Czytaj książkę: «Weltwissen der Siebenjährigen»

Weltwissen: Die Recherche

Was sollte heute ein Kind in den ersten sieben Lebensjahren wissen, können, erfahren haben? Womit sollte es zumindest in Berührung gekommen sein?

Drei Jahre lang, zwischen 1996 und 1999, haben wir das Menschen allen Alters, aller Schichten und Bildungshintergründe gefragt. Eltern, Großeltern, Erzieher, Jugendliche. Hirnforscher, Entwicklungspsychologen, Medizinsoziologen und Grundschuldidaktiker. Den Direktor eines Altenheims, einen Erzbischof, Mütter in der Müttergenesungskur, arbeitslose Väter, Unternehmer, den General der Schweizer Armee, den Verkäufer im Bahnhofskiosk, die Verkäuferin im Media-Markt, eine türkische Analphabetin, die Studentin der Betriebswirtschaft – welche Wünsche haben sie, Fachleute aller Art, an das Weltwissen der heute Siebenjährigen?

(Warum Siebenjährige? Eine magische Zahl. Ein erster Lebensabschnitt in vielen Kulturen. In Deutschland markiert er eine Schwelle vom beiläufigen zum formalisierten Lernen; dieser Lebensabschnitt mündet ins erste Schuljahr.)

Eine solche Recherche muss vielstimmig sein. Alle hatten dazu etwas zu sagen, und alle waren sie Autorität. (Nur ein einziger Experte hat das Gespräch verweigert, ein Zukunftsforscher. Ob er als Vater von drei Kindern oder als Zukunftsforscher befragt werden sollte? Beides zugleich, wie vorgeschlagen, war für ihn undenkbar. Er blieb bei seiner Ablehnung.)

In über hundertfünfzig Gesprächen wurde der Horizont der Siebenjährigen umwandert. Gespräche über Weltwissen, das man den Nachkommen wünscht, sind, wie alle Erziehungsgespräche, immer auch Selbstgespräche. Die Frage war prismatisch, sie hat ein Spektrum von Lebenserfahrungen und Berufserfahrungen aufgebrochen.

In Kindern begegnen Erwachsene sich selbst. Sie interessieren sich für sie mit den Fragen, die ihnen ihr Erwachsenenleben gerade aufgibt. Schillers Thema (Über naive und sentimentalische Dichtung) ist die »Freiwilligkeit« von Existenz, und fasziniert sieht er sie verkörpert in Kindern. Dass wir Kindern, sagt er, ähnlich wie Mineralien, Tieren und Landschaften, »eine Art von Liebe und rührender Achtung« entgegenbringen, sei die glückliche Empfindung bei der Anschauung eines »freiwilligen Daseins«. Für Schiller sind die Kinder Boten einer Existenz nicht »von Gnaden«. Sie verheißen Existenz nach eigenen Gesetzen, »das Bestehen der Dinge durch sich selbst«: Einheit mit sich selbst, bürgerliche Selbstgewissheit, »Menschenwürde«. Er sagt auch: Es ist nicht die Kindheit, sondern »es ist die durch sie dargestellte Idee«, die wir lieben.⁴

Das Kind als Erlöser – das ist kein neues Motiv. Kindermund tut im Sprichwort Wahrheit kund, und dass Kinder dem Himmelreich nahe stehen, war ein Topos durch die Jahrhunderte. Aber Kindheit als Modell für die Emanzipation des Menschen, das war bei Schiller ein historisch neues Konzept, das das 20. Jahrhundert, als das »Jahrhundert des Kindes«, noch in vielen Variationen beschäftigen sollte. Vorläufig zum letzten Mal in den 70er Jahren, als eine neue Variante leidenschaftlicher Subjektivierung anstand, die Emanzipation aus beengenden Familienstrukturen. Nun nahm man Kinder wahr wie Liebhaber in der italienischen Oper, ihre leidenschaftliche Eifersucht, ihren Trennungsschmerz. Sexualität, Beziehungen, ambivalente Affekte – für die Dramatik der Beziehungen zwischen den Generationen ist der alltägliche Blick der Erwachsenen auf die Kinder seitdem sensibel geworden. Wie wird aus einem egozentrischen Triebbündel ein soziales Wesen?

Heute scheint Thema der Erwachsenen vor allem das unablässige Neuanfangen, Umlernen-müssen zu sein, ihre ständige kognitive Anspannung in einer innovationsbeschleunigten Umwelt, und so interessiert man sich neuerdings für Kinder vor allem als Erkenntniswesen, für ihre Lernstrategien, für ihre kognitiven Leistungen. Autodidakt sein, »Selbstbildungsprozesse in Gang setzen«, sein eigener Lehrer werden, »Problemlösen« – wie geht das, wie machen es uns die Anfänger auf dieser Welt vor?

Kinder zeigen uns die Dinge, als seien sie gerade erst entstanden und die Empfindungen frisch vom Erzeuger. In Japan, einer Gesellschaft, die die spontanen Lebensäußerungen der Erwachsenen in das Korsett einer rigiden sozialen Grammatik spannt, genießt man die Kinder im vorschulischen Alter ganz besonders. Man ist nicht nur entzückt von ihrer Anmut, man verehrt nachgerade die elementaren Wutausbrüche von Kindern: Taifune, Erdbeben… toben so nicht manchmal die Götter?

Die Natur belohnt uns für die Mühen des Kinderaufziehens. Noch einmal dürfen wir es mit den Neuankömmlingen erleben: Herzklopfen angesichts ihrer ersten durch Zeichen vermittelten Botschaft. Die Beklommenheit beim Anblick des zitternden Spinnenbeins, der erhabenen Bewegungen des Tiefseefisches, der rätselhaften Kräfte eines Magnetfelds…

Wie geheimnislos ist uns erwachsenen Altlesern das Lesenkönnen geworden, manchmal zu einem geradezu lästigen Reflex. Dagegen der Triumph des ersten Lesens: aus Zeichen, zu einem Text zusammengesetzt, steigt die Welt auf! Nicht nur wir zeigen. Auch die Kinder zeigen uns die Dinge frisch. Die Dinge und unseren menschlichen Blick auf Dinge und Phänomene. »Wenn ich ans Erfinden gehe, bin ich wieder ein Kind«, soll der Erfinder Otto Wankel gesagt haben.

Unsere Gesprächspartner sind gern auf die einfache Frage nach dem »Weltwissen« angesprungen. Auch ihnen hat das Umwandern der elementaren Bildungserlebnisse wieder eine Welt eröffnet. Die Überlegungen zum wissenswerten Weltwissen sind raumbildend und raumerweiternd zugleich. Die Komplexität der auf das Kind andrängenden Reize und Informationen zu vereinfachen, probehalber, das ist immer zugleich auch Selbstfürsorge, Selbstvergewisserung. Ein Projekt »in bester Absicht« verband die Gesprächspartner. Vortasten in eine gute Zukunft als stillschweigendes Versprechen: Das Allerbeste wollen wir euch ins Gepäck stecken!

Die Gespräche wurden meist in Gang gesetzt mit einem ersten Blick in ein Panorama des Weltwissens von Siebenjährigen. Ich hatte versuchshalber einige Beispiele für »Weltwissen« – lebenspraktisches, soziales, motorisches, kognitives, ästhetisches – zusammengestellt, meine eigene erste Wunschliste.

Weltwissen: eine erste Liste (1996)

… Ein siebenjähriges Kind sollte vier Ämter im Haushalt ausführen können (etwa: Treppe kehren, Bett beziehen, Wäsche aufhängen, Handtuch bügeln). Es sollte ein Geschenk verpacken können. Zwei Kochrezepte umsetzen können, für sich und für einen Freund, für sich selbst und für drei Freunde. Es sollte einmal ein Baby gewickelt oder dabei geholfen haben. Es sollte gefragt haben können, wie Leben entsteht. Es sollte eine Vorstellung davon haben, was bei einer Erkältung in seinem Körper vorgeht, und eine Wunde versorgen können. Das Kind sollte wissen, wie man drei verschiedene Tiere füttert, und Blumen gießen können. Ein siebenjähriges Kind sollte schon einmal auf einem Friedhof gewesen sein. Es sollte wissen, was Blindenschrift ist, und vielleicht drei Wörter in Blindenschrift (oder Gehörlosensprache) verstehen. Es sollte zwei Zaubertricks beherrschen. Drei Lieder singen können, davon eines in einer anderen Sprache. Es sollte einmal ein Musikinstrument gebaut haben. Es sollte den langsamen Satz einer Sinfonie vom Recorder dirigiert haben und erlebt haben, dass die Pause ein Teil von Musik ist. Es sollte drei Fremdsprachen oder Dialekte am Klang erkennen. Drei Rätsel, drei Witze erzählen können. Einen Zungenbrecher aufsagen können. Es sollte drei Gestalten oder Phänomene in Pantomime darstellen können und Formen der Begrüßung in zwei Kulturen. Ein Gebet kennen. Reimen können, in zwei Sprachen. Ein chinesisches Zeichen geschrieben haben. Eine Sonnenuhr gesehen haben. Eine Nachtwanderung gemacht haben. Durch ein Teleskop geschaut haben, zwei Sternbilder erkennen. Wissen, was Grundwasser ist. Was ein Wörterbuch ist, eine Wasserwaage, eine Lupe, ein Katalysator, ein Stadtplan, ein Architekturmodell. In einer Bücherei gewesen sein, in einer Kirche (Moschee, Synagoge…), in einem Museum. Einmal auf einer Bühne gestanden haben und einem Publikum mit anderen etwas Vorbereitetes vorgetragen haben.

