Czytaj książkę: «Klassen erfolgreich führen»

1 Die Bedeutung von Klassenführung für guten Unterricht

»Klassen erfolgreich führen« wird hier als Haupttitel gewählt. Im Untertitel wird »guter Unterricht« erwähnt. Es leuchtet ein: Klassenführung und guter Unterricht werden zusammengedacht, wenn es um starke/gute Lehrkräfte geht. Doch die zentralen Begriffe werden getrennt behandelt, weil Klassenführung eine Komponente guten Unterrichts ist und weil sich starke/gute Lehrkräfte nicht allein auf guten Unterricht reduzieren lassen.

Klassenführung

Mittlerweile liegen im deutschsprachigen Raum mehrere aktuelle Monografien zum Thema vor, deren unterschiedliche Akzentuierung Haag (2018) aufzeigt. Doch dabei fällt auf, dass bspw. das Autorenteam Kiel, Frey und Weiß (2013), das im Titel den Begriff der Klassenführung verwendet, und das Team Ophardt und Thiel (2013), das den Begriff des Klassenmanagements im Titel gewählt hat, mit ihrer gewählten Begrifflichkeit das gleiche meinen.

Jäger (2018) nun macht neugierig, indem er einen Aufsatz vorlegt, in dem er genau dieses Begriffspaar analysiert: »Beide Begriffe sind grundsätzlich nicht gegenseitig austauschbar, weil mit ihnen durchaus Unterschiedliches angesprochen wird, … das kommt in den Veröffentlichungen der vergangenen 10 Jahre aber eher nicht zum Tragen« (S. 316).

Das Unterschiedliche sieht Jäger in den verschiedenen Kontexten, denen die Begriffe entstammen (vgl. im Folgenden Jäger, 2018). Während der Begriff Management aus der Betriebswirtschaftslehre entnommen ist, stammt der Begriff Führung aus der Sozialpsychologie.

Management umschreibt alle Vorgänge, welche die Führung von Organisationen – auch die einer Klasse – betreffen. Dabei werden drei Funktionen des Managements unterschieden:

»a) Management als Organisationsform: Hierbei geht es um das Handling einer Organisation durch eine begrenzte Anzahl von Personen, die jeweils eine Verantwortung für definierte Bereiche der Organisation innehaben.

b) Management als Tätigkeit: In der Ausübung der Verantwortung kommen Tätigkeiten zum Tragen, die als managen bezeichnet werden.

c) Management als Methode: Hierzu gehören beispielsweise das Managen mit Hilfe von Zielvereinbarungen, durch Delegation oder die Partizipation an Entscheidungsprozessen« (S. 316).

Jäger nun weist darauf hin, dass in der Schule die in a) beschriebene Funktion einer einzelnen Lehrkraft nur dann zukommt, wenn sie beispielsweise als Klassenlehrer oder innerhalb einer Fachschaft eine Leitungsfunktion übernommen hat, wohingegen die Funktionen von b) und c) von jeder Lehrkraft wahrgenommen werden.

Der Begriff der Führung bezieht sich auf a) Interaktionen einer Person gegenüber Individuen und/oder einer Gruppe mit dem Ziel, vorgegebene Absichten zu verwirklichen. Dabei existiert b) eine asymmetrische soziale Beziehung der Über- bzw. Unterordnung.

»Die Hauptabsicht einer Lehrkraft besteht darin, bei den Schülerinnen und Schülern einen Lernerfolg (s. a)) zu erzielen, und die Interaktionen (s. a)) betreffen beispielsweise Abfolgen von Instruktionen, Fragen, Antworten und Schülerhandlungen etc. im Unterrichtsgeschehen. Die genannte Asymmetrie (b)) bezieht sich auf die in den meisten Fällen gegebene unterschiedliche Expertise zwischen Lehrkraft und Schülern sowie auf die von der Lehrkraft qua Funktion ausgehende Machtfülle« (S. 316).

