Czytaj książkę: «Lehren und Lernen»

Herausgeberschaft der Reihe praxis

im hep verlag

Prof. Dr. Jürg Arpagaus

Mitglied der Hochschulleitung der Pädagogischen Hochschule Luzern (PH Luzern)

Prorektor Weiterbildung und Leiter Abteilung Sek II und Tertiär (i. Pu.) an der

PH Luzern

Prof. Dr. Dr. Marc Eyer

Institutsleiter Sekundarstufe II

Pädagogische Hochschule Bern (PH Bern)

Prof. Dr. Esther Kamm

Abteilungsleiterin Sekundarstufe I

Pädagogische Hochschule Zürich (PH Zürich)

Willy Obrist

Vorsteher der Abteilung für Gewerbe-, Dienstleistungs- und Laborberufe (gdl)

Gewerblich-Industrielle Berufsschule Bern (gibb)

Prof. Dr. habil. Manfred Pfiffner

Professur Fachdidaktik der beruflichen Bildung

Pädagogische Hochschule Zürich (PH Zürich)

Dr. phil. Andreas Schubiger

Mitglied der Schulleitung, Leitung Abteilung Berufspädagogik

Zentrum für berufliche Weiterbildung (ZbW), St. Gallen

Prof. Dr. Christoph Städeli

Abteilungsleiter Sekundarstufe II/Berufsbildung

Pädagogische Hochschule Zürich (PH Zürich)

Andreas Schubiger

Lehren und Lernen Ressourcen aktivieren|Informationen verarbeiten|Transfer anbahnen|Auswerten

ISBN Print: 978-3-0355-0646-4

ISBN E-Book: 978-3-0355-0647-1

Layout & Gestaltung: pooldesign.ch

2., überarbeitete Auflage 2016

Alle Rechte vorbehalten

© 2016 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhaltsverzeichnis

1 Lernverständnis

2 Was wir über gutes Lehren und Lernen wissen

3 Wie Kompetenz entsteht – Lernprozessmodell RITA

3.1 Kompetenz = Wissen x Können x Wollen

3.2 RITA – die Kubatur der Kompetenz

3.3 RITA in der Praxis

4 Unterrichtsplanung

4.1 Planung in zwei Schritten

4.2 Grobplanung

4.3 Feinplanung

5 Methoden

5.1 Methodenübersicht

5.2 Kompetenzwürfel RITA und Methoden

5.3 Selbst- versus Fremdsteuerung

6 Frontalunterricht gut gemacht

6.1 Variationen von Vorträgen

6.2 Unterrichtsgespräch

6.3 Advance Organizer (AO)

6.4 Moderation

7 Instruktion

7.1 Vormachen und Nachmachen

7.2 Cognitive Apprenticeship (Kognitive Meisterlehre)

7.3 Beratende Haltung in der Instruktion

8 Übung macht den Meister – Renaissance der Einzelarbeit

8.1 Fertigkeiten automatisieren

8.2 Übungen im Lernprozessmodell RITA

8.3 Individualisierung und Differenzierung

8.4 Gut geübt ist halb gewonnen

9 Kooperative Lernformen (Gruppenarbeitsformen)

9.1 Phasen von Gruppenarbeit

9.2 Funktion von Gruppenarbeit

9.3 Überlegungen zur Planung von Gruppenarbeit und Gruppenbildung

9.4 Verhalten der Lehrperson während der Gruppenarbeit

9.5 Auswertungsphase

9.6 Wechselseitiges Lehren und Lernen (WELL) als spezielle Form kooperativen Lernens

9.7 Beurteilungskriterien für Gruppenarbeiten

10 Handlungsorientierte Methoden (methodische Grossformen)

10.1 Projektmethode

10.2 Leittextmethode

10.3 Rollenspiel

10.4 Fallstudie

10.5 Simulationen

11 Auswerten

11.1 Wahrnehmung und Bewertung

11.2 Beurteilung im Unterricht

11.3 Arten von Beurteilungen

11.4 Schulische Leistungsbeurteilung als Messvorgang

11.5 Benotungsmodelle

11.6 Konzeption von Prüfungen

11.7 Kompetenzorientiertes Prüfen

11.8 Minimalcheckliste

12 Methodensammlung A – Z

13 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Autor

Vorwort

Die ganze Welt des Lehrens und Lernens in einem einzigen Würfel? – Andreas Schubiger macht es möglich. Ausgehend von jahrelangen positiven Erfahrungen am Zentrum für berufliche Weiterbildung in Sankt Gallen mit Lehr-Lern-Prozessen waren ihm zwei Dinge wichtig. Einmal wollte er sein erfolgreich praktiziertes Lernverständnis in einer gut lesbaren Form offenlegen. Zum anderen wollte er aber auch allen Lehrenden eine übersichtliche Handreichung für die Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht zur Verfügung stellen.

Dass daraus keine «Dienstanweisung für Unterteufel» geworden ist, wie der Schöpfer der Chroniken von Narnia C.S. Lewis 1941 eines seiner Bücher betitelt hat, liegt ganz einfach am hohen Reflexionsniveau dieses Buches. Lehren und Lernen sind für Andreas Schubiger auf den Kompetenzzuwachs ausgerichtete, komplexe Prozesse. Um diese handhabbar zu machen, giesst er sie in einen Würfel, den er als RITA-Modell bezeichnet. RITA ist ein Akronym und steht für die Kompetenzentwicklung in vier Schritten: R = Ressourcen aktivieren, I = Informationen verarbeiten, T = Transfer anbahnen und A = Auswerten. Diese vier Schritte werden der Planung von Unterricht zugrunde gelegt. Mehr noch. Alle gängigen Unterrichtsmethoden, seien es Grossformen wie die Projektmethode oder kleine Einschübe wie die Murmelphase, werden stimmig in dieses Modell eingeordnet, so dass die Lehrenden eine Prüfgrösse für die Angemessenheit des eigenen Handelns erhalten.

Die vielfältigen Unterrichtsmethoden werden darüber hinaus einzeln zu einer umfangreichen Methodensammlung zusammengestellt und in einer Zwölffeldertafel sowohl auf die vier Elemente von RITA als auch auf die drei Basiselemente Wissen, Können und Wollen bezogen. War der Zauberwürfel des Ungarn Erno Rubik (1975) noch ein mechanisches Geduldsspiel, so ist der Zauberwürfel von Andreas Schubiger eine Aufforderung zur nachhaltigen Reflexion über das eigene unterrichtliche Handeln.