Ein siebenjähriges Kind sollte einige Ereignisse aus der Familiengeschichte kennen, aus dem Leben oder der Kindheit der Eltern oder Urgroßeltern. Und etwas aus der eigenen Lebensgeschichte: zwei Anekdoten über sich selbst als Kleinkind erzählen können. Wissen, zu welcher Zeit – der Eltern, der Großeltern – das Haus gebaut ist, in dem man wohnt.

Einen Streit aus zwei Positionen erzählen können. Ein Beispiel für Ungerechtigkeit beschreiben.

Konzepte kennen: Was ist ein Geheimnis, was ist Gastfreundschaft, was ist eine innere Stimme, was ist Eifersucht, Heimweh, was ist ein Missverständnis. Ein Beispiel kennen für den Unterschied zwischen dem Sachwert und dem Gefühlswert von Dingen…

Empörung löste diese Liste zunächst oft aus. Übersteigerte Ansprüche! Wörter in Blindenschrift lesen, ein chinesisches Zeichen schreiben – das kann ich ja selbst nicht. »Das hat jemand geschrieben, der keine Kinder hat.« Eine Sinfonie vom Recorder dirigieren – bildungsbürgerlich! Zwei Zungenbrecher aufsagen, drei Lieder kennen – warum nicht sechs, oder gleich fünfzehn? »Grundwasser – den Kindern die Schlechtigkeit der Welt aufladen. Welche Ökonudel hat sich das ausgedacht.« Allein die Form, eine Liste – wie pedantisch! »Ein Theoriefurz.« Sollen damit künftig alle Kinder durchgecheckt werden?

Den Gesprächen gab der Ärger Energie. Und muss man sich nicht wehren gegen die Zumutung, gegen diese prometheische Anmaßung? Wird man bei der Konstruktion einer optimalen Kindheit nicht immer zugleich das Negative, das Defizit definieren? Erzeugt man beim Ausphantasieren des Guten nicht zugleich das Schlechte, die depravierte, die ungebildete Kindheit? Wendet sich das Ideal nicht immer gegen den konkreten Menschen, das konkrete Kind? Kann eine ideale Kindheit besser sein als die reale, die erlebte? Ist nicht der wirkliche Mensch der höhere Wert als der wünschbare Mensch? Ist der optimale Siebenjährige ein totalitäres Konstrukt?

Ein Missverständnis! haben wir entgegnet. Das ist keine Checkliste der bei den Kindern abzuprüfenden Fertigkeiten und Erfahrungen. Eher schon ist es eine Checkliste der Pflichten der Erwachsenen. Es soll ihrer Selbstverpflichtung dienen: Welche Bildungsgelegenheiten schulden wir den Siebenjährigen? Ein Versprechen: dafür zu sorgen nehmen wir uns vor, wir Eltern, Erzieher, Nachbarn. Angeboten soll es den Kindern werden. In den Horizont der Erwachsenen sollten diese Möglichkeiten in den ersten sieben Lebensjahren ihrer Kinder irgendwann einmal getreten sein…

Fülle spricht von der Macht des Möglichen. Nicht alle Beispiele für Bildungs-Anlässe können in ein einziges Kinderleben gepresst werden, »bulimisch«, wie ein Vater befürchtete. Das überstimulierte Kind, bis zum Anschlag gefördert, belagert, pädagogisch umkreist, überfordert … Nein, als Generation sind die Siebenjährigen gemeint! Und doch: Keine dieser Gelegenheiten sollte in einem Kinderleben grundsätzlich von vorneherein ausgeschlossen sein.

Nur so kann ein Bildungskanon für die frühen Jahre heute aussehen. Die Überlegenheit des Möglichen über das Wirkliche muss immer spürbar bleiben. Das Wirkliche darf das Mögliche nicht so reduzieren, dass sich der Horizont schließt.

Diese Beschränkung ist im »Situationsansatz« angelegt, der bei westdeutschen Kindergartenerziehern seit den 70er Jahren beliebt ist. Bequem vereinfacht hört sich das pädagogische Konzept so an: »Die Kinder interessiert nur, was sie selbst fragen. Wir greifen nur das auf, was ihrer Lebenssituation entspricht…« Das legt Kinder fest auf den Zufall ihrer Geburt, ihrer Schicht. Wir kommen nicht umhin, selbst gegenüber den Kindern Schicksal zu spielen. Beeren vom Busch pflücken, Orgelspiel in einem Dom hören, ein Stück Mauer bauen, eine Nachtwanderung – das sind elementare Bildungserlebnisse, die die aktuelle »Lebenssituation« vieler Kinder nicht spontan hergibt.

Die erste Liste – aber auch die zweite, nach hundertfünfzig Gesprächen erweiterte Liste, die nun gleich vorgestellt wird – endet, wie Robert Musil den Mann ohne Eigenschaften enden lassen wollte: »mit einem Komma«. Open end. Ein Kanon der den Kindern geschuldeten Bildungserfahrungen kann heute kein geschlossener Kreis sein, kein »orbis« wie zu Zeiten von Comenius. Das konzentrische Kreisen um das Nest der Vierjährigen, der Sechsjährigen ist eine fortlaufende Bewegung. Die Erwachsenen üben dabei diese Bewegung des Umkreisens, des Abtastens, der ausschweifenden Vorsorge. Diese Horizontumkreisung ist auch ein nie zu Ende gespieltes Spiel. Mit der Welt-Einwohnung ist es ähnlich wie mit dem Wohnen. Das ist noch nicht fertig, sagen Erwachsene entschuldigend, wenn sie durch ihr neues Heim führen. Fertige Wohnungen, heißt es in einer »Bildungsminiatur« in diesem Buch, sind eine Kampfansage an Kinder. Das Umrunden des Horizonts wird nie beim Anfang landen, der Kreis wird sich nie ganz schließen, weil man auf der Reise immer ein wenig die Richtung gewechselt hat. Es kann einen vollständigen Kanon ebensowenig geben wie ein vollständiges Weltbild. Emergent curriculum nennt die amerikanische Pädagogik diese spiralförmige pädagogische Bewegung.

Aber das beliebig Mögliche darf die Wirklichkeit auch nicht überwältigen. Das »Allmögliche« löst die Qualität ebenso auf wie das Unmögliche.

Die Recherche hat übertrieben. (Auch Kinder übertreiben gern. Dieses Recht haben wir von ihnen ausgeborgt.) Wird nun die Liste durch jede zusätzliche Anregung immer länger? Wie jemals vom Konditional zum Indikativ umschalten, mit welchem Maß?

Die meisten unserer Gesprächspartner haben das pragmatisch für sich selbst gelöst. In vielem konnten sie sich bestätigt fühlen. »Etwas spenden, das machen wir sowieso. Handtücher werden bei uns nicht gebügelt. Wo kämen wir da hin. Aber Schuhe putzen, das hat meine Tochter schon mit fünf Jahren gern gemacht. Vieles davon gab es bei uns auch.« – »Einen Friedhof besuchen. Warum nicht.« – »Ein Baumhaus bauen, das fehlt noch auf Ihrer Liste.« – »Chinesisches Zeichen schreiben – Unsinn. Aber Blindenschrift … darüber kann man nachdenken«.

Menschen haben das vor sich, was sie vorhaben. Prophezeiungen, einmal ausgesprochen, haben die Tendenz, sich zu bewahrheiten. Die Enttäuschung über ihre Nichterfüllung wäre anstrengender als die Mühe, sie zu verwirklichen. Von der Weltwissen-Liste ging eine tonisierende Wirkung aus, der Ansporn der »operativen Illusionen«, wie Sloterdijk es nennt.⁵ Man kann Qualität in gewissem Sinn auch herbeireden. Auf dem Weg des Redens leben wir uns in ferne Horizonte ein. Wer sich nichts mehr vormacht, hat nichts mehr vor sich.

Expectations matter, sagte die berühmte amerikanische Bildungsforscherin Diane Ravitch.⁶ Auf die Erwartungen kommt es an. Zwar setzen politische Erwartungen an Bildung in Deutschland nach wie vor zuallererst an der Universität an, um dann abwärts auf immer kleinerer Flamme herunterdefiniert zu werden übers Gymnasium bis allenfalls zur Grundschule. Für die frühen Jahre bleibt nichts mehr übrig. Als das Bildungsministerium in der Delphi-Studie (1996–1998), einer mehrstufigen Befragung von über tausend Experten aus Wissenschaft, Wirtschaft und Politik, die Einschätzungen zur Zukunft des Wissens und den vermuteten Rückwirkungen auf das Bildungssystem abfragte, war im Entwurf des Fragebogens unter achtzig Fragen nicht eine einzige auf die vorschulische Zeit gerichtet. Keine einzige Frage sprach die Grundlegung von Neugier und Interesse in der frühesten Bildungsphase an. Im letzten Moment wurden noch zwei Fragen zu Bildungserfahrungen in vorschulischer Zeit aufgenommen. Dann allerdings war in diesem Punkt das Plädoyer der Experten einhellig: für gesteigerte Erwartungen an Bildung in frühen Jahren.⁷

Mittlerweile haben sich – gemessen an der Betreuungspädagogik und der fun morality der 80er Jahre – die Erwartungen an die Vorschulzeit als eine elementare Bildungszeit deutlich erhöht. Problemlösungsbereitschaft, Kooperationsfähigkeit, Lernen zu lernen – dass die Voraussetzungen dafür bis in die frühe Kindheit zurückreichen, daran zweifelt eigentlich niemand mehr. Basic skills zu vermitteln, Schlüsselqualifikationen – jeder ahnt, was mit diesen Begriffen gemeint sein könnte, und niemand hat etwas dagegen. Nur: bei welchen Gelegenheiten, und wie baut man solche Fähigkeiten auf? Da braucht es konkrete Anregungen für spontane und geplante Bildungsgelegenheiten, Bilder, Beispiele, die das Mögliche als das Realisierbare vorstellen.