Aufgrund dieser Explikation macht Jäger deutlich, dass Klassenmanagement und Klassenführung als zwei Seiten derselben Medaille anzusehen sind. Dann folgert er, dass das Managen als dem Führen übergeordnet angesehen werden kann. Das Ganze relativiert sich, wenn man die Etymologie des Begriffes Management anschaut. Die Sprachforschung ist sich nicht einig, ob sich »Management« auf die lateinischen Ausdrücke »mansionem agere« oder »manus agere« zurückführen lässt. Eigentlich für den Zweck der Verwendung im schulischen Kontext egal: Ersterer Ausdruck »das Haus (für den Eigentümer) bestellen« verweist auf den heute gängigen Begriff von Leadership, letzterer (»an der Hand führen«) auf Klassenführung im engeren Sinne, eben dass ganz konkret die Lehrkraft ihre Schüler an der Hand führt. Klassenmanagement und Klassenführung wären etymologisch betrachtet dann tautologische Begriffe, somit austauschbar und damit im Kontext von Schule gleichermaßen verwendbar. Dabei ist Jägers Herleitung der unterschiedlichen Disziplinen mitzubedenken, um Schule als Ganzem gerecht zu werden.

Guter Unterricht

Über guten Unterricht sind seit den Anfängen der PISA-Diskussion zu Beginn der 2000er Jahre viele Publikationen entstanden (vgl. deutschsprachig: Helmke, 2003; Meyer, 2004). Im Gefolge ist auch die Frage nach dem guten bzw. erfolgreichen Lehrer vermehrt gestellt worden. Hatties Synopse auf Metastudien (2009, deutsch: 2013) ist wohl die bekannteste Antwort auf diese Frage. Hier beziehe ich mich auf Koch (2005), der den Lehrer nicht einseitig im Gefolge der empirischen Bildungsforschung verortet, sondern als Pädagoge den Lehrer zwischen Urteilskraft und Methode ansiedelt und fragt, was einen Lehrer ausmacht. Dazu trägt er sieben Antworten zusammen:

1. Ein Lehrer kennt sich in seinem Fach bzw. in seinen Fächern aus: »Lehrer ist, wer Lehre hat« (S. 90).

2. Ein Lehrer versteht sein Handwerk: »Lehrer ist, wer lehren kann« (S. 90).

3. Ein Lehrer besitzt Menschenkenntnis. Darunter versteht er, die Kinder und Jugendlichen »wohlwollend, aufmerksam und lernbegierig zu ›machen‹« (S. 90).

4. Ein Lehrer kennt nicht nur die anderen, sondern auch sich selbst. Er hat Selbsterkenntnis: »Er kennt seine ›Rolle‹ … Er hat eine ›Standesehre‹, die sein Ethos ausmacht« (S. 91).

5. Nicht zu vergessen ist das erzieherische Moment, »dessentwegen wir den Lehrer auch als Pädagogen zu bezeichnen pflegen« (S. 91).

6. Vom Lehrer muss man erwarten, »dass er nämlich ein in den Grenzen des Möglichen gebildeter Mensch sei« (S. 91). Koch meint den Horizont, der alles das einschließt, was jenseits seines Faches sich erstreckt und wovon eine Ahnung zu haben den gebildeten Menschen charakterisiert, der weiß, was er nicht weiß.

7. Den Lehrer erkennt man daran, dass er reden kann. »Reden aber heißt: Im Medium der Sprache sichtbar machen, was ansonsten unsichtbar ist« (S. 92).

Diese Tugenden – »Kompetenzen würde man heute sagen« (S. 92) – könnte man im Begriff der Klassenführung zusammenführen. Klassenführung als Querschnittskompetenz liegt quer zu diesen Kompetenzen, der Begriff beinhaltet von allem etwas und ist ohne sie nichts. Die Bedeutung von Klassenführung für guten Unterricht ist hinreichend begründet (vgl. Haag & Streber, 2012).

Gute Lehrkraft

Terhart u. a. (1994) befragten in ihrer Studie über Berufsbiografien, die sie an 1200 Lehrern aus drei unterschiedlichen Altersgruppen an unterschiedlichen Schularten durchführten, die Lehrer, welche Aspekte des Lehrerberufs ihnen besonders wichtig seien (S. 115 ff.). Aus den Antworten der Befragten auf zwölf vorgegebene Items ergibt sich folgende Rangfolge der sechs bedeutsamsten Aspekte:

1. Gutes Verhältnis zu Schülern

2. Persönliche Atmosphäre im Unterricht

3. Geschickte Unterrichtsgestaltung

4. Engagement für den einzelnen Schüler

5. Selbstreflexion bei unerwünschtem Schülerverhalten

6. Informiertheit über persönliche Probleme.

Spitzenreiter in der Wichtigkeitszuschreibung sind pädagogische Aufgaben, während die Kenntnisvermittlung ganz am Schluss liegt (Rangplatz 12: Konzentration auf den Lehrplan).

