Czytaj książkę: «Expertise sichtbar machen (E-Book)»

Jürg Brühlmann, Denise F. Moser, Mojca Žekar

Expertise sichtbar machen

Modeling mit MetaLog – Praxisausbildung in personenbezogenen Berufen

ISBN Print: 978-3-0355-1673-9

ISBN E-Book: 978-3-0355-1674-6

1. Auflage 2020

Alle Rechte vorbehalten

© 2020 hep Verlag AG, Bern

hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1Einleitung

2Ausbilden in personenbezogenen Berufen

Herausforderungen und Anforderungen

Von der Kompetenz zur Performanz

Berufsgeheimnisse und Gelingensbedingungen

Implizites und Bewusstheit

Gestaltungsmittel

3Lernen von Fachpersonen

Lernfeld Praxis

Qualitätssicherung

Lerninhalte

Lernzeitpunkte

Lernmethoden

4Modeling mit MetaLog

Einführung

Themen im MetaLog

Rollen und Funktionen

Positionieren der Beobachtenden

Gestaltungsmöglichkeiten

5Sprache

Klären der Situation

MetaLog in der laufenden Interaktion

Positiv formulieren

Professionelle Formulierungen

Verlangsamen des Arbeitsprozesses

Irritationen vermeiden

Besprechungszeit besser nutzen…

Planen und Vorbereiten

6Räumliche Inszenierung

Der Körper als Arbeitsinstrument

Nicht teilnehmende Beobachtung

Regeln zur räumlichen Inszenierung der Ausbildungssituation

Sitzungs- und Unterrichtssetting

Komplexere und dynamische Situationen gestalten

Tipps für besondere Herausforderungen

7Zusammenspiel mit weiteren Ausbildungsmethoden

Modeling mit MetaLog und Cognitive Apprenticeship

Die Funktion der Expertise

Anwendungssituationen

8Erfahrungen

Einsatzbereiche und Verbreitung

Wirkungen auf Studierende

Konsequenzen für Fachpersonen Praxisausbildung

Wirkung auf Klienten

9Fazit und Ausblick

Anhang

Häufige Fragen und Antworten

Studierende

Klienten

Methodik

Glossar

Mitwirkende

Materialverzeichnis

Video- und Audioclips

Abbildungen

Literatur

Anmerkungen

Vorwort

Von Tina Hascher, Ordinaria Abteilung Schul- und Unterrichtsforschung, Universität Bern

Auf die Erfahrung kommt es an – so wird häufig argumentiert, wenn es um die Ausbildung von Berufskompetenzen geht. Man werde, sagt der Volksmund, aus Erfahrung klug. Und es leuchtet intuitiv ein, dass Praxiskompetenzen am besten in der und durch die Praxis entwickelt werden. Aber wie so vieles im Leben gestaltet sich die Thematik etwas komplizierter, insbesondere wenn es um die äusserst anspruchsvolle Arbeit in personenbezogenen Berufen geht.

Wer Berufslernende und Auszubildende betreut, kennt die folgenden Phänomene: Schritte in der Kompetenzentwicklung können einfach, aber auch sehr schwierig sein; manchen Berufslernenden fällt es leichter, bestimmte Kompetenzen zu erwerben, andere haben mehr Mühe; bestimmte Kompetenzen lassen sich schneller erlernen, andere sind herausfordernder; häufig gelingt eine tragfähige Beziehung der Ausbildenden zu den Berufslernenden, aber auch das Gegenteil kommt vor.

In personenbezogenen Berufen kommt dem Kontakt mit Menschen eine zentrale Rolle zu. Lehren und Erziehen, Betreuen und Pflegen sind soziale Berufe, die sich der Begleitung und Beratung von Menschen widmen. In diesem Kontakt liegt nicht nur die Motivation vieler Berufsleute, sondern auch eine wesentliche Quelle des Berufslernens und der Kompetenzentwicklung. In der Ausbildung für Bildung-, Gesundheits- und Sozialberufe kommen drei Gruppen zusammen, die miteinander interagieren: die Ausbildenden, die Berufslernenden/Auszubildenden und die Zielgruppe der Schüler/Schülerinnen, Klienten/Klientinnen und Patienten/Patientinnen. Diese sozialen Interaktionen sind wesentlich für den Lernprozess aller Beteiligten und für die Kompetenzentwicklung von Novizen/Novizinnen und Berufsanfängern/-anfängerinnen. Die Ausbildung kann daher sozusagen als «sozialer Doppeldecker» verstanden werden: Auf der einen Ebene richtet sich die Tätigkeit genuin auf soziale Interaktionen, andererseits sind soziale Interaktionen das Kernelement beruflicher Lernprozesse.

Doch zurück zur Erfahrungsfrage: Professionelle Qualität lässt sich nicht einfach nur durch Erfahrungsjahre herstellen. Es gibt – zum Glück – hochkompetente Berufsanfänger/-innen, aber auch mässig kompetente «alte Hasen». Woran kann das liegen? Drei Erklärungen seien hier angeführt:

–Die Expertiseforschung zeigt klare Unterschiede zwischen Novizen/Novizinnen und Experten/Expertinnen. Vereinfacht ausgedrückt: Letztere erkennen und bewerten die Situation anders, nämlich kompetenter und professioneller. Die Forschung macht aber auch deutlich, dass Expertise nicht einfach aufgrund der blossen Verweildauer in einem Beruf entsteht, sondern durch gezielte Lern- und Entwicklungsprozesse. Nicht jede Person mit langer Erfahrung erreicht also in jedem Fall auch Expertise.

–Theorien und Studien zum Modelllernen zeigen auf, dass es bestimmter Voraussetzungen bedarf, damit von anderen gelernt wird. Dazu gehören beispielsweise die Transparenz von Handlungsabläufen, die Ähnlichkeit von Situationen und die Information über Entscheidungsprozesse, damit diese für Lernende nachvollzogen werden können. Modelllernen geht also weit über das «Abschauen und Nachmachen» hinaus und muss gezielt angeleitet werden. Zugleich bedeutet dies auch: Nicht jede/-r Ausbilder/-in ist ein gutes Modell.

–Studien zum Lernen in der Praxis weisen nach, dass in Praktika weniger gelernt wird, als man erwartet. Der Lerneffekt von Praktika wird also überschätzt. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn man meint, Erfahrungen allein würden schon zum Lernen beitragen. Es zeigt sich jedoch, dass Berufslernende Lernbedarfe und Lernanlässe durchaus nicht immer wahrnehmen, u. a. weil sie die Diskrepanz zwischen ihrem eigenen Handeln und einem professionellen Handeln noch nicht erkennen. Dies macht eine professionelle Begleitung durch Mentoren/Mentorinnen und Coaches so notwendig.

Nimmt man diese drei Erklärungen zusammen, dann lässt sich schlussfolgern: Auf die Qualität der Ausbildungssituation kommt es an! Und es stellt sich zugleich die Frage, wie eine hohe Qualität erreicht werden kann. Inzwischen finden sich einige, evidenzbasierte Hinweise zur Gestaltung von berufsbezogenen Lernprozessen, etwa durch Konzepte zum Mentoring und Coaching. Der vorliegende Band über den MetaLog reiht sich in diese Arbeiten ein. Zugleich jedoch geht er aber aus folgenden Gründen über die bestehenden Konzepte hinaus, was ihn besonders wertvoll und lesenswert macht:

Die Ausführungen zum MetaLog …

–… basieren auf dem Potenzial von Berufsexperten/Expertinnen für die Kompetenzentwicklung von Novizen/Novizinnen. Sie bleiben dabei skeptisch gegenüber einfachen Transferprozessen und sind stattdessen aufmerksam gegenüber den Besonderheiten von Expertise, z. B. dass Wissen und Können nicht immer bewusst sind.

–… beschreiben nicht nur notwendige Schritte und Kontextbedingungen des Modelllernens, sondern sie berücksichtigen gleichermassen die Perspektive der Lehrenden und der Lernenden in ihrer gemeinsamen Interaktion mit den Zielgruppen.

–… situieren den Lernprozess nicht nur allgemein in Berufsfeldern, sondern beziehen ihn sehr spezifisch und sehr sensibel auf die Besonderheiten und Herausforderungen in personenbezogenen Berufen und die spezifischen Prozesse des beruflichen Handelns.