Dabei ist es keineswegs einfach, Anhaltspunkte für «guten Unterricht» zu finden. Hilbert Meyer hat dies in seinem gleichnamigen Buch (2004) versucht, indem er teils allgemein akzeptierte Forschungsergebnisse zusammengetragen hat, wie etwa Strukturiertheit und Verständlichkeit, teils aber auch subjektive Erfahrungswerte, wie etwa Methodenvielfalt oder intelligentes Üben. In der Lehrerbildung haben Meyers zehn Merkmale längst die biblischen Zehn Gebote abgelöst. John Hattie ging 2009 in seinem Buch «Visible Learning» noch fundierter vor. In fünfzehn Jahren neuseeländischer Fleissarbeit, die jedem Appenzeller Bergbauern zur Ehre gereicht hätten, führte er die Ergebnisse aus 800 Meta-Analysen zusammen, die ihrerseits wiederum auf über 50 000 empirischen Einzelstudien beruhen. Dabei kommt er zuweilen zu überraschenden Ergebnissen (z. B.: offener Unterricht schadet nicht, nützt aber auch nichts), zuweilen bestätigt er die bislang gewonnenen Einsichten (hohe Bedeutung von Lernzeitnutzung und Klarheit). Hattie zieht in seinem zweiten Buch (2012) daraus die Konsequenzen, die sich aber nicht so anhören, als hätte er, wie The Times Educational Supplement meinte, den «Heiligen Gral» des Lehrens und Lernens gefunden. Hattie (2012, S. 18 f.) fasst zusammen:

1.Lehrpersonen gehören zu den wichtigsten Einflussfaktoren.

2.Lehrpersonen sollten direktiv, einflussreich, fürsorglich und engagiert unterrichten.

3.Lehrpersonen sollten erkennen, was die Lernenden denken und wissen, damit sie den Lernprozess darauf abstimmen können.

4.Lehrenden wie Lernenden sollte klar sein, wie sie die Kluft zwischen dem vorhandenen Lernstand und dem angezielten Lernstand überwinden können.

5.Lehrpersonen sollten von einer einzigen Idee zu zahlreichen Ideen kommen, wie man Lernende bei der Wissenskonstruktion unterstützen kann.

6.Schulleiter wie Lehrpersonen sollten Schulen schaffen, in denen Fehler willkommen sind.

Derartige Aussagen regen sicherlich zum Nachdenken an, doch sie verbessern nicht unbedingt die Welt. So konnte beispielsweise Anton Haas (1998) in seiner bemerkenswerten Studie über die alltägliche Unterrichtsvorbereitung von Lehrkräften zeigen, dass sich diese in der Regel nicht an den studierten fachdidaktischen Theorien orientieren, sondern Unterricht in einer erschreckend unprofessionellen Weise planen, durchführen und auswerten.

Vielleicht schafft es Andreas Schubiger mit diesem Buch, einen Impuls in Richtung besseren Unterrichtens zu geben. Sicher ist dies nicht. Denn wie er selbst schreibt, führt der Weg vom Wissen über Können und Wollen. Und ein Buch ist eben ein Buch und damit zunächst einmal nur Wissen. Können und Wollen müssen in der Folge erst noch entstehen.

Dennoch bin ich der Meinung, dass dieses ausserordentlich hilfreiche Buch ganz sicherlich in die Chroniken von St. Gallen Eingang finden wird.

Prof. Dr. Diethelm Wahl, Psychologie und Erwachsenenbildung

Im Juli 2012

Vorwort des Autors

Dieses Buch basiert auf einer mehr als zehnjährigen Erfahrung in der Ausbildung von Ausbildenden am Zentrum für berufliche Weiterbildung St. Gallen, wo Bildungsverantwortliche verschiedenster Lernorte aus- und weitergebildet werden. Es richtet sich sowohl an Lehrende in Betrieben, überbetrieblichen Kursen, Berufsfachschulen als auch an Lehrpersonen der höheren Berufsbildung. Sicher finden aber auch Lehrpersonen allgemein bildender Schulen der Sekundarstufe II und der Erwachsenenbildung wertvolle Hinweise.

Ursprüngliche Absicht war es, ein Methodenhandbuch zu schreiben. Ich habe mich aber nach verschiedensten Erfahrungen in der Lehrpraxis entschieden, ein umfassendes Lehrbuch mit integriertem Lernprozessmodell und umfassender Methodensammlung zu schreiben. Denn jede Methode zeigt ihre Wirkung erst, wenn sie im Lernprozess begründet, zieladäquat und geplant eingesetzt wird.

Deshalb habe ich die Didaktik des Lehrens und Lernens zu Beginn meiner Ausführungen gestellt. Das Lernverständnis, eine Zusammenfassung empirisch belegter Faktoren «guten Lehrens und Lernens» sowie die Klärung des Kompetenzbegriffs bilden das Fundament. In der beruflichen Grundbildung und höheren Berufsbildung hat sich curricular die Kompetenzorientierung etabliert. Kompetenz, verstanden als Disposition zur Praxisbewältigung, wird inzwischen in der berufspädagogischen Fachwelt weitgehend akzeptiert. Weniger klar ist, wie sich Kompetenzen entwickeln lassen und wie ihre Umsetzung in der Praxis (Performanz) realisiert wird. Die Berufsbildung mit ihrer dualen und trialen Lernortstruktur bietet diesbezüglich aber beste Rahmenbedingungen.

Basierend auf aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen habe ich das Lernprozessmodell RITA entwickelt (Ressourcen aktivieren, Informationen verarbeiten, Transfer anbahnen, Auswerten). Es vereint bekannte didaktische Modelle wie die Lernzielorientierung mit neueren Modellen der Ressourcenorientierung, Kompetenzentwicklung und der Transferdidaktik.

Das Lernprozessmodell RITA dient sowohl der Planung als auch der Analyse von Lernveranstaltungen. Konsequenterweise folgt also ein Kapitel über die Planung, in dem der Grundstein für einen wirkungsvollen Methodeneinsatz gelegt wird. Insbesondere die Ressourcenorientierung bedarf der genauen Analyse der Lernervoraussetzungen, dem Vorwissen, den Vorerfahrungen, Einstellungen und Haltungen der Lernenden.

Vielleicht überrascht es Sie, dass ich im methodischen Teil mit drei konservativen Schwerpunkten beginne: Frontalunterricht – Instruktion – Üben. Gut eingesetzt und mit den neuesten Erkenntnissen angereichert sind diese Lehrformen für die Informationsverarbeitung und den Wissensaufbau insbesondere für das Unterrichten von Novizen und fortgeschrittenen Anfängern unentbehrlich.

Gruppenarbeiten, in der Vergangenheit kaum hinterfragt, zeigen ihre Wirkung nur unter bestimmten Voraussetzungen. In diesem Kapitel fasse ich die wichtigsten Wirkfaktoren zusammen und beschreibe neuere Formen kooperativen Lernens.

Sowohl in der Grundbildung als auch in der höheren Berufsbildung sind die Lehrpläne auf die Ausbildung von Handlungskompetenzen im Sinne eines Transfers in die Praxis ausgerichtet. Das Kapitel über handlungsorientierte Methoden wird diesem Anspruch gerecht. Dabei wirken handlungsorientierte Methoden auf zwei Ebenen. Einerseits wird handelnd gelernt und andererseits bereiten sie auf das Handeln in der Praxis vor.