Für solche Beispiele und Anregungen danken wir den Gesprächspartnern. Und noch etwas haben sie beigesteuert: überraschende Wendungen. Da wünscht sich eine Vierzehnjährige, dass jedes Kind Verantwortung für ein Tier übernehmen kann: »Weil man lernt vom Tier zum Menschen«. Eine Großmutter: »Die Kinder, wenn sie heute so lange vor dem Fernseher sitzen, dann verpassen sie so viel Zeit für sich selbst«. Ein Betriebswirtschaftsstudent sagt es ähnlich wie Goethe: »Je mehr man von der Welt weiß, um so interessanter wird sie«. Und eine Urgroßmutter: »Uber meine Urenkelin Rebecca wollen Sie mit mir sprechen? Die ist nun schonfünf Jahre sehr klug.«

Nach hundertfünfzig Gesprächen (1996-1999) haben wir die erste Liste erweitert:

Weltwissen: ein Panorama nach 150 Gesprächen

Was Siebenjährige können/erfahren haben sollten.

Bildungsgelegenheiten – Anregungen – Erfahrungen – Ahnungen – Fragen

 die eigene Anwesenheit als positiven Beitrag erlebt haben. »Wenn du nicht wärst…«. »Da hast du uns gefehlt…«

 gewinnen wollen und verlieren können

 wissen, was »schlecht drauf sein« bedeutet. (Theory of mind) Hunger nicht mit Ärger verwechseln, Müdigkeit nicht mit Traurigkeit. Elementare psychosomatische Zusammenhänge ahnen: Bettnässen z.B. hat mit Gemütsbewegung zu tun

 einem Erwachsenen eine ungerechte Strafe verziehen haben

 Bilder für seelische Bewegung kennen. »Wie wenn ein Luftballon platzt…«, »ein Fass überläuft«

 eine Erinnerung daran haben, dass ein eigener Lernfortschritt in anderen Behagen auslöste

 dem Vater beim Rasieren zugeschaut haben

 mit dem Vater gekocht, geputzt, Betten bezogen, gewerkelt, ganze Tage verbracht haben. Von ihm während einer Krankheit gepflegt worden sein

 die Erfahrung machen können, dass Wasser den Körper trägt

 schaukeln können: Was tut mein Körper mit der Schaukel, was tut die Schaukel mit meinem Körper

 eine Kissenschlacht gemacht haben

 einen Schneemann gebaut haben. Eine Sandburg. Einen Damm im Bach. Ein Feuer im Freien anzünden und löschen können. Windlicht, Windrad erproben

 Butter machen. Sahne schlagen. (Elementare Küchenchemie, Küchenphysik kennen: Schimmel, schädlicher und pikanter. Rühren, schnipseln, schälen, kneten, durchs Sieb passieren. Knusprig/angebrannt! Roh/gekocht! Versalzen: »eine Prise«)

 Reise: die Familie, die Eltern in einer anderen Umgebung wahrnehmen. Den Gegensatz Komfort/Robinson erleben. Zuhause/unterwegs, on the road. Erste Konzepte von Heimweh, Migration, »Herberge«, Obdachlosigkeit

 in einer anderen Familie übernachten. Mit anderen Familienkulturen, Codes in Berührung kommen. Einen Familienbrauch kennen, der nur in der eigenen Familie gilt

 wer gehört zur »weiteren Familie«: unterschiedliche Verwandtschaftsbeziehungen kennen … Onkel, Vetter, Patin …

 spenden. Dem Bettler in den Hut, in den Geigenkasten. In eine Sammelbüchse

 die Erfahrung, dass ein eigener Verbesserungsvorschlag in die Tat umgesetzt wurde. Eine Erinnerung: Ich als die Weltverbesserin, der Weltverbesserer

 elementare Krankenpflege: hochlagern, Eis oder Wärme? Atmen, »Schmerz annehmen«. Ruhe oder Bewegung? Handberührung tut gut, wo? (in der Ellenbeuge, am Haaransatz?) Erste Massage-Handgriffe. Sich ausruhen können. Was gut tut: meinen Augen. Den Ohren. Der Haut. Den Füßen. Was ist Gänsehaut? Stolz auf überwundene Krankheiten und: »Krankheit gehört zum Leben«

 das Märchen vom Holzlöffel kennen und andere elementare Stoffe/Gleichnisse von Aussetzung und Geborgenheit

 Wunderkammer Museum: die Botschaft der Dinge. Ihre Aura, ihr Altern, ihr Fortbestehen nach unserem Tod. Eine Burg kennen. Ein Gefühl haben dafür, dass sich die Welt verändert. Dass die Großmutter anders aufgewachsen ist. Ein Ding aussondern zum Behalten und Weitergeben, an die eigenen Kinder

 eine Sammlung angelegt haben (wollen)

 eine Ahnung von Weiträumigkeit, von anderen Kontinenten haben

 den Unterschied zwischen Essen und Mahl wahrnehmen. Bewegung und Gebärde. Geruch und Duft. Geräusch und Klang. Sehen, blicken, schauen. Gehen, schreiten…

 Notfalltelefonnummer kennen. Hilfssysteme, Wächtersysteme. Es gibt ein Kindernotruftelefon

 ein Geheimnis für sich behalten können. »Nur du und ich«, »es bleibt unter uns«, diesen Wunsch kennen

 die Erinnerung an ein gehaltenes Versprechen

 die Erfahrung, dass eigene Interessen delegiert, durch andere geregelt, vertreten werden können

 eine Methode des Konservierens gegen Verfall kennen. Etwas repariert haben, und die Frage beim Kaufen wichtig finden: Kann man das reparieren?

 den Unterschied zwischen Markt und Supermarkt kennen

 seinem Alter voraus gewesen sein (z.B. auf der Bastelanleitung). Einem Erwachsenen etwas erklärt haben

 mit einem Erwachsenen eine ungelöste Frage geteilt haben (»das weiß niemand«)

 auf einen Baum geklettert sein

 in einen Bach gefallen sein

 gesät und geerntet haben

 einen Reißverschluss, einen Klettverschluss untersucht haben. Mit Riegeln, Schlüsseln umgehen können. Sich nicht aus Versehen einschließen.

 Geräte anschließen und umstecken können (Recorder…)

 typisches Jungen- und Mädchenspielzeug kennen. Nach der eigenen Meinung dazu gefragt worden sein

 sich selbst schön machen wollen, Stilgefühl, »dieser Pullover steht mir nicht«

 eine Botschaft geschrieben haben, von einer schriftlichen Botschaft getröstet, erwartungsvoll geworden sein. Eine e-mail empfangen oder gesendet haben

 wie sieht der eigene Name in Sand geschrieben aus? Im Schnee, auf dem Waldboden, an der beschlagenen Fensterscheibe?

 die Spannung und Vorfreude empfunden haben, die von einem unbeschriebenen, unbemalten Blatt ausgehen kann

 ein Buch von Deckel zu Deckel »kennen«, wie auch immer der blaue Schatten – auf einem Gemälde, in der Winterlandschaft …

 heute habe ich geträumt…

 in einem Streit vermittelt haben. Einem Streit aus dem Weg gegangen sein

 Ich, ein Ankunftswesen: die Monate und Wochen vor der Geburt – phantasiert, »erinnert« eine Frucht bewusst geschält, »freigelegt«, einen Kern gespalten haben

 die Adern des Blattes und die Adern der eigenen Hand studieren

 Obstsorten, und wie sie sich im Duft unterscheiden. Drei Lieblingsdüfte

 die eigene Singstimme finden. Den eigenen Namen gesungen haben. Vogelstimmen, Tierstimmen imitieren können. Kanon singen – Verwirrspiel und Ordnungserlebnis. Einen Dialog auf Instrumenten (Duett) inszenieren, ein Echo hören, auslösen. Diesen Rhythmus spüre ich in den Füßen, und bei dieser Lautstärke ist meine Schmerzgrenze erreicht! die eigene Kraft dosieren können (beim Trommeln, beim Massieren)

 Flüche, Schimpfwörter kennen (in zwei Sprachen). Eine Ahnung von Stilebenen, Sprachkonventionen haben, wo sagt man was

 einen Nagel einschlagen, eine Schraube eindrehen, eine Batterie auswechseln können

 eine Nachricht am Telefon aufnehmen, behalten und ausrichten können

 sich bücken, wenn einem anderen etwas runtergefallen ist

 ausreden lassen. Wissen, was das ist. Warten können: die Warteschlange

 wissen, dass nicht alle Wünsche gleich in Erfüllung gehen

 gewandert sein: den Unterschied zwischen laufen, gehen und wandern kennen. Die Erfahrung der Strecke, der Durststrecke. Ein »Ziel vor Augen«

 einige Blattformen kennen, wissen, was man in der Natur essen kann und was nicht

 die Natur als Freund und als Feind erlebt haben. Als empfindlich, beschützenswürdig. Und als stärker, gefährlich

 über Regeln verhandelt haben. Eine Regel verändert haben. Mit dem Begriff »Ausnahme« etwas verbinden

 Mengen in Maßeinheiten erlebt haben. Z.B. drei Liter = drei Milchflaschen voll… Einen Raum mit dem eigenen Körper ausgemessen haben

 Reflexion: was kann ich, was kann der Computer? Erste Konzepte von Intelligenz, menschliche, künstliche »Intelligenzen«

 Schein-und-Sein-Experimente. Hinter dem »Nichts« im Glas verbirgt sich etwas

 Erfahrungen mit einem Experiment (geregelte Versuchsanordnung) und mit Üben (systematisches Wiederholen von Abläufen)

 die Farbe der eigenen Augen kennen, ein Selbstportrait gemalt haben

 den eigenen Pulsschlag gefühlt haben, und den von Freund und Tier

 einem Meister, einer Expertin, einem Könner begegnet sein. Neben ihm oder ihr gearbeitet haben (»Mentor«)

 Stolz empfunden haben, »ein Kind« zu sein. Nur Kind.