Die neuen Perspektiven, die der MetaLog eröffnet, erachte ich als einen Gewinn für die Ausbildung von Berufslernenden. Die Auseinandersetzung mit den Inhalten des Buchs von Jürg Brühlmann, Denise Moser und Mojca Žekar soll Ausbilder/-innen dazu anregen, ihre Praxisbegleitung zu reflektieren und zu verbessern. Das Buch beinhaltet dazu viele gut begründete und erklärte Anregungen. Es soll dazu anstiften, den MetaLog auszuprobieren, in das eigene Ausbildungshandeln zu integrieren und weiterzuentwickeln. Dies bedeutet auch: Der MetaLog ist nicht als eine «Methode» zur Begleitung von Praxiserfahrungen und Betreuung von Berufslernenden misszuverstehen, sondern als eine professionelle Haltung zur beruflichen Kompetenzentwicklung aller am Lernprozess Beteiligter.

Bern, 01.09.2019

Tina Hascher

1Einleitung

Rund ein Drittel der Ausbildung in den Sozial-, Gesundheits-, Betreuungs- und Bildungsberufen findet in der Praxis statt. Die dort erworbenen Kenntnisse und Erfahrungen sind wesentlich für die professionelle Entwicklung angehender Berufspersonen.

Ausbildung in Praxissituationen

Das Ausbilden in Anwesenheit von Klientinnen und Klienten ist anspruchsvoll. Die Beziehungsgestaltung zu ihnen hat auch in der Ausbildungssituation oberste Priorität.

Das bedingt, dass Ausbildungspersonen konsequent mit ihren Klienten in der beruflichen Interaktion bleiben.

Die Studierenden lernen mit Klientinnen und Klienten in situativem Kontext mit je eigenen Problemstellungen. Die Begleitung der Lernenden wird meist in privilegierten Eins-zu-eins-Situationen organisiert. Dieses Potenzial soll bestmöglich ausgeschöpft werden.

Die Methode Modeling mit MetaLog

Modeling mit MetaLog ist ein über Jahre experimentell weiterentwickelter Lösungsansatz für das Lernen in der Arbeitssituation. Die Methode ermöglicht den Ausbildenden, mit Klientinnen und Klienten in Beziehung zu bleiben und gleichzeitig den Lernenden relevante Informationen zu Beziehungsgestaltung, Vorgehensweisen, angewandten Konzepten oder Arbeitstechniken transparent und zugänglich zu machen.

Berufliches Handeln kann so von den Studierenden bereits in der Situation reflektiert, mit Professionswissen verknüpft und später in eigenen Umsetzungen situativ elaboriert werden. Dadurch wird eine hohe Ausbildungsqualität möglich, die zugleich zeit- und kostensparend ist.

Adressaten dieses Buches

Diese Publikation richtet sich an ausbildende Fachpersonen, an Verantwortliche für Praxisausbildung, innerbetriebliche Bildung oder für berufspraktische Studien in personenbezogenen Berufen sowie an Dozierende an Fach-, Berufs- und Hochschulen aus den Bereichen Bildung, Gesundheit, Medizin, Therapie, Sozialarbeit und Betreuung.

Modeling mit MetaLog kann als Methode auch generell von Fachpersonen für eine transparente Prozessgestaltung in der beruflichen Arbeit genutzt werden.

Zum Inhalt des Buches

Wie können Ausbildende ihr Berufswissen in der Situation vermitteln, ohne dass die Klienten zu Ausbildungsobjekten werden? Wie sind Lernende positioniert, damit die Arbeitssituation nicht beeinträchtigt wird? Wie lässt sich die Methode Modeling mit MetaLog in bestehende Ausbildungskonzepte und Theorien integrieren? Diese Fragen und die Thematik der Praxisausbildung in personenbezogenen Berufen werden im Buch detailliert diskutiert.

Illustrierende Skizzen, kurze Zitate von Praktikern aus ersten Erfahrungen mit der Methode sowie vertiefende Beiträge von Dieter Rüttimann, Sophia Bräkling, Christoph Habegger und Katrin Aklin bereichern das Buch mit zusätzlichen Aspekten.

Audio- und Videoclips zur Illustration

Eine wichtige Ergänzung zum Buch sind kurze Audio- und Videoclips, die unter www.modelingmitmetalog.org zugänglich sind.

Einige Videofilme wurden in realen Berufssituationen aufgenommen, andere in simulierten Settings gedreht. Sie zeigen realitätsnah und exemplarisch bestimmte Aspekte der Anwendung und Umsetzung von Modeling mit MetaLog in der Praxis. Da in den Clips jeweils mehrere Aspekte der Methode aufgezeigt sind, wird an verschiedenen Textstellen im Buch auf die gleichen Mediendateien verwiesen.

Eine Übersicht aller Video- und Audioclips findet sich in einer Tabelle am Ende des Buches.

Das audiovisuelle Material auf der Webseite darf ausschliesslich zu Ausbildungszwecken genutzt werden.

Dank

Dass wir die Methode Modeling mit MetaLog in ausgereifter Form präsentieren können, verdanken wir primär mehreren Tausend Teilnehmenden aus den Berufen im Gesundheits-, Sozial- und Bildungswesen. Sie haben in Kursen, an Kongressen und innerbetrieblichen Veranstaltungen sowie in diversen Kliniken im deutschsprachigen Raum mit ihren kritischen Fragen, Erfahrungen und genauen Selbstbeobachtungen in Inszenierungen dazu beigetragen, dass die Methode experimentell weiterentwickelt werden konnte. Im Teamteaching haben Renate Ausserbrunner, Santino Güntert, Elmar Tratter und weitere Kolleginnen und Kollegen zusammen mit Jürg Brühlmann explorierend Lösungen gesucht und gefunden.

Möglich wurde die erfolgreiche Realisierung der vorliegenden Publikation mit den audiovisuellen Medien dank spontanen Zusagen von vielen angefragten Personen und Institutionen. Tina Hascher hat mit ihrem Vorwort den Teppich ausgelegt. Weitere im Verzeichnis der Mitwirkenden aufgeführte Personen haben Fachbeiträge und Statements mit ihren bisherigen Erfahrungen zur Methode beigesteuert. Sophia Bräkling verdanken wir wertvolle Inputs zum Text und die Audioclips. Für die Videoclips danken wir vielen Mitwirkenden aus einer Jugendanwaltschaft, aus der OPA-Stiftung in Zürich, aus der Uniklinik Inselgruppe in Bern sowie aus Schulen im Kanton Zürich. Stellvertretend geht der Dank an Katrin Aklin, Rita Scheurer, Sarah Stöckli und Nicolas de Kinkelin.

Für den technischen Support bedanken wir uns bei der Abteilung Digital Learning der Pädagogischen Hochschule Zürich sowie insbesondere bei Markus Oertly, Beauftragter Medienwerkstatt an der Pädagogischen Hochschule Thurgau.

Peter Egger, Manuel Schär und Christian de Simoni vom hep Verlag in Bern danken wir für das spontane Interesse an der Publikation, ihren unternehmerischen Mut, die fachkompetente Beratung und die sehr angenehme und unkomplizierte Zusammenarbeit. Dominique Žekar verdanken wir den Buchumschlag und die Webseite für die Videos. Das Grafikbüro tiff.any hat den Text in eine Form gebracht und die Skizzen umgesetzt.

Ihnen, liebe Leserinnen und Leser, wünschen wir eine inspirierende Auseinandersetzung mit Modeling mit Metalog und freuen uns über Rückmeldungen und Anregungen.

Jürg Brühlmann

Denise F. Moser

Mojca Žekar

2Ausbilden in personenbezogenen Berufen

Das Ausbilden in Berufen mit Anwesenheit von Klienten ist anspruchsvoll und komplex. Die beruflichen Situationen sind nicht genau planbar und werden situativ gestaltet. Die Arbeitsbeziehung muss geschützt bleiben.

Die Gestaltung der Ausbildung in personenorientierten Berufen ist aus den folgenden Gründen anspruchsvoll:

–Die Fachperson kann in praktischen Ausbildungssituationen ihr Wahrnehmen, Denken und Tun nicht über den Kopf der Klienten hinweg kommentieren.

–Jede berufliche Situation ist einzigartig und muss situativ gestaltet werden. Auch in unsicheren Situationen müssen Entscheidungen gefällt und die berufliche Handlungsfähigkeit gewahrt werden.

–Zum Instrumentarium in personenbezogenen Berufen gehören hauptsächlich die Sprache, der Körper sowie das, was im vorliegenden Buch Inszenierung oder Szenik genannt wird. Dazu gehören der Einsatz von Instrumenten und Material, die Gestaltung und Organisation von Zeit und Raum wie auch die räumliche und körperliche Inszenierung der Fachperson selbst.