Mit dem Auswerten von Lernergebnissen schliesse ich den Hauptteil des Buches ab. Prüfen will gelernt sein und das kompetenzorientierte Lehren und Lernen verlangt nach entsprechenden Methoden.

Im hinteren Teil des Buches finden Sie eine umfassende Methodensammlung. Jede Methode wird konsequenterweise zum Lernprozessmodell RITA referenziert. Alle Methoden sind in der Praxis mehrfach erprobt, nichtsdestotrotz müssen sie von den Ausbildenden den eigenen Gegebenheiten angepasst und entsprechend modifiziert werden.

Viele Erkenntnisse und praktischen Beispiele in diesem Buch haben ihren Ursprung in Gesprächen mit Lehrenden und Lernenden. Ich bedanke mich bei allen für Anregungen und kritische Einwände. Ein ganz besonderer Dank gebührt meinem Team des Kompetenzzentrums für angewandte Berufspädagogik, speziell Harry Graschi, Joe Gerig und Susan Rosen, die mich mit Fragen und Hinweisen unterstützten und zur Niederschrift meiner bald 30-jährigen Lehr- und Lernerfahrungen motivierten. Joe Gerig gebührt besonderer Dank, weil er mir insbesondere in der Schlussphase unterstützend und in aller Hartnäckigkeit zur Seite stand.

Dieses Werk läge schliesslich nicht vor, wenn nicht meine Frau Brigitte Riedmann sich immer wieder kritisch mit meinen Gedankenmodellen auseinandergesetzt hätte.

Es freut mich ganz besonders, dass das vorliegende Buch in der Zwischenzeit eine breite Fachleserschaft gefunden hat und wir nach drei Jahren bereits eine zweite, korrigierte Auflage herausgeben dürfen. In den letzten drei Jahren stellte ich das diesem Buch zugrunde liegende kompetenzorientierte Lernprozessmodell in diversen Vorträgen und Schulungen vor. Die positiven Rückmeldungen haben mich darin bestärkt, dass dieses Lernprozessmodell zum didaktischen Handeln im reflexiven, planenden wie ausführenden Sinne anleitet – also nicht einen weiteren Beitrag zum trägen Wissen leistet. Noch mehr freut mich, dass in der Zwischenzeit ganze Bildungsinstitutionen das Modell als Grundlage ihrer didaktischen und berufspädagogischen Ausrichtung verwenden. Ungeachtet dieser positiven Rückmeldungen ist ein solch vorliegendes Modell nur eine Denkstruktur, die zur Umsetzung eine kreative und reflektierte Gestaltung von Lernprozessen durch erfahrene und engagierte Lehrpersonen erfordert.

Dr. Andreas Schubiger

1 Lernverständnis

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Lernverständnis

Wie lernen wir? Ein Buch über das Lehren und Lernen kommt nicht daran vorbei, sich ernsthaft damit zu beschäftigen. Unser Lernverständnis ist die wesentliche und nicht immer explizite Voraussetzung dessen, was in den folgenden Kapiteln in Form von didaktischen Prinzipien und methodischen Umsetzungen beschrieben wird.

Am Kompetenzzentrum für angewandte Berufspädagogik des ZbW hat sich ein Lernverständnis entwickelt, welches wir hiermit offenlegen. Dieses beruht auf vielfältigen Erfahrungen aus der Durchführung von Lehrgängen der höheren Berufsbildung und der Aus- und Weiterbildung von Berufsbildungsverantwortlichen verschiedenster Lernorte.

Wir verstehen das Lehren und Lernen als ein Wechselspiel zwischen Instruktion und Konstruktion, als Balanceakt zwischen einer anleitenden und orientierenden Hilfestellung durch die Lehrenden und selbstgesteuerter Aktivitäten der Lernenden. Lehren und Lernen verstehen wir als partnerschaftliches Zusammenspiel zwischen Lehrenden und Lernenden. Voraussetzung für ein gelingendes Lernergebnis ist daher eine hohe Leistungsbereitschaft der Lehrenden und Lernenden.

Handlungswissen allein führt aber noch nicht zu professionellem Handeln, vielmehr muss die Umsetzung durch verschiedene Begleitmassnahmen unter Einbezug der Praxis, durch handlungsorientierte Lehr- und Lernformen, intelligente Übungsmöglichkeiten und transferorientierte Übungen angeleitet und unterstützt werden.

Lernen ist ein aktiver, selbstgesteuerter Prozess

Lernen bedeutet, sich aktiv mit Lerninhalten zu beschäftigen. Dies verhindert die Entstehung von trägem Wissen. Die Lernenden erhalten Gelegenheit, sich mit den Lerngegenständen handelnd auseinanderzusetzen und dieses Handeln zu reflektieren. Lehrende ermöglichen den Lernenden durch die Gestaltung der Lernumgebung einen aktiven und selbstgesteuerten Umgang mit den Lerngegenständen. Ihnen kommt die Aufgabe zu, so viel Selbststeuerung wie möglich zu initiieren und so wenig Fremdsteuerung wie nötig zu leisten. Dies weckt das Interesse und fördert die Offenheit, sich auf Lernangebote einzulassen, sich fragend mit Theorien auseinanderzusetzen, handelnd neue Erfahrungen zu sammeln und neue Erkenntnisse zu reflektieren.

Lernen ist ein konstruktiver Prozess

Die Lernumgebung wird so gestaltet, dass die Lernenden Phänomenen fragend begegnen und sich ihre eigenen Antworten konstruieren können. Lernen verstehen wir konstruktivistisch als individuellen Aufbau von Wissensstrukturen, die mit verschiedenen Situationen und sozialen Zusammenhängen verbunden werden.

Lernen ist ein kumulativer Prozess

Lernen ist ein Anknüpfen an Vorwissen und Erfahrungen. In Lerngruppen bestehen diesbezüglich unweigerlich unterschiedliche Voraussetzungen. Die Lehrenden nehmen auf diese Unterschiede Rücksicht und ermöglichen den Austausch der Erfahrungen und das Anknüpfen an individuellem Vorwissen.

Lernen ist ein zielorientierter Prozess

Ausbildungen ermöglichen das Erreichen bestimmter Lernziele. Es ist die Aufgabe von Lehrenden, diese Ziele transparent zu kommunizieren und den Lernenden die Möglichkeit zu geben, sich daran zu messen. Ziele dienen der Planung, Durchführung und Überprüfung von Handlungen. Offene Lernumgebungen ermöglichen den Lernenden unter Berücksichtigung der generellen Zielsetzungen, auch individuelle Lernziele zu verfolgen.