Zu viel? Was möchten Sie von der Liste streichen?

Auch wenn viele Gesprächspartner von dieser Fülle überwältigt waren, fiel es ihnen zu ihrer Verblüffung schwer zu entscheiden, welche dieser Erfahrungen, Kenntnisse im Einzelnen überflüssig, verzichtbar wären. Gelegentlich kam dann der Vorschlag, zusammenzutragen, was den Siebenjährigen erspart bleiben sollte, was in einem Bildungskanon für die ersten Jahre fehlen kann, was auf später verschoben werden sollte. Zeitökonomie, das Konzept »Zeitverschwendung« wurden genannt. Die Kindheit soll die Zeit der nach vorn offenen Zeit sein! Als weiteres Wissen, mit dem man Kinder in ihren frühen Jahren nicht belasten sollte, wurde von einigen Gesprächspartnern die Abtreibung genannt. Phantasien über »unerwünschte« Kinder will man ihnen ersparen. Und in der Vorschulzeit, meinten die meisten Gesprächspartner, sollte es das Privileg der Kinder sein, nicht zwischen »Du« und »Sie« unterscheiden zu müssen.

Kanon-Bildung

Mit der zweiten Liste, nach dreijähriger Recherche, sind wir mitten im Problem: Was wäre heute ein Kanon für Bildungserfahrungen in den frühen Jahren? Brauchen wir einen solchen Kanon?

Die erste Liste war eine Geste mit leichter Hand, unfertig, ein Anstoß. Exemplarisch, eine Skizze, sagten wir den Gesprächspartnern. Stehen wir mit der zweiten Liste nun mit einem Fuß auf dem Terrain empirischer Sozialforschung? Das Netz wurde weit ausgeworfen. Hier spricht nun nicht mehr eine kleine Gruppe von Eltern, ein kleine Gruppe von Erziehern auf einem Workshop. Jetzt ist die Zahl der Beteiligten angewachsen auf die Besetzung eines mittleren Vortragssaals. Hat die zweite, die erweiterte Liste deshalb mehr Gewicht für einen Kanon unverzichtbarer Bildungsgelegenheiten? Hätte sie es umso mehr, wenn immer weitere Gesprächspartner in die Recherche einbezogen würden? Gegen Ende unserer Recherche kam gelegentlich von unseren Gesprächspartnern der Vorschlag, die Liste ins Internet zu stellen. Noch weiter zu sammeln … weltweit…

Ich neige stattdessen dazu, die Frage immer wieder zurückzuholen, im Gespräch immer wieder neu anzusetzen, mit nur wenigen Beispielen für Weltwissen, und dann dem Lauf zu folgen, den die Gesprächspartner einschlagen. Das eigenaktive, das seine Erkenntnis selbst konstruierende Kind ist das neue Leitbild für Lernprozesse in frühen Jahren – aber Erwachsene sind darin nicht anders als Kinder: Wir wollen selbst denken, selbst die Leerstellen füllen, selbst den Kanon der frühen Bildungsjahre neu erfinden können. Lernen ist im weitesten Sinn ästhetisches Lernen – von Filmen erinnert man vor allem die Bilder, die man selbst gemacht hat. Interessant sind für uns vor allem die Gedanken und die Absichten, die wir selbst entwickeln.

Die zweite, die erweiterte Liste, ist in diesem Sinn nicht »vollständiger« als die erste, und eine durch Tausende von Internet-Rückmeldungen weiter verlängerte Zusammenstellung von Bildungsbeispielen wäre keine »zuverlässigere« Grundlage für einen Kanon.

Wie kann ein Kanon für die frühen Jahre aussehen?

Wir verlassen kurz die Bildungsdiskussion im Übergang zur Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts. Wir schauen uns einen klassischen Kanon an, entstanden im 17. Jahrhundert nach dem Dreißigjährigen Krieg, ein bis weit ins folgende Jahrhundert, bis in die Goethezeit beliebtes Bilderbuch und Schulbuch für den systematischen Aufbau von Weltbildern und Lebenskenntnis in den Kindern der lesenden Stände: der Orbis Sensualium Pictus von Johann Amos Comenius.

Ein Kanon des Weltwissens: Der Orbis Sensualium Pictus von Comenius

Dem Bedürfnis nach Ordnung in der Welt, nach einem beruhigten Horizont für die Anschauung und die Fragen von Kindern hat Johann Amos Comenius eine klassische Form gegeben.⁸ Als der berühmte, weitgereiste Gelehrte 1658 gegen Ende seines Lebens sein »Buch der Bücher« für Kinder verfasste, führte er vermutlich einen Auftrag aus seiner eigenen Kindheit aus, einer Kindheit, die gleichermaßen geprägt war vom wüsten Chaos des Dreißigjährigen Krieges und der weltvertrauenden Bildung einer protestantischen böhmischen Sekte.

1592 in Ostmähren geboren, verlor Comenius mit zehn Jahren den Vater, mit elf die Mutter und zwei seiner Schwestern. Eine Tante in Südmähren nahm das Waisenkind auf. Über seine ersten Erfahrungen mit dem Lernen in der Schule einer protestantischen Sekte, der »Brüderunität«, gibt es keine Zeugnisse. Aber man weiß, dass diese Sekten Kindern mit ungewöhnlichem Respekt vor ihrem »eigenen Weg zu Gott« begegneten. Vielleicht waren das in seinem Aufwachsen die einzigen Jahre seines Lebens ohne Angst und Unordnung. Sie enden gewaltsam, als der Ort während des Dreißigjährigen Krieges überfallen und niedergebrannt wird. Zurück im Geburtsort, arbeitet er in der Mühle seines Vormunds. Drei Jahre bäuerliche, handwerkliche Tätigkeiten, eine andere Schule, deren Einfluss lebenslang auf Comenius wirkt. Das Tun mit den Händen, die praktische Intelligenz der Menschen niederen Standes, ihre Entfaltungsmöglichkeiten, die nicht zu ihrem Recht kommen, hat Comenius später, als anerkannter Gelehrter, als Berater von Fürsten, als Bischof der böhmischen Brüdergemeinde nie vergessen.

Im Alter von 16 Jahren darf Comenius endlich wieder eine Schule besuchen: drei Jahre Lateinunterricht und religiöse Unterweisung. Diese gelehrte Schule, keine Hilfe bei seiner Suche nach Welterkenntnis, ist für ihn eine schmerzliche Enttäuschung. Die Erinnerung verfolgt ihn lebenslang. »Von vielen Tausenden bin ich auch einer, ein armes Menschenkind, dem der liebliche Lebensfrühling, die blühenden Jugendjahre mit scholastischen Flausen verdorben wurden…« Das will er anderen ersparen: »Nur eines bleibt und eins ist möglich, daß wir die Hilfe, die wir unseren Nachkommen leisten können, wirklich leisten. Haben wir nämlich gezeigt, in welche Irrtümer uns unsere Lehrer hineingestürzt haben, so müssen wir nun zeigen, auf welchem Weg man diese Irrtümer vermeiden kann.«⁹

Die Energie für seinen lebenslangen Versuch des Ordnens, des enzyklopädischen Umkreisens der Welt auf der Suche nach einer Weltharmonie, die sich in einem harmonischen Kanon von Weltwissen abbilden würde, speist sich bei Comenius aus der Erfahrung von Chaos und Mangel. Da ist nicht die Erfahrung des Privilegs, des mühelosen Beschenktwerdens wie etwa in der Kindheit von Goethe. »Wer empfing, der möchte geben« – diese Selbstverpflichtung eines Erwachsenen im dankbaren Rückblick an eine auf Händen getragene Kindheit konnte kein Motiv von Comenius sein. Belagerung und Verzweiflung blieben wiederkehrende Erfahrungen in seinem frühen Mannesalter. 1622 muss er vor katholischen Truppen aus seinem böhmischen Heimatort Fulnek fliehen. Wieder ist aller Halt verloren: Die Stadt wird niedergebrannt, seine Frau und seine beiden Söhne sterben an den Folgen der Pest. Und, trostlos auch, seine gesamte Bibliothek wird vernichtet.