Mithilfe einer Clusteranalyse lassen sich zwei »Lehrertypen« identifizieren, der eine mit einer deutlichen Akzentsetzung im »persönlich-erzieherisch-involvierten« Bereich (Cluster I) und ein zweiter, der diesen und einen »objektivierend-unterrichtlich-distanzierten« Bereich (Cluster II) für etwa gleich bedeutsam hält. Dabei sind in der Grundschule und auch Hauptschule jene Lehrer überrepräsentiert, die besonderes Gewicht auf Erziehung und persönliche Beziehung legen (Cluster I). Solche Lehrer finden sich auch häufiger in der jüngsten (30- bis 35-jährige) und mittleren (40- bis 45-jährige) Altersgruppe. Dagegen finden sich in Cluster II eher Lehrer von Realschulen und Gymnasien und Lehrer im Alter von 55 bis 60 Jahren.

Sauter (1989) betrachtete die Schülersicht über Lehrkräfte. Er gab Studierenden die Aufgabe, aus ihrer Schulzeit einen »guten und einen schlechten Lehrer« zu beschreiben. Insgesamt wurden ca. 280 Interviews ausgewertet.

Mit Abstand am häufigsten, mit 69,9 %, wurde bei einem guten Lehrer die Kategorie »paidotrope Einstellung« genannt. Der Name wurde aus der Typologie des Lehrers von Caselmann (1949) entlehnt. Die paidotrope Einstellung zeigt sich in einer positiven Zugewandtheit zum Schüler: Der Schüler steht im Mittelpunkt des Interesses, nicht der Stoff. Danach folgten die Merkmale Fachkompetenz (43,9 %), kompetente Unterrichtsgestaltung (41,9 %), objektive Benotung (41,3 %) sowie die Fähigkeit zu motivieren (38,9 %).

Die heutige Professionalitätsdebatte setzt die traditionsreiche Diskussion um die Frage nach dem spezifischen Können einer Lehrkraft zur Erfüllung ihres Auftrags fort (vgl. Haag, 2013). Bauer, Kopka und Brindt (1996) entwickeln einen Begriff der pädagogischen Professionalität, der Elemente des kriterienbezogenen Ansatzes und der auf Arbeitsaufgaben bezogenen Forschung miteinander verbindet.

Pädagogen sind Spezialisten für das Schaffen von Lerngelegenheiten, die nicht zufällig entstehen und die geeignet sind, subjektive und kulturelle Ziele und Werte zu vermitteln (Bauer, 2000).

»Pädagogisch professionell handelt eine Person, die gezielt ein berufliches Selbst aufbaut, das sich an berufstypischen Werten orientiert, die sich eines umfassenden pädagogischen Handlungsrepertoires zur Bewältigung von Arbeitsaufgaben sicher ist, die sich mit sich und anderen Angehörigen der Berufsgruppe Pädagogen in einer nichtalltäglichen Berufssprache zu verständigen in der Lage ist, ihre Handlungen aus einem empirisch-wissenschaftlichen Habitus heraus unter Bezug auf eine Berufswissenschaft begründen kann und persönlich die Verantwortung für Handlungsfolgen in ihrem Einflussbereich übernimmt« (Bauer, 2000, S. 32).

Eine entscheidende Stellung in dieser Definition nimmt das berufliche (professionelle) Selbst ein, das den übrigen Komponenten der Professionalität übergeordnet ist. Der Autor wählt diesen Begriff anstelle des Begriffs der Persönlichkeit. Damit will er die Differenz zwischen Persönlichkeit im Ganzen und dem für berufliches Handeln relevanten Teil der Person deutlich machen. Das professionelle Selbst ist mehr als eine Ansammlung von Repertoires und Kompetenzen, es ist aber weniger als der Persönlichkeitskern eines Pädagogen. Es ist eine integrierende und auswählende Instanz, die die Aufmerksamkeit eines Pädagogen so steuert, dass Informationen verarbeitet und Handlungsmuster ausgewählt werden, die im Hinblick auf pädagogische Ziele relevant sind.