Lernen ist ein sozialer Prozess

Auch wenn die Konstruktion der Wirklichkeit ein individueller Prozess ist, geschieht das Lernen in der Interaktion zwischen Lernenden und den Lehrenden. Die Gruppe wird als Lernfeld zur Erweiterung der personalen und sozialen Kompetenzen genutzt. Dieser soziale Austausch wird durch die Gestaltung der Lernumgebung unterstützt und gefördert.

Lernen ist ein situativer Prozess

Kompetenzen sollten in Situationen erworben werden, die der zukünftigen Praxis entsprechen. Deshalb empfiehlt es sich, Beispiele aus der Praxis als Lerngegenstände zu wählen. Anwendungen erfolgen nach Möglichkeit in der eigenen Praxis.

Lernen ist die Transformation von Wissen in kompetentes Handeln

Wissen allein genügt nicht, um in der Praxis kompetent zu handeln. Der Weg vom Wissen zum kompetenten Handeln ist weit. Er muss erst durch geeignete Lernumgebungen und entsprechend günstige Bedingungen angebahnt und geschaffen werden. Professionelle Handlungskompetenz bei den Lernenden und Studierenden erreichen wir durch die Gestaltung von handlungswirksamen Lernumgebungen. Das vermittelte Wissen leitet zunächst nur zum Handeln an. In Übungen können dann praktische und kognitive Fertigkeiten erlangt werden. Durch angeleitetes Selbststudium wird schliesslich der Praxistransfer gefordert und gefördert.

2 Was wir über gutes Lehren und Lernen wissen

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Was wir über gutes Lehren und Lernen wissen

Weder die richtige Methode noch das eine universelle didaktische Konzept garantieren «gutes Lehren und Lernen». Selbst die Forschungsergebnisse über die Wirkung von handlungsorientiertem Unterricht sind äusserst widersprüchlich (Nickolaus, 2008). Weniger die Methoden selbst als vielmehr die Qualität des Unterrichts haben einen Einfluss auf den Lernerfolg bei den Lernenden (Nickolaus, 2008, Helmke, 2004, Meyer, 2004). Methoden helfen uns allerdings bei der Umsetzung. Folgende übergeordnete Faktoren werden von der aktuellen Forschung für das Gelingen von Lernprozessen herausgestellt:

Faktor	Was ist damit gemeint?	Methodische Beispiele
Inhaltliche Klarheit Transparenz Struktur	•Das Ziel der Lernveranstaltung ist den Lernenden bekannt. Aufgabenstellungen sind den Fähigkeiten der Lernenden angepasst. Der inhaltliche Ablauf ist den Lernenden jederzeit bewusst. Der Inhalt ist in zusammenhängende Abschnitte unterteilt. Die Lernenden können einen persönlichen Bezug durch Reaktivierung der Erfahrungen und der Vorkenntnisse herstellen. Der Unterrichtsverlauf orientiert sich an einem roten Faden und an der Zielerreichung. •Die Unterrichtsschritte folgen einer inneren Logik und sind nicht beliebig aneinandergereiht. Der Unterricht wird mit einem klaren und beabsichtigten Lernprozessmodell geplant. Er zielt auf den Erwerb konkreter Kompetenzen und verfolgt entsprechende Lernziele. Lehrende und Lernende wissen immer, in welcher Phase sie sich befinden. Die methodischen Schritte sind folgerichtig und den Kompetenzen und Lernzielen angepasst. Es ist ein grundlegendes Prinzip erkennbar wie: –Vom Konkreten zum Abstrakten –Vom Abstrakten zum Konkreten –Von der Fremdsteuerung zur Selbststeuerung –Vom Einfachen zum Komplexen –Von der Distanziertheit zur Nähe •Der methodische Grundrhythmus ist in voneinander abgegrenzte Phasen gegliedert. Die Lernenden wissen immer, was sie zu tun haben. Die Aufgaben sind eindeutig formuliert. Es besteht Regelklarheit und den Akteuren ist bewusst, welche Rolle sie einzunehmen haben.	–Partnerinterview mit Leitfragen –Agenda –Informierender Einstieg –Advance Organizer –Lernzielkontrollen –Sandwich –Gelenkstellen –Methodenwechsel (in Abstimmung mit Zielen) –Schriftliche Aufträge –Zurückhaltendes Verhalten während individueller und kooperativer Phasen
Sinnhaftigkeit	•Die Lehrperson zeigt auf, worauf die neue Lerneinheit aufbaut und wo sie hinführt. Die Lernenden haben die Möglichkeit, eigene Bezüge herzustellen. Die Einführung ins neue Thema ermöglicht den Lernenden, ihre eigenen Interessen zu entwickeln. Die Lernenden bringen sich mit eigenen Impulsen und Fragestellungen ein.	–Advance Organizer –Planungsbeteiligung –Problemspeicher –Reflexionsmethoden –Portfolioarbeiten –Lernjournal –Feedbackmethoden
Methodenvielfalt	•Lehrende verwenden eine Vielfalt von Methoden. Die methodischen Kleinformen werden den Lernzielen entsprechend eingesetzt. Zwischen ihnen werden die Übergänge fliessend und sinnstiftend gestaltet (keine Aneinanderreihung beliebiger Methoden). Die Lehrenden können auch ausserhalb der Planung zusätzliche Methodenentscheidungen fällen.	–Sandwich –Kleinformen von Methoden –Handlungsorientierte Methoden
Klima Interaktion	•Unter den Lernenden und zwischen Lernenden und Lehrenden herrscht gegenseitiger Respekt. Es halten sich alle an die gemeinsam erstellten Regeln. Regelverletzungen werden wahrgenommen und geahndet, ohne aber die Störung überzubewerten.	–Kriterienbasierte Bewertung von Lernleistungen –Sachbezogene und wertschätzende Rückmeldungen –Kooperative Lernformen ermöglichen und unterstützen
Adaptivität Passung	•Die Lehrperson ist in der Lage, auf Abweichungen zwischen Planung und aktueller Lernsituation zu reagieren. Das heisst, sie kann ihr Interaktionshandeln der aktuellen Situation der Lerngruppe wie auch einzelner Lernenden anpassen.	–Prozesshafte Rückmeldungen –Formative Lernzielkontrollen –Didaktische Weichen
Nutzung der Unterrichtszeit (time on task)	•Die durch den Stundenplan vorgegebene Unterrichtszeit wird optimal für das eigentliche Lernen genutzt.	–Organisatorisches und Störungsanfälliges zu Beginn oder am Ende des Unterrichts klären –Rhythmisierung mit klaren Gelenkstellen –Schriftliche Aufträge mit Verständnissicherung
Üben Selbststeuerung und Unterstützung	•Dem Üben wird genügend Zeit eingeräumt. Dies nicht nur in der Form von Hausaufgaben, sondern auch während des Unterrichts. Die Übungen sind gut erklärt und dem Leistungsvermögen der Lernenden angepasst. Die Lernenden haben die Möglichkeit, ihrem Leistungsvermögen entsprechend Übungen auszuwählen. Während der Übungsphasen wird eine ungestörte Lernatmosphäre eingefordert. Die Lernenden erhalten auch Anleitung bezüglich Arbeits- und Lernstrategien.	–Rhythmisierung –Schriftliche Aufträge –Übungen zur Auswahl mit deklarierten Kriterien –Klare Signale für ruhiges Arbeiten –Auch Lehrperson kommuniziert nur im Flüsterton –Modelling von schwierigen Übungen
Lernumgebung Organisation	•Es wird darauf geachtet, dass das Lernmaterial bereitsteht und den Lernenden ohne grössere Umstände zugänglich ist. •Die Infrastruktur ist zweckmässig vorbereitet.	–Unterrichtsunterlagen –Lehrperson nutzt individuelle Phasen dazu, die nächsten vorzubereiten
Leistungserwartung	•Die Lehrperson orientiert sich an den Vorgaben von Lehrplänen und strebt die Erreichung der Lernziele an. Die Erreichung der Lernziele wird kontinuierlich überprüft und im Sinne einer steten Verbesserung den Lernenden zurückgemeldet. Die Lernenden werden weder über- noch unterfordert, sondern gemäss der «Zone der nächsten Entwicklung» (Vigotzki, 1978) gefordert und gefördert.	–Individuelles Lerntempo zur Zielerreichung ermöglichen –Repetitionen einbauen –Abfragen und Sichtbarmachen der Ressourcen –Formative Lernleistungskontrollen –Individuelle Beratung und Förderung
Situierung	•Zwischen der Lernsituation und dem Berufsalltag, aber auch dem persönlichen Alltag besteht ein direkter Bezug. Bei der Annäherung an das Thema, beim Erarbeiten neuen Wissens, beim Üben und Anwenden in Transfersituationen sollen wenn möglich Beispiele aus der Praxis herangezogen werden.	–Problembasiertes Lernen –Fallbeispiele –Fallstudien –Umsetzungsaufgaben –Portfolioarbeiten –Projekte