»Nur eines bleibt und eines ist möglich, daß wir die Hilfe, die wir unseren Nachkommen leisten können, wirklich leisten.« Der Wunsch nach Wiedergutmachung, nach Selbst-Heilung, stellvertretend an Kindern, bestimmt das Lebenswerk von Comenius. »Wartung der Geister«, nannte er es. Aus welchen Bildern und Erfahrungen nahm er die Kraft für die Vision eines selbstbestimmten, freudigen Lernens? Vielleicht aus den wenigen glücklichen Jahren in der Schule der böhmischen Brüderunität. Die Brüder stützten sich in ihrer Achtung des Kindes auf das Evangelium. Die Taufe von Kindern in frühen Jahren verstanden sie als eine nur vorläufige Einführung in die Gemeinde; im Laufe des Erwachsenwerdens sollte sie durch eine bewusste, selbstständige Entscheidung abgelöst werden.

Comenius verstand die Selbsterziehung und die Bildung von Kindern als eine dem Menschen gestellte Lebensaufgabe. Das hat er unerschütterlich gegen alle Demoralisierung während des Dreißigjährigen Krieges behauptet. Auf allen Stationen seines Lebens, an Universitäten, Höfen, in Holland, Deutschland, Italien, suchte er nach Ordnungsprinzipien, nach einem Halt in der Wissens-Explosion seiner Zeit. Comenius war ein gelehrter Mann, nicht nur mit der theologischen und philosophischen Tradition vertraut, sondern auch mit den neuen naturwissenschaftlichen Erkenntnissen seiner Zeit. Wie mit der Fülle des neuen Wissens umgehen? Wie dieses Wissen nutzen, ohne sich, enzyklopädisch, an die »Dinge zu verlieren«?

Das Labyrinth, eine barocke Metapher für den Zustand der Welt, erscheint auch als Labyrinth der Informationen. Durch scholastisches Pauken kann aber die verstörende Komplexität des Lebens während der Glaubenskriege nicht bezwungen werden, so kann keine Ordnung entstehen. Die »Geistesfolter« (Große Didaktik, 1985, 100), »Kopfmarterung« (Orbis Pictus, Vorrede), als die Comenius die Lateinschule erlebt hatte – und Folter war für einen Menschen seiner Zeit etwas sehr Konkretes–, schien ihm ein Beispiel für gottferne Gewalt am Menschen. Die »vernünftige Kreatur« Mensch könne so nicht behandelt werden, durch Zwang zum Gehorsam werde der Mensch zum Nicht-Mensch. »Gewalt sei ferne den Dingen« ist das Motto der Pansophie, seines Spätwerks.

Wissen war für Comenius zuallererst persönliches, in primären Beziehungen verankertes Wissen. Die Mütter hat er geschätzt, ihren Bildungsauftrag anerkannt. Nicht »Präzeptores und Prediger« sollen die ersten Lehrer der Kinder sein, sondern, so schreibt er ausdrücklich, »worin die Kinder geübet« werden, das könnten die Mütter am besten. In seiner Mutterschul (1626) beschreibt Comenius die Erziehungsaufgaben für die ersten Jahre.

Die Mutterschul ist gedacht für alle Kinder und Mütter aller Schichten, und es ist nicht wenig, was da aufgebaut werden soll. Das beginnt mit einer Grundhaltung des Kindes,

Temperantia, womit nicht nur die Befolgung der Zehn Gebote gemeint ist, sondern auch, was man heute Sozialverhalten nennen würde. Darüber hinaus soll die Mutter dem Kind Grundkenntnisse der »Künste«, der Artes, vermitteln. Als da sind:

Physicis: Unterschied zwischen Regen, Schnee, Unterschiede der Gewächse, der Tiere

Optica: Farben unterscheiden können

Astronomie: Sonne und Mond und einige Sterne kennen

Geographie: seinen Heimatort kennen und elementare geographische Bezeichnungen wie Feld, Berg, Fluss

Chronologie: Das Kind sollte Stunden, Tage, Wochen und Jahreszeiten unterscheiden können

Historia: sich an etwas drei oder vier Jahre Zurückliegendes erinnern können

Ökonomie–, Zugehörigkeit zum »Haus« beschreiben können (Verwandtschaftsbeziehungen, soziale Abhängigkeiten, wer gehört zum Gesinde und wer nicht)

Politica: Das Kind sollte eine Vorstellung von der Rolle eines Bürgermeisters oder Vogts haben, sich unter einer Bürgerversammlung etwas vorstellen können

Dialectice: den Unterschied zwischen Frage und Antwort kennen, auf eine Frage zielgerichtet antworten können (»nicht dass einer vom Knoblauch, der andere von Zwiebeln rede«)

Arithmetica: bis zwanzig zählen können, elementare Mengenlehre, elementare mathematische Operationen ausführen können

Geometrie: Erste Kenntnis der Maße sollten vorhanden sein

Musica: Jedes Kind sollte einige Lieder auswendig singen können

Poesia: einige Verse auswendig können.

Und zuletzt noch eine Ergänzung von Comenius, für die er offensichtlich keine lateinische Kategorie vorfand:

Handwerkliche Geschicklichkeit: etwas schneiden, zubinden, schaben, zusammenfalten können.

Comenius hatte eine hohe Meinung von Kindern – das alles traute er ihnen zu, das forderte er für sie, für die Kinder aller Schichten. In Gesprächen zwischen Mutter und Kind würde diese Bildung einfließen. Respektvoll sollte es dabei zugehen, das Gespräch begleitet sein von der »Höflichkeit der Gebärden«.

Fünfundzwanzig Jahre nach dem Erscheinen der Mutterschul, nachdem Comenius durch Deutschland, England, Schweden, Ungarn, Holland gereist war, berühmt durch über hundert Veröffentlichungen, nach weiteren Schicksalsschlägen, nach Exil und Vertreibung und vielfältiger Anschauung von Unrecht auf der Welt, stellt der 56jährige 1658 dieser Erfahrung eine Welt-Ordnung, ein gemeinschaftsstiftendes Welt-Wissen entgegen: den Orbis Sensualium Pictus.

Es ist ein Kanon des Wissenswerten, der Realien, aber auch der Formen des menschlichen Zusammenlebens. Ein »kurzer Begriff der ganzen Welt und der ganzen Sprache« (Vorrede), nichts weniger. Ein enzyklopädischer Versuch, ähnlich wie Leibniz versucht hat, den möglichen Umfang des Wissens – in seinem Versuch sind es die Bücher – systematisch auf einen Kern zu reduzieren. (Leibniz schwebte ein Raum vor, eine Bibliothek, die in drei oder vier Räumen ein zweites Gedächtnis für den Gelehrten werden könnte. Dort wäre alles versammelt, dort würde er alles wiederfinden, was ihm entfallen war.)

Um den Raum des Wissens zu ordnen, holt Comenius Kinder zu Hilfe, er verdichtet das Weltwissen stellvertretend für sie. Die Aufmerksamkeit will er wecken, ihre Beobachtungsgabe schärfen. Nicht nur mit dem Kopf soll gelernt werden, Gemüt und Hände sind beteiligt. Wissen, Tun und Sprechen, dies zusammen sei das »Salz des Lebens«.

Anschaulich vor allem soll das sein, es soll berühren. »Die Menschen müssen so viel wie möglich ihre Weisheit nicht aus Büchern schöpfen, sondern aus Himmel und Erde, aus Eichen und Buchen, sie müssen die Dinge selbst kennen und erforschen und nicht nur fremde Beobachtungen und Zeugnisse darüber… alles soll wo immer möglich den Sinnen vorgeführt werden, was sichtbar dem Gesicht, was hörbar dem Gehör, was riechbar dem Geruch… wenn ich nur einmal Zucker gekostet, einmal ein Kamel gesehen, einmal den Gesang einer Nachtigall gehört habe… so haftet das alles fest in meinem Gedächtnis und kann mir nicht wieder entfallen.«¹⁰

Schule solle aus Bildern bestehen, hatte Comenius geschrieben. Die 150 Bilder im Orbis Pictus sind keine dem Inhalt untergeordneten Hilfsmittel, sie sind mehr als bloße Illustration. Die Bilder stellen die Dinge und Zusammenhänge vor, gleichwertig zum Text in deutscher und lateinischer Sprache. Bilder und Text steigern sich gegenseitig.

Alles für alle, auf alle erdenkliche Weise! Der Orbis Pictus soll das Buch schlechthin sein, ein Vademecum für die Kleinen und die Größeren, für die Jungen und Mädchen, für Kinder aller Schichten. Omnia omnes omnina! Alle können das Wesentliche von allem verstehen, auch Kinder auf ihre Weise, davon ist Comenius überzeugt.

Das Buch umkreisen sie, ihrem Alter gemäß. Die nicht lesekundigen Kinder nähern sich ihm mit den »Sinnen, den vornehmsten Führern des zarten Alters«. Auf der nächsten Entwicklungsstufe, »wenn sich das Gemüte … in die unkörperliche Betrachtung der Dinge erschwinget« (Vorrede), kommt die Sprache dazu, beim Vorlesen, dann die Schrift, und schließlich das Lateinische. Man gebe Kindern das wertvolle Buch »nach eigenem Belieben« zur Hand! empfiehlt Comenius, der Großherzige, der weitergeben, teilen möchte. Für sich allein sollen die Kinder sich »belustigen« können, der Orbis soll ihr erstes Bilderbuch sein (Vorrede, III, I). Aber auch ausmalen sollen sie die Bilder dürfen, »so sie Lust dazu haben, so sie keine haben, muß man ihnen Lust dazu machen« (Vorrede, IV). Die älteren Kinder kehren zu diesem Buch der Bücher zurück, um in der Muttersprache die Gegenstände und »Lebens-Verrichtungen« (Berufe) zu bezeichnen. Einige Jahre später kehren sie erneut zu dem Werk zurück, um die Bezeichnungen nun im Lateinischen zu lernen. So ist der Orbis auch ein erstes Beispiel für ein »Spiralcurriculum«.