–Die Prozessqualität ist mitentscheidend für den Erfolg. Die situativ eingesetzte berufliche Kompetenz ist in ihrer beobachtbaren Performanz für den Betrachter nur teilweise erkennbar und verschieden interpretierbar.

Herausforderungen und Anforderungen

Die Qualität des beruflichen Tuns muss heute in allen Berufen gewissen fachlichen Standards genügen. Situationen in personenbezogenen Berufen sollen kontextbezogen und situativ passend bewältigt werden. Während Interaktionen bleibt damit sehr viel Ermessens- und Gestaltungsraum, der auf dem Hintergrund von beruflicher Expertise und Kompetenz geformt wird. Die Herausbildung von beruflicher Identität und eines beruflichen Habitus¹ geschieht primär in der Praxis, wenn Studierende während ihrer Arbeit Fachpersonen als vorbildliches, handlungssicheres, erfolgreiches, reflektierendes Modell² erleben, fragmentierte Wissensbestände sinnstiftend verknüpfen und berufliche Situationen in einem Prozess selbst gestalten können.

Berufsbilder und Ansprüche an Fachpersonen

Der Bildungsforscher John Hattie illustriert die Ansprüche in personenbezogenen Berufen für den Lehrberuf so: «Gut sind jene [Lehrer], welche die Freude der Kinder für ein Fach wecken können, und jene, die ein Talent in den Kindern sehen, von dem die Schüler nicht einmal selbst wussten, dass sie es haben. Es geht letztlich darum, Freude am Lernen zu vermitteln. (…) Lehrer sind die Dirigenten eines Orchesters: Sie müssen den Ton angeben, das Tempo setzen und wissen, wohin sie mit dem Stück wollen. Doch ab einem gewissen Punkt sollten sie den Musikern den Platz geben, sich zu entfalten.» ³

Für Berufe im Sozial- und Gesundheitswesen gelten ähnliche Wirkfaktoren. Es geht wesentlich um die Ressourcenorientierung und die situativ stimmige Gestaltung der Interaktion mit den Klientinnen und Klienten.

Die folgenden Auszüge aus verschiedenen personenbezogenen Berufsbildern verdeutlichen die Ansprüche, die heute an Fachpersonen gestellt werden.

«Die Fachfrau, der Fachmann Gesundheit gestaltet und pflegt in ihrem/seinem Berufsalltag eine respektvolle berufliche Beziehung zu den Klientinnen und Klienten und richtet ihr/sein Handeln an deren Bedürfnissen aus. Sie/er respektiert die Klientinnen und Klienten als Individuen mit ihren spezifischen Wertesystemen. (…) Die Fachfrau/der Fachmann Gesundheit unterstützt das körperliche, soziale und psychische Wohlbefinden von Personen jeden Alters in deren Umfeld und gestaltet mit ihnen den Alltag.» Bildungsplan Fachfrau/Fachmann Gesundheit FaGe EFZ.

Verordnung über die berufliche Grundbildung. Bern: SBFI 2016

«Absolventinnen und Absolventen (für Sozialarbeit) leisten einen wichtigen Beitrag zur Begleitung und Unterstützung von Menschen in verschiedenen Lebenssituationen. Sie beraten Einzelpersonen, Familien und Gruppen, unterstützen bei Finanzfragen, der Suche nach Arbeit und Wohnraum oder der Gestaltung von sozialen Netzwerken. Sie sind fähig, bei der Eingliederung zu helfen sowie Arbeits- und Freizeitangebote zu schaffen, die das Zusammenleben stärken und die Lebensqualität fördern. Sie sind Fachpersonen für die Mitgestaltung sozialer Räume. In der Öffentlichkeit schaffen sie Verständnis für die Situation benachteiligter Menschen.»

Das Studium Soziale Arbeit. Zürich: Fachkonferenz Soziale Arbeit. www.sassa.ch

«Kinderbetreuer und Kinderbetreuerinnen übernehmen die Betreuung und Pflege von Säuglingen und Kleinkindern in Kinderheimen, Kinderhorten und Kindertagesstätten. Sie fördern die anvertrauten Kinder in der emotionalen, sozialen und geistigen Entwicklung. Die Betreuenden beschäftigen sich in vielfacher Weise mit den Kindern, z. B. sprechen und spielen sie mit ihnen und regen sie zu eigener Tätigkeit an. Außerdem fördern sie die Bewegungsentfaltung der Kinder, singen und basteln mit ihnen und führen sie zur Selbstständigkeit»

Kinderbetreuer/Kinderbetreuerin Südtirol.

Bozen: Südtiroler Landesverwaltung 2018

«Die Lehrperson ist verantwortlich – für eine fachgerechte Unterrichtsführung und Lernbegleitung (gemeint sind insbesondere angemessene Lernaufgaben und Fördermassnahmen), – für eine nachvollziehbare Beurteilung der Schülerinnen und Schüler, – für die Professionalität der Beziehungsgestaltung in ihrem Zuständigkeitsbereich (z. B. bezüglich der Regeln in der Klasse, der Abmachungen mit den Eltern), – für den Schutz der Integrität der Kinder und die Erfüllung der gesetzlichen Fürsorgepflichten (Kindesschutz), – für ihre Mitwirkung in der geleiteten Schule (vor allem bezüglich der schulinternen Vereinbarungen), – für ihre persönliche Weiterbildung.»

Der Berufsauftrag der Lehrerinnen und Lehrer.

Zürich: LCH 2014

«Aufgabe der Ärztinnen und Ärzte ist es, das Leben zu erhalten, die Gesundheit zu schützen und wiederherzustellen, Leiden zu lindern, Sterbenden Beistand zu leisten und an der Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Gesundheit der Menschen mitzuwirken.»

(Muster-)Berufsordnung für die in Deutschland tätigen Ärztinnen und Ärzte.

Deutsche Bundesärztekammer: 2018

«Das Berufsbild der Physiotherapeutin, des Psychotherapeuten beinhaltet die Planung, Gestaltung und Durchführung des physiotherapeutischen Prozesses. (…) Maßgeblich entscheidend für den Behandlungserfolg sind darüber hinaus die soziale Kompetenz und das Einfühlungsvermögen der Physiotherapeutinnen und -Therapeuten.» Berufsprofil Diplomierte/-r Physiotherapeut/-in.

Wien: Physio Austria 2004

«Der Polizist, die Polizistin kommuniziert mit verschiedenen Interaktionspartnern situationsgerecht und führt schwierige Gespräche sachlich und zielorientiert, ist sich möglicher Wirkungen der nonverbalen Kommunikation sowie der Subjektivität der Wahrnehmung bewusst und berücksichtigt diese Aspekte in seinem Verhalten, um Konflikte oder Eskalationen möglichst zu vermeiden, lotet die eigene Belastungsgrenze aus und ist in der Lage, die kurzfristigen Stressreaktionen der typischen Belastungen im Polizeiberuf bei sich und anderen mittels zweckmässiger Strategien stressreduzierend anzugehen, erkennt und analysiert Konflikte oder konfliktträchtige Situationen und geht bei konfliktbeladenen Konstellationen deeskalierend vor, (…) geht auf Menschen in verschiedensten Situationen und kulturellen Hintergründen mit der nötigen Empathie ein.» Rahmenlehrplan für Polizist/Polizistin.

Neuchâtel: Paritätische Kommission 2014

Komplexität im Berufsalltag

Die Beispiele zeigen, dass in personenbezogenen Berufen eine hohe situative Flexibilität gefragt ist. Die Komplexität im Berufsalltag zeigt sich in folgenden Merkmalen.⁴

–Multidimensionalität

Neben dem direkten Klientenkontakt müssen immer auch das soziale Umfeld, ökonomische Bedingungen, Lebensumstände, Biografie, persönliche Ressourcen und Werthaltungen mitberücksichtigt werden.

–Gleichzeitigkeit

In der Arbeitssituation muss oft auf gleichzeitig stattfindende Ereignisse und Bedürfnisse eingegangen werden.

–Unaufschiebbarkeit

Reaktionen auf Geschehnisse müssen meist unmittelbar erfolgen und können zeitlich nicht aufgeschoben und extemporalisiert werden.

–Kontext- und Situationsorientierung

Interventionen berücksichtigen das aktuelle Geschehen im Umfeld und die persönliche Situation der Beteiligten.