3 Wie Kompetenz entsteht – Lernprozessmodell RITA

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Wie Kompetenz entsteht – Lernprozessmodell RITA

Kompetenzorientierte Lehrpläne sind heute insbesondere in der Berufsbildung Standard. Das vorliegende Kapitel beschreibt in einem ersten Schritt die Arbeitsdefinition von Kompetenz, die diesem Buch zugrunde liegt. Nicht nur Wissen, sondern auch Können und Wollen bestimmen eine Kompetenzausprägung. Auf dieser Annahme wird das Lernprozessmodell RITA aufgebaut.

Der Begriff Kompetenz wird zurzeit sehr unterschiedlich und kontrovers diskutiert. Kompetenz kann einerseits als Voraussetzung resp. Potenzial für das Handeln gesehen werden. Umgekehrt wird Kompetenz erst durch Handlung sichtbar. Im Sinne von Le Boterf (1998) werden Kompetenzen aus Ressourcen wie Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen etc. generiert und in konkreten Situationen in der Praxis unter Beweis gestellt. Dieses sichtbare Handeln, welches auf bestimmte Kompetenzen zurückschliessen lässt, nennen wir Performanz. Kompetenz ist das Potenzial zur Praxisbewältigung, dessen Grundlage neben Wissen, Fertigkeiten, Erfahrungen, Haltungen auch soziale Ressourcen sein können. So verstanden zeigt sich Kompetenz darin, dass bestimmte Situationen (Situationsprototypen) adäquat bewältigt werden können, indem auf entsprechende Ressourcen zurückgegriffen wird.

Kompetenz ist ein Potenzial, bestimmte Alltags- und Arbeitssituationen mit Hilfe von Ressourcen in der Praxis bewältigen zu können.

Abbildung 1 Kompetenz

Kompetenzen werden üblicherweise in Fachkompetenzen und überfachliche Kompetenzen wie Sozial-, Selbst- und Methodenkompetenz unterteilt.

Einzelne Kompetenzen werden durch das Erschliessen von Ressourcen wie Wissen, Erfahrungen, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Haltungen erworben. Mehrere Kompetenzen zusammen wie Fachkompetenzen, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenzen, bilden das Potenzial, um eine Situation im Alltag oder Beruf zu bewältigen.

Abbildung 2 Kompetenzmodell nach Le Boterf (1998)

Kompetenzerwerb wird aus didaktischer Sicht als ein individueller und von der jeweiligen Situation abhängiger Prozess betrachtet. Dieser doppelte Bezug kann u. a. durch folgende didaktische Entscheidungen gefördert werden:

•Anknüpfen an die praktischen Erfahrungen der Lernenden

•hohe Eigenaktivität der Lernenden

•Lernen aus möglichst verschiedenen Perspektiven (Kontexten)

•Lernen an konkreten, realistischen Problemen und Aufgaben

Die vorhergehende Beschreibung von Kompetenzen orientiert sich an folgendem dispositionalen Kompetenzmodell (Schubiger, 2010):

Allgemein
Ressourcen		Kompetenzen		Performanz
•Wissen •Erfahrungen •Fertigkeiten •Fähigkeiten •Haltungen •Ressourcen des Umfeldes		•Potenziale zur Handlung im Kontext		•Beobachtbares Verhalten; effektive Leistung
Beispiele für eine Didaktiklektion
•Sandwichmodell •Konstruktion einer Sandwicharchitektur •Selbst erlebte Sandwicharchitekturen •Positive Haltung gegenüber selbstständigem Lernen •Etc.		•Ich kann eine eigene Lernveranstaltung mit dem Sandwichmodell planen und durchführen.		Beobachtbare Indikatoren: •Jede kollektive Phase wechselt mit einer individuellen Phase ab. •Kollektive Phasen dauern höchstens 15–20 Minuten.
Qualifikation
•Kognitive Rekonstruktion der Ressourcen •Überprüfung der kognitiven Lernziele (theoretische Prüfung)		•Kognitive Simulation einer Arbeitssituation •Überprüfung des stellvertretenden Handelns (Fallbearbeitung)		•Prüfung der Handlungsfähigkeit in der Praxis •Praktische Prüfung •Beobachtbares Handeln und Verhalten

Abbildung 3 Dispositionales Kompetenzmodell

Im Kompetenzmodell gehen wir davon aus, dass über die Kombination und Verbindung verschiedener Ressourcen das Potenzial gebildet wird, eine bestimmte Anforderung zu erfüllen. Die Bewältigung der Anforderungssituation zeigt sich im Verhalten und Handeln, der sogenannten Performanz. Von aussen betrachtet gehen wir davon aus, dass sich hinter der Performanz eine bestimmte Kompetenz verbirgt.