Der Orbis Pictus ist mehr als eine Aneinanderreihung von wissenswerten Fakten. Für Comenius war er nichts weniger als »die Welt« selbst, Kanon, Welt-Ordnung für Kinder. Dieser Kanon existiert schon vor dem Orbis, meint Comenius, so wie es auch die Welt immer schon gibt. Man muss diesem bereits vorhandenen Kanon nur Gestalt geben, ihn zu Wort und Bild bringen, in dieser barocken Verschränkung von Bild und Schrift.

Der Orbis Pictus ist, verglichen mit anderen Schriften von Comenius, eher nüchtern, rationalistisch. Keine Visionen, keine Utopie, keine ungelösten Fragen. Er will die Welt beruhigen, er will der Welt für Kinder das Labyrinthische nehmen, ihre Komplexität reduzieren. Da ist er dann auch nicht immer auf der Höhe des Zeitwissens – wenn er z.B. erstaunlicherweise am ptolemäischen Weltbild festhält. Comenius will nicht stimulieren, es geht ihm nicht um mehr und noch mehr. Nicht der horror vacui ist sein Motiv, eher schon der horrorpleni, die Angst vor der Überfülle. Dieser Wunsch nach Reduktion macht ihn auch heute aktuell. Es geht Comenius nicht primär um mehr Wissen, es geht um Integration, um durch Wissen gestiftete Gemeinschaft. Heute ist das die Frage nach dem Zusammenhang der einzelnen Informationen. Das spricht der Orbis Pictus allerdings nicht an. Was die Welt zusammenhält, bleibt unausgesprochen, bleibt geglaubt.

Der Orbis Pictus beschreibt eine begrenzte, aber keine heile Welt. Das comenianische System ist nicht »geschlossen«. Lebenslang versteht sich Comenius als ein Lernender. »Ich danke meinem Gott, daß er mich mein ganzes Leben hindurch einen Mann der Sehnsucht hat sein lassen.«¹¹

In seinen späten Schriften in Holland, in der Allgemeinen Beratung, an der er bis zu seinem Tod arbeitete, hat Comenius nicht nur Kindheit und Jugend, sondern das gesamte Leben des Menschen als Lernen, als eine Schule verstanden. Der alte Comenius spricht sogar von vorgeburtlichem Lernen, von »Anfängen der Weisheit im Mutterschoß«.

»Nicht aufzugeben, ein Leben lang, war das Schwerste«, schreibt Heydorn über Comenius. »Für den heutigen Leser ist die comenianische Gewissheit oft schwer begreiflich. Inmitten von Unruhe, am Rande der Vernichtung ist eine unendliche Ruhe, als wäre alles schon längst zurückgenommen. Das Erwartete ist schon gegenwärtig.«¹²

Was lässt Comenius so verwandt, so zeitgenössisch erscheinen, wenn wir heute das Weltwissen der Siebenjährigen umwandern? Ist es seine Stimme des unbedingten guten Willens, die durch die Jahrhunderte spricht? Nachgeborene sind empfindlich gegenüber pädagogischer Besserwisserei. Aber die Haltung von Comenius, sein ehrfürchtiger und sein sachlicher Umgang mit den Phänomenen der Natur und des Sozialen hat in späteren Epochen immer wieder gefallen. Über 250 Ausgaben des Orbis Pictus hat es über die Jahrhunderte gegeben. Goethe erinnerte sich gern an dieses Buch seiner Kindheit.

Es ist ästhetische Feinheit, es ist auch Eleganz im Orbis Pictus. Den Kupferstecher für die Vignetten hat Comenius sorgfältig ausgewählt. Sigmund von Birken, der frühbarocke Dichter, hat den lateinischen Text von Comenius in ein präzises und anmutiges Deutsch gebracht. Mit wenigen Worten entstehen Situationen des Lebens, aus der alltäglichen Umgebung wie aus einer ferneren Welt. Auch den Islam – »den mahometischen Glauben« – führt Comenius den Kindern vor. Nicht als exotische Welt, sondern tolerant, sachlich.

Weitere Themen: Das Schwimmen! Der Honig! Das Jüngste Gericht! Jede Miniatur ist für sich ein kleiner Orbis, ein Rundgang um Bild und Text. Der Ton ist erzählend, freundlich, heute würde man sagen: partnerschaftlich. Er setzt beim Kind Interesse und Verständnis voraus, aber er bemüht sich um Einfachheit, um Nähe zum Kind. Ein sanfter Pädagoge, das Kind soll nicht unnötig belastet werden. »Der aber zuwege bringt, daß von den Würzgärtlein der Weißheit die Schrecksachen hinweg bleiben, der hat etwas Großes geleistet« (Vorrede).

Bei abstrakteren Begriffen – wie »die Gerechtigkeit«, »die Müdigkeit« – werden Kinder in die emblematische Darstellungsform eingeführt: Hinter dem Sichtbaren erscheint ein anderer Sinn, die Wahrnehmung auf mehreren Ebenen wird geübt, sie werden angehalten, unter die Oberfläche zu schauen…

Doppelseite aus dem Orbis Pictus

Insgesamt sind alle Szenen knapp gehalten, manchmal nüchtern, nie pedantisch. Comenius ist nicht beschaulich, keine heile Welt malt er aus. Marter und Todesstrafen werden vorgestellt und das Jüngste Gericht. Sie gehören für ihn ebenso in den Horizont der Kinder wie der Buchladen und die Mondfinsternis.

Ein Orbis im 21. Jahrhundert

Ob die Phantasie von Kindern vom Dreißigjährigen Krieg oder von der Gewalt im Fernsehen belagert wird, ist vielleicht kein prinzipieller Unterschied. Und ob ein Kind nach Pest und Krieg ohne Vater aufwächst oder nach einer Scheidung, auch kein wesentlicher. Die Erschütterungen des Wissens – durch das kopernikanische Weltbild oder durch beschleunigten technologischen Wandel –, auch das rückt Comenius nahe über die Jahrhunderte.

Anders als im comenianischen Kanon wird man allerdings heute versuchen, die Kinder als Handelnde zu denken, die Realien auch als Sozialien vorzustellen. Das Auto transportiert nicht nur Menschen und Gegenstände, es ist auch ein umstrittenes Fortbewegungsmittel. Die Realien werden auch als Emotionalien behandelt: ein Sessel ist nicht nur ein Möbelstück, es kann das Lieblingsmöbel des Vaters sein, geerbt von der Urgroßmutter. Und Wissen gilt, anders als im Verständnis von Comenius, nicht als endgültig. Es ist immer revidierbar.

Darüber, über die Jahrhunderte hinweg, mit Comenius in ein Gespräch zu kommen, wäre schön. Denn heute wird ein Kanon nicht von einem Autor allein entworfen werden, und sei er noch so gebildet und großherzig. Sondern im Gespräch, als Kombination von Elementen aus Lebenserfahrung, Fachwissen, Berufserfahrungen. Ein Kanon wird offen sein, mehr Spirale als geschlossener Kreis, in seinem Gestus wird der Vorbehalt der Älteren erkennbar sein, die erfahren haben, dass die Gegenwart von heute nicht ihre Zukunft von gestern ist. Ein Kanon wird sich verstehen als Angebot, als Möglichkeit. Die Weltkarte des Wissens wird weiße Flecken zeigen, das eigene Nicht-Wissen thematisieren, offene Fragen enthalten, die weitere Fragen auslösen.

Das Unabgeschlossene eines Bildungskanons heute, die Spiralbewegung bei der Umkreisung des kindlichen Bildungshorizonts, das Weltwissen-Projekt als ein offenes Projekt konnte gegen Ende unserer Recherche von den Gesprächspartnern bereits leichter akzeptiert werden als drei Jahre zuvor. Der Charakter der Vorläufigkeit, der Zwang zur Neuschöpfung der Welt, in immer wieder neuen Versionen, wurde in dieser Zeit ja auch sonst ständig erfahren.

Vielleicht wird man demnächst in weniger schwerfälliger Form solche Bildungswelten erfinden. Das lineare Aneinanderreihen: »ein Siebenjähriger sollte…«, »…und sollte außerdem auch noch« (Soll-Pädagogik nannte es eine Gesprächspartnerin) ging uns in vielen Gesprächen gegen den Strich. Vielleicht werden wir in einigen Jahren geschickter im Umgang mit Bildern sein; vielleicht werden wir Bilder montieren und mit diskontinuierlicheren Darstellungsformen dem vielschichtigen Charakter des Weltwissens, das ein Kind in den ersten Lebensjahren ausbildet, gerechter werden.

Aber die tapfere Melancholie, die gebildete Einfalt von Comenius sollte auch heute die Grundhaltung eines Kanon sein. Das Bedürfnis von Comenius und das seiner Leser bleibt über die Generationen aktuell: dem Kind die Welt in eine Form zu übersetzen, sie ihm vorzustellen in einer Vielfalt, die es seine eigenen Möglichkeiten entdecken lässt, und die ihm Mut und Neugier macht. Weiterblättern im Buch. Einige Seiten überspringen, einige Seiten zurückblättern. Das Buch aus der Hand legen, die Augen und die Hände sprechen lassen. Allen alles, auf alle erdenkliche Weise!

Das Wissen des Weltwissens

Kinder sind nicht belehrbar. Sie können nur selbst lernen, hieß es anfangs.