–Unvorhersehbarkeit

Situativ eintretende Ereignisse mit Klientinnen und Klienten sind meist nicht planbar und oft überraschend.

–Relevanz für die Zukunft

Berufliches Handeln hat in Situationen mit kurzen Reaktionszeiten oftmals Auswirkungen auf die weitere Zusammenarbeit und Entwicklung.

Aus den Anforderungen der Berufsbilder und den für personenbezogene Berufe typischen Merkmalen wird deutlich, dass core practices⁵ und somit wesentliche Teile der beruflichen Handlungskompetenzen vor allem in konkreten Praxissituationen erlernt werden können. Dafür sind Ausbildungsmethoden nötig, welche auf wesentliche Berufssituationen fokussieren und die Studierenden reflektierend teilnehmen lassen.

Der erfolgreiche Umgang mit veränderlichen Kontextbedingungen und der Bezug zu den Klientinnen und Klienten erhöhen die Qualität der beruflichen Tätigkeit.

Von der Kompetenz zur Performanz

Berufliche Kompetenz ist zuerst einmal ein Potenzial und zeigt sich erst in der Umsetzung. Kompetentes berufliches Handeln setzt bei der Fachperson ausreichend Wissen, Können und Wollen voraus.⁶ Kompetenzen sind somit persönliche, im Team sowie auch im Umfeld verfügbare Ressourcen, Wissenskonstrukte, Fertigkeiten und Fähigkeiten, um bestimmte Herausforderungen performativ zu lösen. Dieser Pool an Handlungsmöglichkeiten muss in personenbezogenen Berufen in sich immer wieder verändernden Situationen adaptiv genutzt werden. Erst in der jeweiligen beruflichen Handlung und Situation wird ein Teil der verfügbaren beruflichen Kompetenz einer Fachperson oder eines Teams als Performanz und Handlungskompetenz beobachtbar und erkennbar.⁷

Welche Überlegungen die Handlungen leiten, ist in der Performanz nicht immer offenkundig. Erst Einblicke in die Vorbereitungen und Planungen, das nachträgliche Reflektieren sowie das Kommentieren einer beruflichen Situation im Moment machen die der Performanz zu Grunde liegenden situationsspezifisch angewendeten Kompetenzen nachvollziehbar.

Abbildung 1: Performanz als situativ realisierte berufliche Kompetenz

Performanz ist ein situativ realisiertes Ergebnis. Performative Ereignisse wirken immer auch zurück auf die Organisation, die Ressourcenbereitstellung, das Wissen, das Kompetenzenreservoir und den Habitus eines Teams oder einzelner Fachpersonen.

Ausbildung eines beruflichen Habitus

Aufbauend auf dem individuellen und gemeinsamen Ressourcenpool von Fachpersonen, von Teams sowie Organisationen und weiter angereichert durch erworbenes Wissen und reflektierte Erfahrungen aus immer wieder neuen Berufssituationen, bildet sich der spezifische Habitus von Fachpersonen und Berufsgruppen.⁸ Der Habitus zeigt sich in einer von aussen identifizierbaren Art, wie die berufliche Rolle verstanden, ausgefüllt und realisiert wird. Für Lernende sind Teilnahme und Beobachtung im beruflichen Kontext sowie Reflexionsmöglichkeiten mit Berufsangehörigen für die eigene berufliche Identitätsentwicklung wesentlich.

Der Einblick in die handlungsleitenden Überlegungen während dem performativen beruflichen Akt ermöglicht den Lernenden Zugänge zu einem Teil der für sie beim Beobachten sonst unsichtbar bleibenden beruflichen Kompetenzen.

Berufsgeheimnisse und Gelingensbedingungen

Situativ angewendetes berufliches Wissen und berufliche Erfahrung bleiben Berufsgeheimnisse, wenn dieses Know-how für Lernende verborgen bleibt. Damit Klientinnen und Klienten nicht zum Objekt von Erklärungen werden, geschieht dies bisher meist vor und nach der gemeinsam erlebten Situation in analysierenden und planenden Vorbereitungen sowie in reflexiven Auswertungsgesprächen im Sinne der reflection on action.⁹ Mit der Methode Modeling mit MetaLog steht eine neue Möglichkeit zur Verfügung, um mit reflection in action bereits während der beruflichen Tätigkeit in Anwesenheit von Klienten die Transparenz des beruflichen Tuns zu erhöhen.

Berufsgeheimnisse in der Arbeitssituation

In der konkreten Situation sind oftmals kleine, aber wesentliche Details für das Gelingen entscheidend. Bereits in zeitlich kurzen und scheinbar unspektakulären Situationen wird enorm viel berufliches Know-how angewendet, das weit über die im Voraus planbaren Aktionen hinausgeht. Oft geschieht eine konkrete Intervention routiniert und ritualisiert, teilweise aber auch unbewusst. Bekannt sind diese Formen von eingesetztem Wissen in Routinesituationen als knowing in action, embodied knowledge und tacit knowledge.¹⁰ Was, wie, wozu und wann jeweils welche beruflichen Tätigkeiten ausgeführt werden, bleibt den Beobachtenden einer beruflichen Situation verborgen, auch dann, wenn es den Akteuren selbst bewusst ist. Die situativen Gelingensbedingungen sind aber entscheidend für den Erfolg, auch wenn sie nicht Anspruch auf allgemeine Gültigkeit haben.

«Praxisausbildende in Sozialer Arbeit erhalten mit der Methode Modeling mit MetaLog ein Werkzeug, das ihnen Orientierung und Klarheit gibt, wie sie in beruflichen Situationen die Anleitung von Auszubildenden aktiv gestalten können.»

Santino Güntert,

Dozent Soziale Arbeit

Wenn Lernende Berufssituationen ohne Ausführungen, Erklärungen und Begründungen beobachten, eröffnet sich ihnen ein grosser Interpretationsspielraum mit möglichen Missverständnissen. Für Studierende ist es bedeutsam zu wissen, aus welchen Gründen welche im Voraus überlegten oder situativ in einer bestimmten Situation getroffenen Entscheidungen umgesetzt werden und welche Faktoren die Chancen für eine möglichst gut gelingende berufliche Herausforderung erhöhen.

«Das Potenzial von Modeling mit MetaLog liegt für mich in der Verbindung verschiedener Reflexions- und Handlungsebenen.»

Klaus Müller,

Dozent Gesundheit und Soziale Arbeit

Abbildung 2: Offengelegte Berufsgeheimnisse sind der Schlüssel für berufliches Lernen (Werbung Appenzeller Käse, zvg Contexta AG)

Analysieren von beruflichen Situationen

Berufliche Situationen mit Klienten laufen meist in drei Phasen ab: Vor der Situation – in der Situation – nach der Situation. Die Planungen und Ideen zu möglichen Abläufen werden während der Umsetzung laufend situativ angepasst. Nach der beruflichen Sequenz können die Erfahrungen nochmals analysiert und mit Learnings weitergenutzt werden.

Frageraster zur Planung von modellierten Sequenzen

Um die Planung von Sequenzen für beobachtende Studierende zu erleichtern, können die folgenden Fragen für die Analyse der Gelingensbedingungen hilfreich sein.

Vor der Situation planbare Aspekte

–Was weiss ich aus Analyse, Vorerfahrungen, Vorwissen? Was sind bisherige Erfahrungen mit den bekannten oder vergleichbaren Personen und Gruppen in ähnlichen Situationen? Auf welches berufliche Wissen beziehe ich mich?

–Worauf stelle ich mich ein? Plane ich mögliche Alternativen?

–Was sind die beruflichen und persönlichen Standards, auf welche ich mich beziehe? An welche internen Regeln, Vorgaben der Einrichtung, welchen state of the art, welche berufliche Ethik, bewährte persönliche Vorgehensweisen und Routinen werde ich mich halten?

–Wie plane ich die räumliche und zeitliche Inszenierung, die Dramaturgie, den Materialeinsatz, mögliche Interventionen? Wie kann ich die Situation glaubwürdig, kohärent und effizient vorbereiten und gestalten? Dazu gehören unter anderem Raumgestaltung, Zeitpunkt, Dauer, Abläufe, Sequenzierung und Rhythmisierung, Art der Führung, Kooperation und Partizipation, Settings und Sozialformen, Materialvorbereitung, mein(e) Standort(e), Bewegungen.

In der Situation gestaltbare Aspekte

–Welche Bilder, Gefühle, Stimmungen, Körpersensationen, Ressourcen nehme ich bei mir wahr?

