insbesondere den Gesundheitsbereich, weil etwa die Ausbildung zur Pflegefachfrau bzw. zum Pflegefachmann heute sowohl an einer höheren Fachschule als auch an einer Fachhochschule absolviert werden kann (Abschluss: dipl. Pflegefachfrau/Pflegefachmann HF bzw. Bachelor of Science in Pflege FH). Der überwiegende Teil des Pflegepersonals wird heute an höheren Fachschulen ausgebildet: Im Jahr 2010 wurden 1676 Diplome für Pflegefachleute HF ausgestellt − dieser Studiengang ist das mit Abstand meistgewählte HF-Studium (vgl. Abb. 1-12). Die Zahl der Abschlüsse an höheren Fachschulen Pflege ist allerdings − seit der Einführung der Angebote im Bereich Pflege auf FH-Stufe − kontinuierlich gesunken (BBT, 2010): Im Jahr 2012 waren es noch 1198 Personen, die ein solches Diplom erwarben (BFS, 2013j).

1.11.1Beispiele
Studium zur dipl. Pflegefachfrau bzw. zum dipl. Pflegefachmann HF

Pflegefachleute arbeiten in Spitälern, psychiatrischen Kliniken, Alters- und Pflegeheimen und pflegen und betreuen Patientinnen und Patienten zu Hause. Sie tragen im ganzen Pflegeprozess die Verantwortung und sind als Führungskräfte auch für das ihnen unterstellte Personal mitverantwortlich. Voraussetzungen für die Aufnahme zum Studium an einer HF Pflege sind − zusätzlich zu einer Eignungsabklärung − der Abschluss einer beruflichen Grundbildung mit EFZ, ein Fachmittelschulausweis oder eine gymnasiale Maturität. Häufigste Zubringer sind die berufliche Grundbildung zur Fachfrau oder zum Fachmann Gesundheit (FaGe), die zu einem verkürzten Studiengang berechtigen kann, sowie die Fachmittelschule.

In der Schweiz wird deutlich zu wenig Pflegepersonal ausgebildet: Gemäss Schätzungen fehlen jährlich zusätzlich ca. 2500 Pflegefachleute auf Tertiärstufe (BBT, 2010). Insbesondere die höheren Fachschulen sind deshalb gefordert, die Zahl ihrer Studierenden kontinuierlich zu steigern. Eine Studie zu den Laufbahnentscheidungen von Fachleuten Gesundheit zeigt, dass die Weiterqualifizierung auf HF- und FH-Stufe für einen Teil der Betroffenen eine beträchtliche Hürde darstellt: So ist die Zahl derjenigen, die in naher Zukunft eine Weiterqualifizierung auf Tertiärstufe anstreben, deutlich grösser als die Zahl derjenigen, die diese Absichten dann auch in die Tat umsetzen (Trede & Kriesi, 2013). Gründe dafür sind in der schwierigen finanziellen Situation während des Studiums und in der geringen Lohndifferenz zwischen ausgelernten FaGe und diplomierten Pflegefachleuten zu suchen (Marti, 2013).

Das Berner Bildungszentrum Pflege bietet verschiedene Studiengänge an: Während der reguläre Bildungsgang drei Semester Schule und drei Semester Praxis in Pflegesituationen umfasst, die jeweils abwechselnd absolviert werden (insgesamt drei Jahre), alternieren beim berufsbegleitenden Studiengang jeweils Blöcke von acht Monaten (Schule sowie Praxis in Pflegesituationen). Das Studium dauert so insgesamt vier Jahre und findet an dreieinhalb Wochentagen statt, sodass die Studierenden im Umfang von maximal 30 Prozent einer anderen Tätigkeit nachgehen können. Für Fachleute Gesundheit EFZ wird ein verkürzter Studiengang angeboten, der entweder Vollzeit (zwei Jahre) oder berufsbegleitend (vier Jahre) absolviert werden kann.

Eine Besonderheit des Studiums an einer HF Pflege ist die Tatsache, dass das Studium − analog zur beruflichen Grundbildung auf der Sekundarstufe II − ebenfalls an drei bzw. sogar vier Lernorten stattfindet: Ähnlich wie in den überbetrieblichen Kursen während der Grundbildung existiert hier ein Gefäss − der Lernbereich Training und Transfer, kurz LTT −, das Zeit und Raum zum Üben, Simulieren und für den Transfer bietet (vgl. Kapitel 3.2). Dabei wird oft unterschieden zwischen LTT Schule und LTT Betrieb: Je nachdem wird dabei der Transfer des einen in den anderen Bereich unterstützt und geübt. Hierfür werden am BZ Pflege in Bern oft sogenannte Simulationspatienten − auch standardisierte Patienten genannt − eingesetzt: Berufsschauspielerinnen oder Laiendarsteller spielen in bestimmten Pflegesituationen Patienten und bieten den Studierenden so Gelegenheit, zu üben und dabei ein ehrliches Feedback zu erhalten. Besonders häufig werden Simulationspatienten für Kommunikationstrainings eingesetzt. Das Üben mit Simulationspatienten hat nachweislich einen positiven Effekt auf die Kommunikationskompetenzen von Pflegefachpersonen (Lüthi, 2009; Schlegel et al., 2012).

Studium zur Technikerin bzw. zum Techniker HF Garten- und Landschaftsbau/Bauführung am Oeschberg in Koppigen (BE)

Technikerinnen und Techniker HF Garten- und Landschaftsbau arbeiten vorwiegend als Projekt- oder Bauleitende und übernehmen technische und betriebswirtschaftliche Aufgaben in der Planung und Umsetzung und im Bereich der Koordination und Überwachung, sei es in gärtnerischen Ausführungsbetrieben, in Landschaftsplanungsbüros oder in Planungsabteilungen von Stadtgärtnereien (Kantonale Gartenbauschule Oeschberg, 2014). Der Fokus der Ausbildung an der kantonalen Gartenbauschule Oeschberg in Koppigen bei Bern liegt stark auf dem Praxisbezug und auf der Lösung praxisbezogener Aufgaben. Aufnahmebedingungen sind ein EFZ als Gärtnerin, als Zeichner mit Schwerpunkt Landschaftsbau oder eine gleichwertige Ausbildung, landschaftsgärtnerische Berufspraxis (je nach Vorbildung 12 oder 24 Monate) sowie eine erfolgreiche Aufnahmeprüfung. Das Studium dauert zwei Jahre und wird durch zwei Betriebspraktika ergänzt. Inhalte der Ausbildung am Oeschberg sind fachbezogene Grundlagen wie Botanik, Planzeichnen oder Ökologie, Fachtechnik (z.B. Planung und Bauleitung oder Feldmessen), Betriebswirtschaft sowie Allgemeinbildung.

Im Jahr 2012 haben 14 Techniker sowie eine Technikerin HF in Garten- und Landschaftsbau ihr Studium abgeschlossen (BFS, 2013j). Die Zahl derAbsolventinnen und Absolventen ist demnach klein. Dennoch ist die Gartenbauschule Oeschberg eine wichtige Weiterbildungsinstitution im Garten- und Landschaftsbau – in dieser Branche schweizweit die einzige Möglichkeit, vor allem für Gärtnerinnen und Gärtner, sich auf HF-Stufe weiterzubilden.