Wird die Haltung unseres Weltwissen-Panoramas dieser Einsicht gerecht? Oder ist sie invasiv? Wird das Kind von den Erwachsenen bedrängt mit pädagogischem Überangebot, einem Überfluss von »Welten«? Muss man überhaupt die Welt noch einmal verdichten, immer noch eins draufsetzen, als wäre sie nicht ohnehin intensiv genug?

Die mittelalterlichen Madonnenmaler wussten es: Der Jesusknabe ist in heiterer Laune und lässt sich freudig füttern, wenn er seinen eigenen Löffel in der Hand hält.

Verfolgen wir das Kind mit dem Löffel? Wenn es den Kopf abwendet: taucht da um die Ecke seines neuen Blickausschnitts schon wieder ein Breilöffel auf?

Wenn wir vom »eigenaktiven« Kind sprechen, welches Bild von Aktivität liegt dem zugrunde?

Die psychosoziale Entwicklung des Kindes wurde vor allem in der Psychoanalyse lange Zeit in Kategorien des Dramas beschrieben: Spannungen, Kämpfe, brodelnde Affekte, heftige Konflikte. Heute beginnt man sich in der Entwicklungspsychologie stärker für die »niedrigen Spannungszustände« zu interessieren, für die »Zwischenräume«. In den Phasen von low-tension – das Baby ist gefüttert und gewickelt, die markanten Empfindungen wie Hunger und Sättigung treten zurück –, da geschieht, von außen betrachtet auf undramatische Weise, entscheidendes Lernen, Individualisierung. Was wir »Zwischenraum« nennen, ist möglicherweise eine vorzügliche Lernzeit, Individualisierungszeit: »Nichts zu suchen war mein Sinn«.

Die Erwachsenen müssen sich auch üben in ihrem Nicht-Verstehen. Die Aktivität des Kindes grundsätzlich erkennen und verstehen zu wollen, diese Absicht allein kann invasiv sein. Die Gegenwehr von Kindern gegen die dominante Anteilnahme der Erwachsenen heißt heute, Mitte 2000, Pokémon und ist ein Millionengeschäft. Hier sind Kinder mit ihrem für sie konstruierten Weltwissen unter sich. Interessant ist, wie fasziniert manche Erwachsene heute davon sind, diese Welt der Siebenjährigen nicht verstehen zu können.

Die Welt des sogenannten Billigspielzeugs war immer schon eine andere, subversive. Was man ohne großen Lustaufschub in den Mund schob, was unter der Hand zerbrach, was ästhetischen Ansprüchen an gutes Material nicht genügte, was sie sich selbst kaufen konnten, das mochten die Kinder gern. Das sogenannte Schundspielzeug, gewissermaßen die Unterschicht allen Spielzeugs, war den Kindern immer näher als alles didaktische Material oder auch als das ästhetisch anspruchsvolle »gute Spielzeug«. Das Billigspielzeug wurde von Erwachsenen eher ignoriert, oder in der Schule als Schundspielzeug diskriminiert zur Unter-der-Bank-Beschäftigung, wie anderes Beliebtes auch. (In vielen Schulen musste es vor dem Unterricht abgegeben werden und landete bis zum Unterrichtsende in einem Karton.) Zum ersten Mal beschäftigt nun das für die Erwachsenen nicht zugängliche Geheimwissen der Siebenjährigen die Kommentatoren der Feuilletons. Die Erwachsenen sind fasziniert von dieser Kinder-Expertise in der komplizierten Welt der Pokémons.

Was ist das Wissen des Weltwissens?

Es ist mehr als Fakten, und mehr als Informationen. Wissen, das sind ebenso Erinnerungsspuren des Kindes, Routinen, Zweifel, offene Fragen, intelligentes Raten. Auch entscheiden zu können: das interessiert mich jetzt nicht. Wissen heißt nicht, über etwas viel reden, sondern etwas tun können.

Wenn Kinder, diese hochtourigen Lerner, in den Kindergarten kommen, wissen sie bereits, dass Bäume nicht im Wohnzimmer wachsen, dass Kinder nie älter sein können als ihre Eltern, dass die Kasse am Ausgang vom Supermarkt steht, dass die Mutter, wenn sie am Telefon laut schreit, mit der Urgroßmutter telefoniert, dass es Schuhe für den linken und rechten Fuß gibt. Im Kindergartenalter wissen sie, dass das kleinere Kind auf der Wippe weiter nach hinten rutschen muss, dass manche Kinder zu ihrer Mutter Ane sagen, was ein anderes Wort für »Mutter« ist. Spaghetti, wenn man sie zu lang kocht, schmecken matschig. Manche Erwachsene schließen die Augen beim Musikhören. Der Freund hat den Turm nicht aus Versehen, sondern mit Absicht zum Einsturz gebracht.

In der Liste, in beiden Listen, geht einiges durcheinander: was die meisten Kinder nach sieben Lebensjahren schon wissen, beiläufig gelernt haben, was man voraussetzen kann und was ihnen zu wünschen wäre. Ziel und Ergebnis, Fähigkeiten und die Anlässe, bei denen sie sich voraussichtlich bilden könnten – formelles und informelles Lernen vermischt zu sehen, ist für systematische Pädagogen schwer auszuhalten. Aber Bildungserfahrungen sind nicht an bestimmte Orte und Zeiten gebunden. Vor allem nicht in der Kindheit. Das macht das Lernen in der Schule manchmal so unerträglich. Eine Achtjährige:

»Wir haben über Brot geredet. Langweilig.«

»Wieso? Das kann doch interessant sein: Brot?«

»Das war schon interessant. Aber das Reden darüber war total langweilig.«

»Das haben wir durchgesprochen«, erklärte eine Grundschullehrerin nach dreißig Jahren Unterrichtspraxis zu fast jedem Punkt auf der Weltwissen-Liste. Und zur nächsten Anregung: »Das haben wir auch durchgesprochen«.

Wissen ist mehr als Speicherung von Information, ist nicht der Kurzschluss zwischen Internet und Gehirn. Information ist nicht nur etwas anderes als Wissen, es ist in gewisser Weise das Gegenteil. Information ist alles, was die Welt unserer Wahrnehmung aufzwingt. Wie wird aus solchem »trägen Wissen« (Weinert) »intelligentes Wissen«?

Wissen entsteht nur in einem ganzkörperlichen Austausch mit der Welt. Mit ihrem ganzen Körper müssen die Kinder auf die Wissensanlässe zugehen. Ausgerechnet eine Wissenschaftsdisziplin betont das heute, von der man sich die Überwindung solch weichen Denkens erwartet hätte: die Hirnforschung. Wenn die Hirnforschung heute sagt: the mind is not in the head, stützt sie diese Hypothese auf neurophysiologische Untersuchungen, bei Unfallpatienten z.B., bei denen nach Unfällen an Gliedmaßen Veränderungen im Gehirn beobachtet werden.

»Erkläre mir, und ich vergesse. Zeige mir, und ich erinnere. Lass es mich tun und ich verstehe.« Diese konfuzianische Maxime wird bestätigt durch neuere Ergebnisse der Hirnforschung. Synapsen bilden sich im Gehirn des Kleinkinds vor allem dann, wenn es »selbstwirksam« ist, »selbstbildend«, aktiv beteiligt. Das Kind muss die Welt nicht als etwas Vorgefundenes erfahren, es muss sie neu erfinden.

Die Jahre vor der Schule sind eine ideale Zeit für die Aneignung solchen Weltwissens. Die Evolution hat dafür gesorgt, dass das Menschenkind viel Zeit braucht für die Ausbildung seiner Weitläufigkeit. Und sie hat es gut eingerichtet, dass das Kind für die Erwachsenen unbequem ist in seiner Unfertigkeit. Im eigenen Interesse strengen wir uns als Erwachsene an, das Entwicklungspotenzial im Kind zu heben: damit das Leben auch für uns wieder einfacher wird. Im Idealfall helfen Kinder und Erwachsene, sich aus gegenseitiger Abhängigkeit zu befreien. Der Neuankömmling verfügt über gute Strategien, sich Stoff für seine Entwicklung heranzuholen – auch unter grob kinderfeindlichen Bedingungen gelingt das immer wieder, wie die resilience-Forschung, die Forschung über die erstaunliche »Unverwundbarkeit« vieler Kinder in bedrückten Verhältnissen, gezeigt hat.

Für die frühen Jahre ist der Kindergarten ein ideales Bildungsmilieu: Hier werden Kinder aller Schichten unter einem Dach versammelt, hier werden noch keine Noten vergeben. Es gibt an den langen Tagen immer wieder pädagogisch unstrukturierte Zeiten, für Irrtümer, für Wiederholungen. Und man kann noch anders sein, ohne Nachteil. (Die Kategorie »Ausländerkind« macht für Kinder in diesem Alter noch keinen Sinn.) Im Kindergarten kann wie von selbst in »Projekten« gelernt werden. Chemie, Mathematik, Physik in der Küche: das Hebelgesetz beim Nüsseknacken, elementare Mengenlehre beim Salzen. Kunst und Mathematik sind noch nicht auseinanderdefinierte Schulfächer.

Die Zukunft lernt im Kindergarten.