–Was kann ich in der Situation bei den Klienten und anderen Menschen beobachten und wahrnehmen?

–Was sind meine Interpretationen, Hypothesen, Vermutungen?

–Welche Möglichkeiten, Vorgehensvarianten, Alternativen bieten sich? Wo sind Entscheidungen nötig? Wie priorisiere ich?

–Auf welche Erfahrungen, Routinen, Abmachungen, Regeln, Vorschriften, Theorien nehme ich Bezug?

–Welche Ressourcen kann ich erkennen? Was traue ich in der Situation jemandem zu, was nicht und weshalb? Was kann die Klientin selbst beisteuern, mitentscheiden? Was könnten andere Klienten, ich selbst, Kolleginnen und Kollegen, Vorgesetzte oder Material und Hilfsmittel beitragen?

–Wie gehe ich in der Situation konkret vor? Was, wie und wozu tue ich etwas? Wie setze ich Material, meine Stimme, meinen Körper, meine Hände ein? Wo stehe ich, wie sitze ich, wie bewege ich mich, wohin lenke ich meine Aufmerksamkeit?

–Wozu und wie schaffe ich Transparenz für die Teilnehmenden?

Nach der Situation reflektierbare Aspekte

–Wie bin ich wie vorgegangen? Welche Alternativen wären möglich gewesen? Was ist gelungen? Weshalb ist es gelungen?

–Wo zeigten sich Stolpersteine? Wo gab es Probleme? Wie habe ich sie erkannt? Wie bin ich damit umgegangen? Was gibt es daraus zu lernen? Was wären alternative Vorgehensweisen? Welche Erkenntnisse gewinne ich?

Manchmal entscheiden unscheinbare, aber wichtige Berufsgeheimnisse über das Gelingen von situativ gestalteten Situationen mit Klienten. Mit dem Sprechen darüber können sie kontextbezogen im Moment erläutert werden.

Implizites und Bewusstheit

Erfolgreiche Sportlerinnen oder virtuose Künstler können oft kaum erklären, worauf sich ihr Erfolg zurückführen lässt. Sobald sie selbst ausbilden, müssen sie hingegen umfassend Bescheid wissen und berufliche Expertise vermitteln können. Dazu gehört auch emotionales, sensomotorisches und prozedurales Wissen, welches berufliches Verhalten steuert. Die Kunst der Ausbildenden besteht darin, ihr oftmals stilles Wissen (tacit knowledge, knowing in action) in Form von reflection on action bewusst und verfügbar zu machen.¹¹ Dieses Wissen ist oft mit unbewussten, früheren Erfahrungen verknüpft, die auch emotional und sensorisch abgespeichert sein können (embodied knowledge).

«Modeling mit MetaLog ist eine gute Technik, um Lernenden Hintergrundwissen während der Durchführung derselben zu vermitteln, quasi ein erklärender Untertitel bei einem Film.»

Elmar Tratter,

Dozent Gesundheits- und Sozialberufe

«Die Ausbilderin ist gezwungen, ihr Expertinnenwissen zu explizieren und Handlungs-entscheidungen transparent zu machen.»

Klaus Müller,

Dozent für Gesundheit und Soziale Arbeit

Abbildung 3: Bewusste Kompetenz als ideale Voraussetzung für das Ausbilden in der Berufssituation

Diethelm Wahl¹² sagt es prägnant: «Was ist ein Praktiker? Das ist ein Mensch, bei dem alles funktioniert, aber er weiss nicht, warum. Was ist ein Theoretiker? Dies ist ein Mensch, der zwar weiss, wie es geht, bei dem aber nichts funktioniert». Das Denken während des Tuns kann irritieren und die Selbstverständlichkeit der Handlung verunsichern.

Verlangsamung ermöglicht Bewusstheit

Diethelm Wahl schlägt deshalb vor, handlungsleitende, subjektive und oftmals implizite Theorien durch vielfältige Formen des Bewusstmachens explizit und damit bearbeitbar zu machen. Implizit bedeute nicht, dass Wissen nicht bewusstseinsfähig wäre. Wenn Fachpersonen in typischen, wiederkehrenden Situationen agieren oder unter Druck handeln, sei ein hoher Prozentsatz ihrer innerpsychischen Prozesse nicht im Bewusstsein, obwohl sie durchaus erkennen können, was sie denken, fühlen und wie sie im Detail agieren. Wahl empfiehlt, mitten im aktuellen Geschehen mit erhöhter Aufmerksamkeit selbstbeobachtend auf den üblicherweise implizit verlaufenden Handlungsprozess zu achten, auch wenn damit Handlungssicherheit verloren geht. Durch die bewusste Wahrnehmung eigener Gefühle und Gedanken werde zwar spontanes, intuitives und routiniertes Agieren verlangsamt. Der Gewinn sei aber, dass der bewusstmachende Effekt deutlich stärker sei als bei nachträglicher Selbstreflexion.¹³

«Die Praxislehrkraft benötigt neben den pädagogischen Kompetenzen, fachliche (Sachanalyse), methodische (Struktur der Anleitung), personale (Bedingungsanalyse) und sozial-kommunikative (Durchführung der Anleitungssituation) Kompetenzen.»

Ellen Rewer,

Lehrkraft für Bildung im Operationsdienst, Gesundheitswesen

Ansprüche an die Praxisausbilderinnen

Für die Ausbilderinnen wird die berufliche Tätigkeit durch die Verlangsamung anforderungsreicher. Ihre Aufmerksamkeit liegt gemäss Wahl nicht nur auf der Steuerung der beruflichen Handlungsprozesse, sondern auch auf der detaillierten Wahrnehmung des eigenen Handelns. Im Modus der Selbstbeobachtung während der beruflichen Tätigkeit handelt eine Fachperson als Subjekt und ist gleichzeitig Objekt ihrer Beobachtung.

Routinierte Fachpersonen sind sich Details ihrer Kompetenz oftmals nicht mehr bewusst. Sie handeln stark intuitiv. Im Hintergrund wirkt ihre Erfahrung unabhängig von der damit entwickelten Qualität oder Kompetenz.¹⁴ Die Kunst besteht darin, dieses erst einmal unbewusste, schweigende und mit Situationen verknüpfte Wissen bewusst zu machen und anderen Personen aktiv zur Verfügung stellen zu können, ohne Erkenntnisse aus Einzelfällen zur Regel zu machen.¹⁵ Für die Ausbildung ideal wäre die bewusste Kompetenz der Fachperson: Ich weiss, dass ich weiss, was ich weiss.

Situative Bewusstheit als Chance auch für die Klienten

Skeptiker befürchten, dass eine gewisse Illusion der Reflexivität, wie es Bourdieu nennt, hemmend wirke, «weil sich die Akteure der sozialen Bedingtheit und Vermitteltheit dessen, was sie als gegeben und unmittelbar einleuchtend wahrnehmen, gar nicht bewusst sein können – weil sie also gerade nicht wissen, was sie tun. Nur von einem Standpunkt außerhalb ihrer Praktiken und im Bruch mit ihrem Selbstverständnis und dem Common Sense lässt sich erkennen, was sie selbst nicht zu sehen in der Lage sind.»¹⁶ Gut ausgebildete und erfahrene Fachpersonen mit hoher Bewusstheit in der Situation sind aufgrund bisheriger Erfahrungen aber durchaus in der Lage, ihren Klienten situativ und ungeplant den fachlichen Hintergrund zu erläutern. Sie können zum Beispiel sagen: «Ich mache das so, weil …, meine Kolleginnen machen das wahrscheinlich anders.»

«Zwei Dinge faszinieren mich am Modeling mit MetaLog: Erstens, dass ich mein professionelles Handeln mit lautem Denken begleiten kann und zweitens, dass ich mit der betroffenen Person sprechen kann für die Ohren der Praktikantin. Das finde ich phänomenal, so viele Fliegen auf einen Klatsch!»

Renate Ausserbrunner,

Supervisorin und Organisationsberaterin

In der Situation denken und handeln

D. A. Schön hat das Potenzial der reflection in action bereits früh erkannt. Insbesondere wenn es zu Freude, Überraschungen oder auch ungewollten Ergebnissen kommt, sieht er Chancen für das Bewusstmachen des handlungsleitenden beruflichen Wissens (knowing in action).¹⁷ Es sei zwar nicht möglich, alles in einer Arbeitssituation steckende Know-how aufzuzeigen. Aber «sometimes while doing it» gelinge es durchaus, einen Teil der handlungsleitenden Wissensbestände zu benennen: «What features did I notice, when I recognize this thing? What procedures am I enacting, when I perfom this skill?».