Qualifikationen können im Gegensatz zu Ressourcen, Kompetenzen und Performanzen als extern anerkannte und legitimierte Sets derselben betrachtet werden. Qualifikationen beinhalten meist eine gemischte Anerkennung verschiedener Performanzen, Kompetenzen und Ressourcen. So setzt sich zum Beispiel das Qualifikationsverfahren am Schluss der Berufslehre aus einer praktischen Arbeit (Überprüfung von Kompetenzen mittels Messung der gezeigten Performanz) und schriftlichen Schulprüfungen (Messung der Ressourcen) zusammen.

Kompetenzentwicklung geschieht einerseits über bewusste Lernprozesse (formales, institutionalisiertes Lernen) und andererseits über eine eher unbewusste Sozialisation. Das folgende Kompetenzprozessmodell soll die vorwiegend beschreibenden Kompetenztheorien ergänzen. Es soll helfen, den Lernprozess mit entsprechenden Methoden zu optimieren und Lernveranstaltungen auf ihre Kompetenzorientierung hin zu prüfen.

3.1 Kompetenz = Wissen x Können x Wollen

Zuwachs an Kompetenz entwickelt sich nicht zufällig und unabhängig von den Ressourcen. Die Gleichung «Kompetenz = Wissen x Können x Wollen» veranschaulicht, dass die Ausbildung der Kompetenz von drei Dimensionen, nämlich dem Wissen, Können und Wollen abhängt. Wissen allein genügt genauso wenig wie das alleinige Wollen, um eine Kompetenz auszubilden. Die Gleichung zeigt, dass die Kompetenz aus dem Produkt aller drei Faktoren entsteht. Fehlt eine Ausprägung, führt dies zur ungenügenden Ausbildung der Kompetenz.

Abbildung 4 Kompetenzwürfel

3.1.1 Wissen

Wissen kann drei Auswirkungen auf unser Handeln haben. Im positiven Fall steuert und beeinflusst es unser Handeln, ja macht Handeln überhaupt möglich. Im neutralen Sinne beeinflusst neues Wissen unser Handeln nicht, es ist sogenannt träges Wissen. Es ist wohl in Prüfungen abrufbar, aber hat keinen Einfluss auf die Praxissituation. Im negativen Fall kann das neue Wissen unser Handeln sogar stören oder behindern.

Eine langjährige Ausbildung mit entsprechendem Wissenserwerb kann wenig bis keine Auswirkung auf das professionelle Handeln der Ausgebildeten haben. Dieses ernüchternde Bild zeigt sich in diversen empirischen Untersuchungen (Schubiger, 2010). Darin unterscheiden sich 14-jährige Schüler bei der Lösung eines pädagogischen Fallbeispiels weder signifikant von Studenten der Lehrerbildung im 1. Semester oder Prüfungskandidaten noch von Lehrpersonen mit mehrjähriger Erfahrung (Wahl, 2005).

Studierende der Wirtschaftswissenschaften schnitten in einer Computersimulation einer Jeansfabrik nicht besser oder gar schlechter ab als Studierende wirtschaftsfremder Fakultäten. Den Wirtschaftsstudenten gelang es also nicht, ihr umfangreiches ‚Expertenwissen‘ in einer realitätsnahen Simulation wirksam umzusetzen (Gruber, Mandl & Renkl, 2000).

Weitere Untersuchungen bei Lehrpersonen zeigen, dass trotz jahrelangen didaktischen Studiums alltägliches Planungshandeln in keiner Weise von didaktischen Prinzipien und Theorien geleitet wurde. Der Planungsprozess war meist routiniert und beschränkte sich im Wesentlichen auf die Stoffaufarbeitung und deren zeitliche Verteilung (Haas, 1998).

Selbst wenn problemlösende Veränderungen für die Praxis in Weiterbildungsveranstaltungen erarbeitet wurden, beobachteten andere Untersuchungen eine nur unbedeutende Umsetzung in konkretes Handeln. Anscheinend genügte dafür die alleinige Absicht nicht (Mutzeck, 1988).

Selbst in einer Domäne wie der schweizerischen Pflegeausbildung, wo dem Theorie-Praxis-Transfer besondere Beachtung geschenkt wird, stellte man fest, dass nach vierjähriger Ausbildung die erlernten theoretischen Konzepte in der Praxis nicht herangezogen wurden (Schwarz-Goevers, 2005).

Allen untersuchten Ausbildungen lag letztlich das alte Wissensmodell des Nürnberger Trichters zugrunde. Sie erzeugten lediglich träges Wissen, welches in der Hoffnung vermittelt wurde, dass daraus eine kompetente Handlung resultiert. Vieles deutet darauf hin, dass handlungswirksames Wissen nur dann entsteht, wenn dieses situiert und mit Übungen im Bereich der angestrebten Handlung vermittelt wird.

Damit neues Wissen einen wirkungsvollen Beitrag zur Ausprägung der Kompetenz leistet, sollte bei seinem Aufbau auf folgende Aspekte geachtet werden:

•Neues Wissen soll an vorhandenes Wissen und gesammelte Erfahrungen geknüpft werden.

•Es soll handlungsanleitend sein und Erklärungen geben, Voraussagen machen und klare Anweisungen (Methoden) für den Umgang mit der realen Praxis geben.

•Es soll auf unterschiedlichste Art erfahrbar gemacht werden (Visualisierung, Erleben, Erzählen, Konstruieren etc.).

•Es soll in unterschiedlichen Kontexten angewandt und reflektiert werden.

•Es soll anhand konkreter Situationen und Problemstellungen aufgebaut werden.

•Neues exemplarisches Wissen soll immer wieder verallgemeinert und damit in verschiedenen Situationen angewandt werden können.

•Neues Wissen soll durch häufiges Üben automatisiert werden.

3.1.2 Können

Unter Können verstehen wir das mehr oder weniger geplante Handeln in der Praxis. Das Sprichwort «Es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen» sagt nichts anderes aus, als dass wir unser professionelles Können nur über den vielfach beschwerlichen Weg des Übens erlangen. Es wird heute davon ausgegangen, dass wir vom Anfänger bis zum Experten verschiedene Stufen durchlaufen.

Dreyfus und Dreyfus (1986) haben ein Stufenmodell des Kompetenzerwerbs bis zum Expertentum entwickelt, das für die Didaktik der Lehr-Lern-Prozesse fruchtbar genutzt werden kann.

•Die Lernenden durchlaufen im Lernprozess Stufe um Stufe, diese können nicht übersprungen werden.

•Die Stufen können nicht von allen Lernenden in jeder Domäne erreicht werden.

•Pro Stufe bestehen qualitative Unterschiede zwischen den Individuen mit unterschiedlichen Begabungen.

•Auf einer Stufe angelangt, können Lernende entweder bereits die nächsthöhere Stufe imitieren oder auf die nächstniedrigere zurückfallen.

•Die besten Leistungen erreichen Lernende auf der jeweils aktuell angemessenen Stufe.

Die unten stehende Grafik fasst die fünf Kompetenzstufen nach Dreyfus und Dreyfus (1986) zusammen: Novizenstadium – Stadium des fortgeschrittenen Anfängers – Kompetenzstadium – Stadium des gewandten Könners – Expertenstadium.