II
Je mehr man von der Welt weiß, umso interessanter wird sie
Gespräche mit Fachleuten aller Art

Während der drei Jahre der Weltwissen-Recherche wurden über hundertfünfzig Gespräche geführt: in Ateliers, in Bahn und Flugzeug, in Seminarräumen und Redaktionen, in Kindergärten, auf Parkbänken, in Küchen und Kinderzimmern. Gesammelt wurden die Aussagen von Einzelpersonen und von Gruppen, wie Vätergruppen, dem Redaktionsteam des Schweizerischen Kinderradios, Workshops mit Erzieherinnen. Diese Gespräche dauerten von einer halben Stunde – beim Erzbischof Johannes Dyba – bis zu einer ganzen Nacht – dem Gespräch mit der zweiundachtzigjährigen jüdischen Dichterin Lia Frank, nachdem wir mitternächtlich auf ihrem Sofa einschliefen, um im Morgengrauen den Faden wieder aufzunehmen.

Die meisten Interviews habe ich selbst geführt, etwa ein Fünftel hat ein Redaktionskreis von Bildungsjournalistinnen und Pädagogen beigesteuert. Da wir keine standardisierten Fragebögen einsetzten, gingen in die Gespräche die je eigenen Sichtweisen auf das Thema ein. Die meisten Mitarbeiter waren in den 50er Jahren aufgewachsen, sie hatten sich beruflich viele Jahre mit pädagogischen oder kindheitssoziologischen Themen beschäftigt, sie beteiligten sich mit eigenen Veröffentlichungen oder als Dozenten an der »neuen Bildungsdiskussion«. Natürlich haben auch die Erinnerungen an das Aufwachsen eigener Kinder in den Jahren nach 1968 ihre Fragen und Kommentare beeinflusst.

Weitere Interviews zum Weltwissen haben Pädagogikstudenten in Seminaren von Universitäten in Deutschland, Österreich und der Schweiz beigesteuert. Sie suchten ihre Interviewpartner meist in ihren Familien (Geschwister, Großmütter, der eigene Sohn), oder sie befragten ihre Freunde. Die Fragen dieser Gruppe von Interviewern spiegeln Kindheitserfahrungen der 80er Jahre. Aus Fragen und Kommentaren der Studenten spricht oft Ungeduld mit der »Freizeitpädagogik«, die die »Generation Golf«¹ im leistungskritischen Klima der 80er Jahre erlebt hatte. Viele meinten, sich heute daran zu erinnern, wie sie in alternativen Erziehungsmilieus in ihren Erwartungen gebremst und unterfordert wurden oder im nach 1968 bildungsreformierten westdeutschen Kindergarten. Diese Studenten hatten weniger Bedenken gegenüber einer »Verschulung« und »Verplanung« von Kindheit als die ältere Generation im Redaktionskreis der Weltwissen-Recherche. Ihren eigenen Kindern wollten diese Studenten später anspruchsvollere Entwicklungsaufgaben zumuten.

Die Interviews der Studenten wurden in vielen Sprachen geführt – italienisch, japanisch, koreanisch, englisch, französisch, türkisch, russisch, tschechisch, kroatisch, ungarisch. Dabei gab es aufschlussreiche Übersetzungsprobleme. Die japanische Studentin fand es schwierig, die gesamte Grundhaltung des Projekts zu vermitteln: Wie kann man fragen, welche Bildungserlebnisse Erwachsene den Kindern schulden, anstatt danach zu fragen, was Kinder können und wissen? Aber nach der ersten Irritation ließen sich ihre japanischen Gesprächspartner gern auf diese neue Sichtweise ein. Die amerikanischen Gesprächspartner fanden den Tenor der Weltwissenliste zu kühl, zu distanziert. Wollte man in den USA eine größere Recherche zum Thema starten, müsste man einen gefühlvolleren Einstieg finden. Die russischsprachigen Gesprächspartner – emigrierte jüdische Familien aus der ehemaligen Sowjetunion – fanden die Liste im Ganzen sogar nicht anspruchsvoll genug. Die Notwendigkeit eines verbindlichen Bildungskanons für die frühen Jahre war für sie selbstverständlich. Mindestens »ein Gedicht von Puschkin« sollten Kinder in der Vorschulzeit allerdings gelernt haben, nicht einfach nur »ein Gedicht«.

Die Ergebnisse aller Gespräche quer durch das soziale Spektrum sind eingegangen in die zweite Liste zum Weltwissen.

Die Ergebnisse sind aber auch eingeflossen in die Arbeit der Interviewer selbst. Einige Mitarbeiter des Redaktionskreises haben Interviewabschriften im Unterricht mit verteilten Rollen szenisch gelesen, wobei die Atmosphäre der Weltwissen-Gespräche in einer Familie oder in einer Vätergruppe wieder entstand. Manche Studenten reflektierten in Interviews mit ihren Eltern über ihre eigene frühe Bildungsgeschichte. Und wenn Studenten mit ihren Lebenspartnern sprachen, ging es dabei nie nur allgemein um Pädagogik der frühen Kindheit, sondern auch um ihre Zukunft: wie würden sie es mit eigenen Kindern halten?

Die folgenden Auszüge aus den Gesprächen fassen, zu sechs Themen gebündelt, die wesentlichen Ideen der Befragten zusammen: Wie werden die Grundhaltungen des Lernens und Wissens aufgebaut? Was ist ein anregendes Bildungsmilieu für Kinder in frühen Jahren? Welche neuen Bilder vom Kind müssen entstehen, und wie werden sich dabei die Selbstbilder der Eltern und Erzieher verändern? Die Statements aller Fachleute werfen Schlaglichter auf die Themen und das Reflexionsniveau, mit dem heute über Bildungsqualität in der Vorschulzeit nachgedacht wird. Farbe erhalten diese Lichter durch die Lebenserfahrungen der Interviewten, der Wissenschaftler, Unternehmer, Emigrantinnen und Eltern.

Das erste Kapitel nimmt die Frage nach der Notwendigkeit eines Bildungskanons für die frühen Jahre noch einmal auf. Ein Bildungskanon für die frühen Jahre existiert in jedem Fall, unabhängig von den expliziten Absichten der Eltern und Erzieher, sagen die Entwicklungspsychologen Franz Weinert und Rolf Oerter, und sie begründen mit einigen Beispielen, welche Richtungen, welche Inhalte in einem solchen Kanon heute vertreten sein sollten. Auch der Bildungssoziologe Heimfrid Wolff, der die Delphi-Studie des Bildungsministeriums zur Zukunft des Wissens und des Bildungswesens (1996–1998) ausgewertet hat, betont die Notwendigkeit eines Kanons in frühen Jahren: Die Wissensgesellschaft bedarf einer Verständigungsbasis der gemeinsamen Erfahrungen in früher Kindheit. Welche Haltungen für eine immer wieder neue Orientierung in einer prekären Berufsweit bereits in der Kindheit angelegt werden müssen, überlegen im folgenden Kapitel ein Sozialpädagoge, der im Auftrag von Schweizer Unternehmen »outplacement-Beratung« durchführt, eine pensionierte Kindergartenleiterin, in deren Kindergarten es schon seit langem ein Kinderparlament gibt, und ein Medizinsoziologe, der international vergleichend über Lebenserwartung forscht. Wie der »Ruck« von einer wissensfreien Kindheit zu einem interessanteren und abenteuerlicheren Bildungsmilieu aussehen könnte, beschreiben im nächsten Kapitel ein berühmter Erfinder, ein Spezialist für Sachkunde in frühen Jahren, eine Chemikerin, die Leiterin einer Kinder-Akademie und ein Organisator von Computerkursen für Kinder. Die Bildungswelt von Kindern anreichern, heißt aber nicht nur, ihnen neue Inhalte und zusätzliche Anregungen zuzuführen. Was erfährt man über ihre Gedanken, inneren Stimmen und Bilder? Dazu kommen drei Religionspädagogen mit ihren unterschiedlichen Positionen zur Sprache: ein Erzbischof, ein Entwicklungspsychologe und der Pfarrer einer Großstadtgemeinde.

Das Weltwissen, das viele Kinder in den deutschen Kindergarten mitbringen, stammt aus Familien, die aus allen Gegenden der Welt nach Deutschland eingewandert sind. Über ihre Erwartungen und ihre Ansichten zur Erziehung in frühen Jahren wurden diese Eltern selten befragt. Hier hören wir zwei Stimmen, die leise einer türkischen Analphabetin, und die ungeduldige eines aufstiegsorientierten indischen Kioskverkäufers.

Haben wir auch Kinder befragt? Das wollten viele wissen, wenn sie von der Weltwissen-Recherche hörten. Zum Schluss stellen wir zwei Siebenjährige in einem Umfeld vor, das uns für ihr Aufwachsen so optimal erschien, wie man sich das nur wünschen kann. Und doch haben wir vier Jahre später erfahren, dass die Schule das vorschulische Weltwissen dieser Kinder wenig anerkannt und es nicht in einer Weise weiterentwickelt hat, dass Fredi und Sabrina nach den Maßstäben der Schule erfolgreiche Schüler wurden.

In den im folgenden Kapitel montierten Texten haben wir von den vielen Fachleuten, die uns ihre Ideen und Erfahrungen mitgeteilt haben, einige länger zu Wort kommen lassen, als das in der empirischen Sozialforschung sonst üblich ist. Anders als beispielsweise in der großen Experten-Befragung der Delphi-Studie, in der die Experten nur ein Kreuz auf einer Skala von eins bis fünf zu einer vorformulierten Frage anbringen konnten, soll man sich hier einhören können in ihre besondere Diktion, in ihren professionellen oder persönlichen Ton. Es schließt sich ein Kapitel mit fünfzehn »Bildungsminiaturen« an, meinen ausdrücklich eigenen Wünschen an Bildungsgelegenheiten in den ersten sieben Lebensjahren.