«Im Rahmen der Workshops zur Methode Modeling mit MetaLog habe ich nun mehrfach von den Teilnehmenden folgenden Ausspruch gehört: ‹Ich neige auch schon als Therapeutin dazu, den Klientinnen und Klienten viele Details der Behandlung zu erklären. Ich denke, wenn ich das noch etwas bewusster einsetze, dann wird mir das Sprechen eines MetaLogs bald gut gelingen.›»

Sophia Bräkling,

Berufspädagogin Pflege und Therapie

Menschen können also nicht nur über etwas Bevorstehendes oder Erlebtes nachdenken, «think about doing», sondern auch in der Situation selbst reflektieren, «think about doing something while doing it».¹⁸

Im Gegensatz zur reflection on action vor und nach der beruflichen Situation ist diese von D. A. Schön und auch D. Wahl erläuterte reflection in action bisher methodisch nicht weiter umgesetzt und genutzt worden.

Nachdenken und Sprechen über das berufliche Handeln während des Arbeitsprozesses macht unsichtbares, implizites berufliches Know-how explizit.

Gestaltungsmittel

In personenorientierten Berufen stehen in der Phase der Performanz im Wesentlichen drei Gestaltungsmittel zur Verfügung. Für den beruflichen Erfolg ist die Qualität der Anwendung dieser Instrumentarien hoch relevant. In Praxisphasen können Studierende die Gestaltungsmittel in konkreten beruflichen Situationen kennen lernen und deren Nutzung als Teil ihrer professionellen Kompetenz für ihr zukünftiges berufliches Repertoire weiterentwickeln.

Sprache

Die Auswahl und Strukturierung von Inhalten, die situative Passung und wertschätzende Art der Formulierungen sowie die Modulation der Stimme prägen die verbale und averbale Kommunikation in Gesprächen oder Inputs, die Stimmung, die Beziehung und das Verständnis einer Sache.

Körper

Die Wahrnehmung, Positionierung, Bewegung und Ausrichtung des eigenen Körpers im Raum sowie spezifische Handlungen, Hilfestellungen, Handlings und Berührungen und die nonverbale Kommunikation über Mimik und Gestik sind wesentliche Elemente für die Gestaltung von Berufssituationen.

Szenik

Elemente der Inszenierung wie die Gestaltung von Zeit und Raum oder die Nutzung von Material und Infrastruktur prägen die Atmosphäre und formen die Situation. Gesteuert wird der Einsatz dieser Inszenierungselemente unter anderem durch Einstellungen und Werthaltungen, Motive und Ziele, Routinen, Regeln und Standards, situative Begebenheiten, Beobachtungen, Wahrnehmungen, Einschätzungen, Erfahrungen und Expertisen sowie Emotionen.

Abbildung 4: Methodische Einsatzformen von Sprache, Körper und Szenik in der Situation mit Klienten

Sprache, Körper und Szenik sind bestimmende Gestaltungsmittel in personenbezogenen Berufen.

Theoriebezüge zum Lernen in der Praxis

Modelllernen im Praktikum

Die Geste des Zeigens steht am Ursprung der menschlichen Kommunikation.¹⁹ Das Vorzeigen und Nachmachen gilt als Urform der Kulturvermittlung²⁰, fristet aber besonders in personenbezogenen Berufen konzeptionell eher ein Schattendasein. Petersen und Oser (2013) haben diese naheliegende Ausbildungsmöglichkeit für Berufssituationen − allerdings ohne Anwesenheit von Klienten − mit wichtigen didaktischen Hinweisen ausführlich dargelegt. Ein der Handlung unterlegter Kommentar führt zur situativen Lenkung der Aufmerksamkeit und unterstützt die Aufnahme, Fokussierung, Reflexion und Abspeicherung von erfahrenen Ereignissen.²¹ Colins et al. betonen das Erleben und Reflektieren variationsreicher Situationen, was die Vergleichsmöglichkeiten sowie den Transfer auf weitere situative Kontexte erleichtert.²² Riesen (1995) spricht von der «Demonstration der Prozesse, welche dem sichtbaren Lern- und Problemlöseverhalten zu Grunde liegen». In Modeling mit MetaLog können diese Chancen realisiert werden.

Reflection in action

In ihren Veröffentlichungen zum Cognitive Apprenticeship kritisierten auch schon Collins et al. die geringe Verknüpfung von im schulischen Kontext erworbenem Wissen mit dem beruflichen Handeln. Sie folgern daraus, dass dieses Wissen nicht zur Problemlösung genutzt werde und somit für den späteren Anwendungskontext nutzlos bleibe.²³ Es fehle an der Vermittlung von Problemlösestrategien, wie sie etwa erfahrene Personen zur Bewältigung komplexer realer Probleme heranziehen.²⁴ Genauso blieb die Methodik des Modelllernens auch in den Pflegeberufen beim unbefriedigenden learning by looking, beim Stehlen mit den Augen, Nebenherlaufen und Simulationssituationen stehen.²⁵ So geht das Beobachten des Modells nahtlos über ins angeleitete Arbeiten. Auch der von D. A. Schön ausgelegte Pfad der «reflection in action» oder Diethelm Wahls « Entschleunigung» wurden methodisch nicht konsequent weiterverfolgt und -entwickelt. Hochschulen haben in den letzten Jahren mit Begleitformaten den Ansatz der reflection on action ausgebaut und nutzen Praktika verstärkt als Forschungs- oder Reflexionspraktika, aber nicht für das direkte Lernen,²⁶ indem Ausbilderinnen ihr angewendetes implizites Wissen (tacit knowledge) möglichst offenlegen und so als handlungsleitendes Wissen in der Situation (knowing in action) über das laute Denken (reflection in action²⁷, clinical reasoning²⁸) bewusst machen.

Es geht darum, die Studierenden nicht in ein Meister-Lehrlings-Verhältnis, welches sie zu Adjutanten macht,²⁹ einzubinden, sondern ihnen Einsicht in die Verbindung von Wissen und Handeln³⁰ zu geben und berufsrelevante Praktiken im Sinne von core practices³¹ transparent zu gestalten. Studierende können so Denk- und Entscheidungsprozesse sowie domänenspezifische Zusammenhänge, welche beruflichen Handlungen zu Grunde liegen,³² bereits in der Situation kennenlernen, reflektieren und adaptieren.³³

Bewusste Handlungssteuerung

Konstruktivistische Theorien gehen davon aus, dass Lernen ein aktiver, selbstgesteuerter und gleichzeitig kooperativer, sozialer und kultureller Prozess des Wissensaufbaus ist.³⁴ Bestehende Wissensbausteine werden dabei mit neuen Wissenselementen verknüpft. Neurologische Forschungen zeigen, dass Lerneffekte über die Gleichzeitigkeit von durch alle Sinne wahrnehmbaren Situationen verstärkt werden.³⁵ Indem die modellierende Fachperson mit dem MetaLog arbeitet, können Lernende mit der Kombination von Modelllernen³⁶ und Erklärungen zunehmend mögliche Strategien in ihr eigenes Denken und Handeln integrieren.³⁷ Wie D. Wahl ausführlich beschreibt, kann mit Techniken zur Entschleunigung Zeit gewonnen werden, um das berufliche Handeln auch unter Druck zu reflektieren.³⁸ Der MetaLog als Sprechen nach aussen unterstützt genauso wie das von Wahl empfohlene «Sprechen nach innen» die Reflexion während dem Tun. Es wird Raum geschaffen, in dem handlungssteuernde Strukturen, evidenzbasierte Erfahrungen und subjektive Theorien besser wahrgenommen und, wie Wahl sagt, Prozesse entautomatisiert werden können. Von den Klienten wird diese unmerkliche Verlangsamung intuitiv als angenehm registriert und führt bei ihnen meist zu einer Beruhigung und Stressabbau.

3Lernen von Fachpersonen

Ein beträchtlicher Anteil von etwa einem Drittel der gesamten Ausbildungsdauer personenbezogener Berufe findet in der Praxis statt. Die Eins-zu-eins-Betreuung im Praktikum ist im Vergleich zur Situation in der schulischen Ausbildung exklusiv. Diese Chancen gilt es besser zu nutzen.