Das heißt, dass neben dem unabhängigen Wissen weiterhin die Individualität des Lehrers gesehen werden muss. Doch während der Begriff der Persönlichkeit in der Psychologie auf wenig veränderliche Seiten des Menschen verweist, bringt der Begriff des Selbst das dynamische Moment im Menschen zum Ausdruck. Der Mensch ist nicht als Substanz zu begreifen, sondern als ein relationales Wesen, das reflexiv auf dreifache Weise in Beziehung steht: in Beziehung zu den Dingen, in Beziehung zu anderen Lebewesen und in Beziehung zu sich selbst. Indem es die Momente der Reflexivität und Individualität in sich vereint, tritt das professionelle Selbst an die Stelle der Kategorie der Lehrerpersönlichkeit (vgl. Herzog, 2001).

Eine weitere wesentliche Komponente ist das pädagogische Handlungsrepertoire. Unter Handlungsrepertoires versteht der Autor hoch verdichtete Verknüpfungen kognitiver Strukturen mit motorischen Abläufen, die es Handlungsträgern ermöglichen, rasch, sicher und zielstrebig in komplexen Situationen zu agieren. Zwischen pädagogischem Wissen und pädagogischem Können besteht eine erhebliche Differenz. Erst deren Überbrückung führt zu einer professionellen pädagogischen Kompetenz. Das Handlungsrepertoire ist individuell und führt zu einem persönlichen Stil.

Somit besteht auch zwischen Professionalität und Individualität kein Gegensatz, denn idiosynkratische Momente spielen bei jeder pädagogischen Handlung eine Rolle. Lehrerpersönlichkeit oder nun das professionelle Selbst stellt nicht die Folie für das pädagogische Wissen dar, sondern das pädagogische Wissen steht in Wechselwirkung mit den individuellen Ausprägungen der Person.

Von hier aus könnte man nun einen Bogen spannen zur Lehrerpersönlichkeit. Dies führte hier zu weit, Sachers Gedanken sollen hier genügen (1980). Es gehört zum Menschsein, die personalen Möglichkeiten der Persönlichkeit zu aktualisieren, dies vollzieht sich darin, dass man Persönlichkeit wird als tätiger Mensch. Von diesem Standpunkt aus ist die Frage uneingeschränkt zu bejahen, ob der Lehrer eine Persönlichkeit sein müsse (vgl. Sacher, 1980).

Doch ein paar Gedanken zum pädagogischen Bezug und zum pädagogischen Eros müssen im Buch schon vorne erwähnt werden: Klassenführung darf nicht zu einer Überhöhung des Lehrerberufes führen. Gegen eine Überhöhung des Lehrerberufes, gegen die charismatische Führerfigur und letztendlich zugespitzt den Begriff der pädagogischen Liebe als der höchsten Tugend wendet sich Brezinka (1969). Er wandelt den Augustinischen Satz »Ama et fac quod vis« (Liebe und tue, was du willst) in »Behaupte zu lieben und tue, was du willst« und fährt fort: »Da es von der Liebe bekanntlich heißt, sie decke eine Menge Sünden zu, konnte man sich mit der Behauptung, sie zu besitzen, jeder Kritik entziehen« (S. 272).

Exkurs: Pädagogischer Bezug

Den Begriff des »pädagogischen Bezugs« hat Nohl in den 20er Jahren des letzten Jahrhunderts eingeführt: »Unter den wenigen Verhältnissen, die uns im Leben gegeben sind, Freundschaft, Liebe, Arbeitsgemeinschaft, ist das Verhältnis zum echten Lehrer vielleicht das grundlegendste, das unser Dasein am stärksten erfüllt und formt. … [es] wird die grundlegende Bedeutung des pädagogischen Bezuges klar« (Nohl & Pallat, 1933, S. 21).

Döring (1992) skizziert mit ausgewählten Nohl-Zitaten die Theorie des pädagogischen Bezugs (S. 92):

• Die Grundlage der Erziehung … ist das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen, dass er zu seinem Leben und seiner Form komme.