Abbildung 5 Kompetenzstufen nach Dreyfus & Dreyfus (1986)

Folgende Differenzen zwischen Novizen und Experten sind bekannt:

•Experten können mehr und Anfänger weniger als sie explizit wissen. Experten haben meist Schwierigkeiten zu erklären, was sie tun und warum sie es tun.

•Experten nehmen Situationen ganzheitlich wahr und interpretieren, wogegen Novizen lediglich beschreiben.

•Experten sehen in der Situation bereits die Lösung, respektive die Handlungsalternative. Sie verfügen über lösungsrelevantes Wissen, das die Relation zwischen Problemstellung und Lösungsvariante als Inhalt hat.

•Experten verfolgen situationsangemessene konkrete Ziele. Das heisst, sie verfolgen konkrete Handlungsziele und passen diese der speziellen Situation an.

•Experten verfolgen mehrere unterschiedliche Ziele gleichzeitig.

•Experten nehmen die relevanten Daten zur Problemlösung selektiv wahr.

•Experten wissen, wo sie sich im Problemlösungsprozess aktuell befinden.

•Experten verfügen über mehr bereichsspezifisches Wissen, das sich u. a. in der Qualität ihrer Wahrnehmung von Problemsituationen und relevanten Daten zeigt.

Der Weg vom Novizen zum Experten ist weit und mit grosser Anstrengung verbunden. Es ist wahrscheinlich eine Illusion, dass wir mit ein- bis dreijährigen schulischen Ausbildungen das Expertentum erreichen. Aber wir können den Prozess anbahnen, indem wir Lernumgebungen anbieten, die ein zielgerichtetes Üben, praktische Anwendungen, soziale Unterstützung und Kontrolle, Lernarrangements mit Experten sowie Reflexionen ermöglichen.

Es stellt sich grundsätzlich die Frage, ob schulische Bildung in der Lage ist, Experten heranzubilden. Vielmehr gehen wir davon aus, dass dies eher im Praxisfeld geschieht. Schulische Bildung bereitet diese Entwicklung vor, indem sie die Lernenden mit ihren Ressourcen abholt, neues Wissen aufbaut und den Transfer in die Praxis anbahnt. Lernortkonzepte der beruflichen Bildung und der höheren Berufsbildung begünstigen die Entwicklung zur Expertin oder zum Experten, indem sie die Verzahnung von Praxis, Theorie und Reflexion curricular unterstützen.

Novizenstadium

In diesem Stadium findet einfaches, kontextunabhängiges Regellernen statt, das den Novizen Orientierungshilfe gibt. Das Wissen ist meist beschreibend oder erklärend, und wird nach und nach in konkreten Situationen in Prozesswissen übergeführt. Novizen sind noch nicht fähig, Expertenhandeln zu imitieren, weil die Problemsituation zu komplex ist. Deshalb sind Regelwerke, Checklisten, Anleitungen und Rezepte geeignete komplexitätsreduzierende und strukturierende Hilfsmittel. Novizen soll dabei bewusst gemacht werden, dass damit das Ausbildungsziel noch nicht erreicht ist, sondern lediglich eine Vorstufe. Für die Ausbildenden, meist Experten, ist es äusserst schwierig, solches Rezeptvorgehen didaktisch zu gestalten. Sie sind sich ihres Handelns nicht mehr bewusst oder sind nicht bereit, solch simplifizierende Anleitungen zu produzieren, die aus ihrer Sicht weder der Theorie noch der Praxis entsprechen. Für Novizen sind vorstrukturierende Hilfen jedoch eine wichtige Stütze und Hilfestellung.

Stadium des fortgeschrittenen Anfängers

In diesem Stadium kommen ausgedehnte Erfahrungen durch Übung im Handlungsfeld dazu. Fortgeschrittene Anfänger lernen, verschiedene Aspekte einer Situation wahrzunehmen und zu unterscheiden. Sie verbinden das in Regelwerken Gelernte mit ihrer Praxis und entwickeln offenere und flexiblere Richtlinien, die der Variation der Praxis entsprechen. Das rein beschreibende Wissen wird allmählich durch kontextgebundenes Wissen ergänzt und ersetzt. Die Wahrnehmung der Gesamtsituation erfolgt jedoch analytisch, das heisst, fortgeschrittene Anfänger verlieren sich noch gerne im Detail und haben keinen Blick für das Wesentliche. Die Lernumgebung muss in dieser Phase eine hohe Dichte an wiederholten Übungen mit praktischen Beispielen und reflexiven Lerngefässen enthalten. Von Vorteil ist, wenn Ausbildungen ab diesem Stadium mit der Praxis verbunden werden. Es ist nicht verwunderlich, wenn mehrjährige Ausbildungen ohne Praxisbezug nicht über das Novizenstadium hinauskommen. Sie sind meist analytisch angelegt und bezüglich beschreibendem Wissen auf hohem Niveau. Studienabgänger können aber Praxisprobleme weder erkennen noch Lösungen generieren. Auch gut gemeinte, einmalige oder hochkomplexe Fallstudien sind in diesem Stadium überfordernd. Das Herausschälen typischer Aspekte bestimmter Situationen wird vor allem durch wiederholtes und variierendes Üben erreicht.

Kompetenzstadium

Im Kompetenzstadium erreichen Lernende den Sinn für das Wesentliche und verlassen langsam das Stadium des Anfängers, der pflichtgetreu nach Rezepten arbeitet. In diesem Stadium sind Lernende in der Lage, die Situation einzuschätzen, einen Plan zu erstellen und eine analytische, regelgeleitete Handlungsentscheidung zu fällen. Die Lernenden sind emotional beteiligt, da sie persönliche Entscheidungen fällen und deren Wirkungen evaluieren. Für dieses Stadium schlagen Dreyfus und Dreyfus (1986) den Einsatz von Fallstudien vor. Sie stellen des Weiteren fest, dass dies das letzte Stadium ist, das noch in der Schule resp. im Unterricht erreicht werden kann.

Auf den folgenden zwei Stufen muss zwingend Praxiserfahrung hinzukommen.

Stadium des gewandten Könners

Gewandte Könner erfassen die Problemsituation unmittelbar und ohne bewusste Anstrengung. Sie haben gewissermassen den Könner- und Kennerblick. Die Handlungsplanung erfolgt allerdings noch bewusst. Durch ihre breite Erfahrung in verschiedensten Situationen lernen sie allmählich, die Situationen ganzheitlich zu erfassen. Diese werden unmittelbar und ohne bewusste analytische Leistung erkannt. Gewandte Könner wählen bewusst Lösungsstrategien aus, die sich in der Vergangenheit in ähnlichen Situationen bewährt haben. Dreyfus und Dreyfus schlagen für diese Phase möglichst Realsituationen oder realitätsnahe Fallbearbeitungen vor. Kontraproduktiv wären jetzt Lehrstrategien aus den ersten zwei Stadien.