Der exklusive Betreuungsfaktor und das vielfältige Lernpotenzial sind eine einmalige Möglichkeit für personalisiertes Lernen in der Praxis.³⁹ Lernen während des Praktikums beruht zu einem wesentlichen Teil auf der Vermittlung und Reflexion von tricks of the trade in einem spezifischen und hoch strukturierten sozialen Kontext.⁴⁰

Trotzdem und gerade deshalb werden das Lernen an Einzelfällen⁴¹ und der effektive Kompetenzzuwachs⁴² in der praktischen Ausbildung immer wieder kritisch hinterfragt.

Lernfeld Praxis

Die Praxisausbildung findet in bestimmten organisationalen Kontexten und in konkreten Situationen mit Klientinnen und Klienten statt.⁴³ Wie jede andere Dienstleistungsqualität lässt sie sich deshalb im Detail nicht standardisieren.⁴⁴ Trotzdem kann das Praktikum als eigenständiger Lernort als Erfahrungsbühne für den Aufbau von evidenzbasierten beruflichen Handlungsmustern konzipiert werden⁴⁵, auch wenn die zeitlichen Ressourcen⁴⁶ der Ausbilderinnen in der Praxis knapp sind.

Die wichtigsten Formate einer wirkungsvollen Ausbildung sind die Analyse und Planung einer bevorstehenden Situation⁴⁷, das Kennenlernen oder Ausprobieren und Üben in der Situation sowie die Reflexion nach der Situation.⁴⁸ Wenn Fachpersonen berufliche Situationen gestalten sowie laufend reflektieren und kommentieren, benötigen sie eine hohe Fähigkeit zur Eigenreflexivität.⁴⁹ Die Qualität von beruflichen Ausbildungen wird im dualen Modell somit wesentlich von der gegenseitigen Wahrnehmung und Kompetenzzuschreibung der Ausbildungspartner mitbestimmt.⁵⁰

Skillslab oder hybride Modelle ersetzen keine Praxisausbildung

Die Praxis kann im Skillslab nur virtuell inszeniert werden. In den 1990er-Jahren wurden Trainings im Skillslab mit Simulationsklienten sowie Videotrainings als dritter Lernort etabliert und ausdifferenziert.⁵¹ Diese neuen Möglichkeiten führen an den Ausbildungsorten in der Praxis zwar zu einer Entlastung, entwerten aber unbeabsichtigt die Praxisausbildung, wenn dort keine weitere Entwicklung mehr stattfindet. Ähnlich wirken hybride Ausbildungsmodelle mit dritten Lernorten (third space)⁵², wenn sie nicht auf Augenhöhe konzipiert sind.

Die Berufspraxis in der Gastgeberrolle oder als Ort der Expertise

Mit der Tertiarisierung vieler personenbezogener Berufsausbildungen hat sich das traditionelle Spannungsverhältnis zwischen schulischer und praktischer Ausbildung⁵³ wieder neu akzentuiert. Begriffe wie Praktikumsbetreuung, Praxisbegleitung oder Praxisanleitung können als Hinweise zum gegenseitigen konzeptuellen Funktionsverständnis gelesen werden.⁵⁴

Manchmal «trägt» die ausbildende Schule «die Hauptverantwortung», die Praxisausbildung wird «delegiert»⁵⁵ oder sie ist gar nicht wirklich intendiert. In solchen Fällen werden Fachpersonen aus der Praxis oftmals primär in das Praktikumskonzept der Schule und in ihre Funktion als Tutorin,⁵⁶ Kontakt- oder Bezugsperson eingeführt, aber nicht wirklich für ihre Ausbildungsfunktion kompetent gemacht. In anderen Fällen werden Praxisausbilderinnen in Tandemkonstruktionen mit Lehrpersonen aus (Hoch-)Schulen eingebunden⁵⁷, was die systemischen Konflikte tendenziell personalisiert.

Wenn Praxis vor allem als Ort gesehen wird, wo sich theoretisches Wissen in praktisches Können umwandelt⁵⁸ oder wo sich Daten und Erfahrungen für die ausbildende Schule beschaffen lassen, kann sie ihr eigenständiges Potenzial ebenfalls kaum zum Tragen bringen.

Erhöhter Zeitdruck in der Praxis sowie eine nicht ausreichende Weiterbildung der Fachpersonen für Praxisausbildung verstärken die Tendenz zur Verlagerung der Ausbildung in schulische Settings, wie sie zum Beispiel in Problem-based-Konzepten praktiziert werden.⁵⁹ Wenn die Praxis ihre Funktion als Ausbildungsort für berufliche Kernkompetenzen wahrnehmen soll, muss sich die Praxisausbildung eigenständig weiter professionalisieren können. Zielführend wäre deshalb eine Kooperation auf Augenhöhe mit ausreichenden Ressourcen.⁶⁰

Instrumentenkoffer für die Praxisausbildung

Die im Cognitive Apprenticeship von Collins Brown & Newman⁶¹ beschriebenen sechs Teilmethoden sind ein überberufliches Instrumentarium für die Praxisausbildung. Das Modell wurde seit den 1990er-Jahren im deutschsprachigen Raum in verschiedenen Bildungskontexten rezipiert und weiterentwickelt. Mit dem Modeling aus dem Cognitive Apprenticeship kann das Lernen simultan zur beruflichen Tätigkeit auch in Anwesenheit von Klienten stattfinden. Zusammen mit weiteren Ausbildungsmethoden steht den Fachpersonen für Praxisausbildung ein gut gefüllter Instrumentenkoffer zur Verfügung. Dessen Inhalte sollten in spezifischen Weiterbildungen ausreichend vermittelt werden.

Die Ausbildung in der Praxis bietet mit der Eins-zu-eins-Betreuung und den zur Verfügung stehenden Ausbildungsformaten grosse Chancen.

Qualitätssicherung

Die Erfahrungen aus dem Einsatz der Methode Modeling mit MetaLog zeigen, dass für die Praxisausbildung in personenorientierten Berufen eine hohe fachliche und didaktische Professionalität notwendig ist.⁶² Dazu gehört die Fähigkeit und auch die Bereitschaft, in der Situation eine hohe Bewusstheit des eigenen Denkens und Tuns zu erreichen, auch wenn Handlungen intuitiv und spontan erfolgen⁶³ oder wenn subjektive Theorien im Spiel sind.⁶⁴

Die Ausbilderin als Expertin

Eine vielgehörte Botschaft an die Fachpersonen heisst: «You make the difference.» In der Bildung wird der Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler zu 30 Prozent von der Lehrerin oder dem Lehrer beeinflusst.⁶⁵ Die berufliche Kompetenz der Fachpersonen entscheidet wesentlich über die Wirkung ihrer personenbezogenen Arbeit.

«Ich finde es spannend, wenn ich den Studierenden zeigen kann, dass auch ich daran bin, eine Methode zu erlernen. Als Anfängerin will ich mich immer wieder neu darauf einlassen, auch dann, wenn es mal nicht so toll klappt.»

Andrea Meier,

Lehrerin und Praxisausbilderin

Dasselbe gilt für die Ausbildungstätigkeit in der Praxis. Die Anforderungen an eine Ausbilderin können in vier Kompetenzbereiche gegliedert werden: Fachexpertise im Beruf, Ausbilden in berufsrelevanten Situationen, individuelle Lernprozesse begleiten sowie Steuerung des Praktikums und Qualitätssicherung. Sorgfältige Analysen und Planungen, reflektiert genutzte Evidenzen und stimmige situative Entscheidungen gehören auch in der Arbeit mit Klienten zu einem erfolgreichen Arbeitsprozess.

Qualität der Prozessgestaltung als Lernthema

Nach langen Jahren der Inputsteuerung wurde in den letzten zwanzig Jahren der Fokus in vielen an Klienten orientierten Berufen zunehmend auf die Ergebnisse und Wirkungen, den messbaren Output gerichtet.⁶⁶ Wenn die Ergebnisse voneinander abweichen, haben diese oftmals mit unterschiedlichen Arbeitsprozessen, Klienten und Kontexten zu tun. Weil für die erfolgreiche Gestaltung von Arbeits- und Lernprozessen immer alle Beteiligten und weitere Kontextfaktoren relevant sind⁶⁷, kann in personenbezogenen Berufen von äusserst komplexen Produktionsbedingungen gesprochen werden. Um deren Qualität verbessern zu können, rücken deshalb die beruflichen Prozesse vermehrt in den Fokus. Fachpersonen versuchen zu verstehen, ob sich Klienten wohlfühlen⁶⁸, wie sie über ihre Situation denken⁶⁹, wie sie lernen, was sie interessiert, motiviert oder bremst und welche Wirkungen durch berufliche Kontexte und Prozesse erzeugt werden.⁷⁰ Dieses Interesse an den Klienten und Prozessen ist eine enorme Chance für die Ausbildung in der Praxis.