• Von Seiten des Zöglings ist konstitutiv, dass er ein unbedingtes Vertrauen dem Erzieher gegenüber hat, dass er von diesem in der Tiefe seiner Person absolut bejaht wird.

• Der Erzieher darf aber nicht vergessen, dass das sich im pädagogischen Bezug manifestierende erzieherische Verhältnis nicht zu erzwingen ist, dass hier irrationale Momente wirksam sind, wie Sympathie und Antipathie, die beide nicht in der Hand haben, und er darf darum nicht gekränkt sein oder es gar den Zögling entgelten lassen, wenn ihm der Bezug nicht gelingt, der Bursche nicht will. Man wird dann versuchen, ihn an jemand anderen zu binden, wenn die Bindung nur überhaupt erfolgt.

• Aber dieser Veränderungs- und Gestaltungswille wird doch gleichzeitig immer gebremst und im Kern veredelt und durch eine bewusste Zurückhaltung vor der Spontanität und dem Eigenwesen des Zöglings. Dieses eigentümliche Gegeneinander und Ineinander von zwei Richtungen der Arbeit macht die pädagogische Haltung aus und gibt dem Erzieher eine eigentümliche Distanz zu seiner Sache wie zu seinem Zögling, deren feinster Ausdruck ein pädagogischer Takt ist, der dem Zögling auch da nicht zu nahe tritt, wo er ihn steigern oder bewahren möchte.

• Und auch der Zögling will bei aller Hingabe an seinen Lehrer im Grunde doch sich, will selber sein und selber machen, schon das kleine Kind im Spiel, und so ist auch von seiner Seite in der Hingabe immer zugleich Selbstbewahrung und Widerstand, und das pädagogische Verhältnis strebt von beiden Seiten dahin, sich überflüssig zu machen und zu lösen.

• Das Verhältnis des Erziehers zum Kind ist immer doppelt bestimmt: von der Liebe zu ihm in seiner Wirklichkeit und von der Liebe zu seinem Ziel, dem Ideal des Kindes, beides aber nun nicht als Getrenntes, sondern als Einheitliches aus diesem Kinde machen, was aus ihm zu machen ist.

Döring (1992) würdigt diesen Denkansatz des Pädagogischen Bezugs in zweifacher Hinsicht: Bis heute hat Gültigkeit sowohl das hier betonte interpersonale Verhältnis als auch der Gedanke, dass Erziehung Emanzipationshilfe zu leisten hat.

Döring (1992) fasst die Kritik an der Theorie des Pädagogischen Bezuges in sieben Punkten zusammen (vgl. S. 93 f.). Hier genügen zusammenfassend folgende Stichpunkte:

1. Gefahr der Isolierung der Ich-Du-Relation zu Lasten der gesellschaftlichen Dimension von Erziehung

2. Ergänzungsbedürftigkeit durch andere Formen der Begegnung des Heranwachsenden mit der Welt

3. Fragwürdigkeit der Prämisse vom Primat der Person gegenüber der Sache

4. Vernachlässigung der Schulklasse und der Schülergruppe

5. Überforderung des Lehrers in Bezug auf seine erzieherische Leistungsfähigkeit

6. Vernachlässigung des emanzipatorischen Aspekts von Erziehung

7. Rechtfertigung des Frontalunterrichts: Nur hier kann der Lehrer die Ich-Du-Ebene für die ganze Klasse verwirklichen.

Döring konstatiert (S. 94): »Damit dürfte deutlich geworden sein, dass die Theorie des Pädagogischen Bezuges vor allem ihres privatistischen Grundcharakters wegen ein für das schulische Lehrerverhalten denkbar ungeeignetes Denkmodell darstellt«.

Kopp (1980, S. 26 f.) geht auf diese Kritik ein: Der pädagogische Bezug sei zu absolut und werde überschätzt. Die Ich-Du-Relation sei zu einseitig, der Sachanspruch trete in den Hintergrund, das Sozialgebilde Klasse und Gruppe werde nicht genügend gesehen. Die Fixierung des Lehrers auf den Schüler überfordere ihn emotional, psychologisch-rational und in Bezug auf seine erzieherischen Möglichkeiten.