Für eine qualitativ hochstehende Ausbildung ist eine professionelle Qualifikation der Ausbilderinnen notwendig.

Lerninhalte

Eine zukünftige Berufsfachperson sollte in der Praxis alles gesehen und erlernt haben, was zur eigenständigen Ausübung des späteren Berufs gehört.

Dazu zählen zum Beispiel Raumgestaltung, Setting und Material vorbereiten, Kontaktaufnahme zu Klientinnen und Klienten, Beziehungsgestaltung, Gesprächsführung, fachliches Know-how, Dokumentation, Berichte und Zeugnisse, betriebseigene Dienstprogramme, Rapporte und Übergaben, Fallbesprechungen und Teamsitzungen, Gespräche mit Angehörigen und Eltern, Aufsichtspflichten, Nacht- und Wochenenddienste, Krisensituationen und Notfälle, Konfliktlösung, Anonymisierung und Debriefing nach herausfordernden Situationen.⁷¹ Solche Kernpraktiken können während der beruflichen Tätigkeit kontextbezogen vermittelt und erklärt werden.

Strukturierung der beruflichen Handlungsfelder

Die im Modell von Eschelmüller⁷² für das Coaching vorgeschlagenen sechs Handlungsfelder können etwas adaptiert auch zur Strukturierung von Ausbildungsinhalten genutzt werden. Das Modell eignet sich, um mit Studierenden ausbildungsrelevante Themen zu bestimmen.

«Bei Hindernissen oder Schwierigkeiten im Pflegealltag können die Lernenden die Lösungsansätze der jeweiligen Fachexpertin bereits mitverfolgen und anschliessend reflektieren.»

Jasmin Kneubühler,

Berufsbildnerin Pflegeberufe

Abbildung 5: Sechs Handlungsfelder zur Strukturierung (adaptiert nach Eschelmüller)

Inhalte für die Ausbildung in der Praxis für verschiedene Berufsgruppen

Jede Berufsgruppe arbeitet mit eigenen Vorstellungen zur Professionskompetenz, aus denen dann Inhalte für die Praxisausbildung abgeleitet werden. Für die Lehrberufe nennen Hascher & Kittinger⁷³ aufgrund von Studien folgende hier etwas generalisierte inhaltliche Lernbereiche:

–Analyse und Planung der Situation

–nachträgliche Reflexion

–adaptiertes berufliches Handeln

–Gestaltung der sozialen und organisationalen Prozesse in der Situation

–Evaluation der Veränderungen

–Gestaltung der Berufsrolle, besondere Herausforderungen.

Für den Kompetenzerwerb im Praktikum der Sozialarbeit beschreibt Andreas Schauder⁷⁴ folgende Fähigkeiten und Bereiche, die hier zusammengefasst wiedergegeben sind:

–Prozessgestaltung

Verständnis für Bedarfslagen und Bedingungen, in Kooperation Interventionen durchführen und evaluieren

–Dokumentation

Prozesse dokumentieren und daraus Verbesserungen ableiten

–Innovation

Erkennen von Bedürfnissen, fallbezogene Weiterentwicklung von Verfahren und Methoden

–Kooperation

Faire und transparente Zusammenarbeit mit anderen Fachpersonen auch bei unterschiedlichen Interessen, Begründung von eigenen Entscheidungen, konstruktive Konfliktwahrnehmung und -beurteilung

W-Fragen zur Analyse von beruflichen Tätigkeiten

Wenn Sprache nicht nur unser Denken formt, sondern auch umgekehrt Ausdruck unseres Denkens ist, liegt in den folgenden W-Fragen der deutschen Sprache eine kollektiv erarbeitete Weisheit, die sich für die Analyse von beruflichen Situationen nutzen lässt. Mit ihnen kann auch im MetaLog oder in der Vorbereitung und Reflexion der Fokus auf relevante Aspekte einer Situation gerichtet werden.

Wozu oder weshalb kommt es zu einer bestimmten Intervention oder Tätigkeit?

Welche Gründe, welcher Nutzen und Sinn ergeben sich voraussichtlich bei einer Rhythmisierung, einer neuen Gruppenkonstellation, einer Beruhigung, einer Abwechslung? Was sind selbstgesteckte, vorgegebene, vereinbarte Ziele, der erwartete Nutzen, der Sinn?

Wann findet diese Situation allenfalls, jeweils statt?

Ist der Entscheid spontan, einmalig oder standardisiert? Wird die Intervention auch sonst und wenn ja bei welchen Gelegenheiten durchgeführt? Ist die Massnahme den Klienten bekannt, ritualisiert oder erstmalig? Wie ist das Timing? Welche Regie, Planung und Phasen sind erkennbar?

Wo findet die Situation statt?

Wie ist oder muss der Ort beschaffen sein, mit welcher Infrastruktur, welcher Inszenierung und Raumgestaltung wird üblicherweise oder jetzt gerade gearbeitet?

Womit wird gearbeitet?

Was kann im Voraus eingerichtet werden? Welches Material muss wann eingeplant, wie versorgt, wohin mitgenommen oder mit besonderer Sorgfalt bedacht werden?

Wer ist in welcher Rolle in den Interaktionen und Handlungen beteiligt?

Was sind Selbstkompetenzen und Potenzial der Klientinnen und Klienten, was ist bereits bekannt oder ritualisiert, wer braucht möglicherweise welche speziellen oder notwendigen Informationen oder Unterstützungen in welcher Form (Berührung, Hinschauen, Körpersignal, Stimme etc.)? Wer hat welche Rollen? Was sind vorhandene Ressourcen? Wer ist wie beteiligt mit seltenen, häufigen oder üblichen Interaktionen oder in speziellen Gruppendynamiken, die beachtet werden müssen? Wie werden die Beziehungen gestaltet?

Was sind die spezifischen Herausforderungen in dieser Situation?

Was sind die Bedürfnisse der Klienten, aktuelle Beobachtungen, Überraschungen, Wahrnehmungen, Interpretationen, Einschätzungen, Entscheidungen, Strukturierungsmöglichkeiten, ethische Fragen, genutzte Theorien und Fachausdrücke?

Woher kommen die bisherigen Erfahrungen?

Was sind frühere Ereignisse, bisherige Entwicklungen, positive Erfahrungen? Wie sind Betriebskultur, informelle und formelle Regeln, fachliche Standards? Was sind inhaltliche, kommunikative, räumliche, körperliche, stimmliche, energetische oder ethische Herausforderungen und mögliche Interventionen? Wie erhalten Klienten genügend Zeit, wie können sie sich orientieren? Bleibt die Atmosphäre ruhig? Welche Möglichkeiten und Mittel sind vorhanden, um auf diese Faktoren Einfluss zu nehmen?

Wie wird die Handlung konkret gestaltet?

Wie ist der planbare Regieablauf? Was sind Vorgehensweisen, Techniken, Methoden und übliche Regeln der Gruppe oder Organisation? Gibt es berufliche oder persönliche Standards? Auf welche Art erfolgen Aufforderungen durch Signale, Gesten, Sprache, Berührungen? Wer oder was übernimmt welche Führung, wo ist die Position der Fachperson, wohin richtet sie ihre Aufmerksamkeit, welche mimischen und körperlichen Signale gibt sie, in welcher Stimmlage spricht sie? Was geschieht nach standardisierten Vorgaben, was ist ritualisiert, wo ist möglicherweise welche individuelle Begleitung nötig?

Das Strukturieren der beruflichen Handlungsfelder unterstützt die Planung von beruflichen Ausbildungssituationen in der Praxis.

Lernzeitpunkte

Das Modell des Cognitive Apprenticeship⁷⁵ erklärt die grundsätzlichen Möglichkeiten des Lernens in der beruflichen Praxis in sechs Formaten. Üblicherweise wird das Modell im Sinne einer Taxonomie von erweiterten Kompetenzstufen mit zunehmender Selbstständigkeit der Lernenden und abnehmender Führung seitens der Praxisausbildungspersonen interpretiert. Wird das Modell des Cognitive Apprenticeship in die Horizontale gedreht, erhält das Ausbilden während der Arbeit eine andere Beachtung.