Expertenstadium

Im Gegensatz zum gewandten Könner erkennen Experten nicht nur die Situation intuitiv, sondern handeln auch entsprechend. Das heisst, der Experte sieht in der Situationsauffassung gleichzeitig auch die Handlungsalternative.

Das Stufenmodell suggeriert, dass der Lernprozess mit diesem fünften Stadium abgeschlossen ist. Weil sich aber Umweltbedingungen verändern, müssen auch Experten stetig weiterlernen. Über die Reflexion ihres Expertenhandelns können sie sich den verändernden Bedingungen anpassen.

Bei der Unterrichtsplanung müssen die jeweiligen Kompetenzstufen der Lernenden unbedingt berücksichtigt werden, damit sie nicht unter- resp. überfordert werden.

Im Europäischen Qualifikationsrahmen spiegeln sich diese Kompetenzstufen in einem Acht-Stufen-Modell wider, das zur Niveauklassifizierung von Kompetenzen herangezogen werden kann. Für die Dimension des Könnens ergeben sich folgende acht Stufen:

Stufe 1	Unter direkter Anleitung in vorstrukturiertem Kontext
Stufe 2	Unter Anleitung mit einem gewissen Mass an Selbstständigkeit
Stufe 3	Verantwortung für Arbeits- und Lernaufgaben übernehmen. Verhaltensanpassung auf die jeweiligen Umstände
Stufe 4	Selbstständige Tätigkeit, wobei sich die Umstände ändern können. Beaufsichtigung der Routinearbeit anderer
Stufe 5	Leiten und Beaufsichtigen bei unvorhersehbaren Veränderungen
Stufe 6	Leitung komplexer fachlicher und beruflicher Tätigkeiten oder Projekte mit Entscheidungsübernahme in unvorhersehbaren Kontexten ; Übernahme von Verantwortung
Stufe 7	Zusätzlich strategische Verantwortungsübernahme
Stufe 8	Fachliche Autorität ; Einleitung von Innovationen; Entwicklungsverantwortung

Abbildung 6 Kompetenzstufen nach Europäischem Qualifikationsrahmen

In der Zwischenzeit sind auch die nationalen Qualifikationsrahmen von Deutschland und der Schweiz in Anwendung, die beide ebenfalls acht Kompetenzniveaustufen vorsehen.

Für die schulische Kompetenzniveaubestimmung und Selbsteinschätzung lässt sich auch folgendes Stufenmodell gut einsetzen. Lernende können mit Hilfe dieser Einstufung ihren Kompetenzgrad selbstständig einschätzen.

Stufe 1	Ich kann es unter Anleitung durch eine andere Person oder mit Hilfe einer Checkliste tun.
Stufe 2	Ich kann es selbstständig unter ähnlichen Bedingungen tun.
Stufe 3	Ich kann es selbstständig in einem anderen Kontext tun.
Stufe 4	Ich kann es selbstständig in einem anderen Kontext tun, kann es erläutern und vormachen und bei Bedarf weiterentwickeln.

Abbildung 7 Schulische Kompetenzniveaustufen

3.1.3 Wollen

Das Wollen, die dritte Dimension von Kompetenzentwicklung, wird häufig unterschätzt. Der Faktor Wollen hat aber auf dem Weg vom Wissen zum kompetenten Handeln eine wichtige Funktion. Für diesen Weg hat Gollwitzer (1996, S. 533) nach Storch und Krause (2007) das «Rubikonmodell» entwickelt:

Abbildung 8 Rubikonmodell

Der Begriff Rubikon weist auf den Übergang vom Motiv zur Intention hin, dem Auslöser einer Zielsetzung und Handlung. Er geht zurück auf Julius Caesar, der den gleichnamigen Fluss überquerte und damit den römischen Bürgerkrieg entfachte.

Bedürfnisse, Haltungen, Werte, Überzeugungen

Menschen streben nach Sicherheit, Status, Autonomie, Verbundenheit und Anerkennung. Diese Bedürfnisse liegen ihrem Handeln zugrunde, sind aber meist nicht bewusst. Abweichungen vom Soll werden durch entsprechendes Handeln wieder ins Gleichgewicht gebracht. Durch die Gestaltung von Lernumgebungen können Lehrende diese Grundbedürfnisse für das Lernen nutzbar machen (schrittweises Vorgehen bei Anfängern mit unmittelbaren Erfolgserlebnissen, Lernen in kleinen symmetrischen Sozialformen, Erfolgserlebnisse gebührend mit Wertschätzung belohnen, die Lernenden eigene Wege gehen lassen und eine Fehlerkultur aufbauen).

Durch Erfahrungen mit Mitmenschen in der Familie, im Freundeskreis und in der Berufswelt bilden sich Haltungen, Werte und persönliche Überzeugungen wie zum Beispiel:

•Als Lehrperson muss ich alles wissen und immer einen Schritt voraus sein.

•Ich muss fehlerlos sein.

•Ich bleibe lieber passiv, dann mache ich keine Fehler.

•…

In Veränderungsprozessen soll daher in einer ersten Phase des «Bearbeitbarmachens», wie das zum Beispiel Wahl (2005, S. 41 ff.) vorschlägt, den mehr oder weniger bewussten Gefühlen, Erwartungen, Einstellungen und Wünschen besondere Beachtung geschenkt werden. Darunter fallen beispielsweise:

•Angst vor dem Scheitern

•Gefühl, dass die bisherige Arbeit nicht in Ordnung war

•Respekt vor Mehraufwand

•Antipathie gegenüber Lehrenden

•Angst vor Gesichtsverlust

•Angst, der Aufgabe nicht gewachsen zu sein

•…

Motive

Bedürfnisse sind meist wenig bewusst, während sich Motive durch ihre bewusste Verfügbarkeit auszeichnen. Die Vielfalt der Bedürfnisse bringt eine Vielfalt von Motiven hervor, die sich teilweise widersprechen. Motive sind Antreiber von Handlungsabsichten und Handlungen. Sie werden reflektiert und gegeneinander abgewogen. Vor einer bewussten Zielbildung muss daher zwischen solchen sich widersprechenden Motiven abgewogen und der Entscheid für die situationsadäquate und vermutlich erfolgreichste Lösung gefällt werden. Dann setzt sich im günstigen Fall ein Motiv durch und es entsteht eine Absicht (Intention).

Motive sind zum Beispiel das Interesse an einer Sache, Funktionslust oder Neugierde, aber auch Ängstlichkeit. Motive wie Machtstreben, persönliche Bereicherung, Misserfolgsvermeidung oder Erfolgsstreben haben aber genauso ihre Wirkung.

Mit der Gestaltung der Lernumgebung wird die Motivwahl der Lernenden unterstützt. Damit können aus den Motiven situationsabhängige Motivationen entstehen, die zielgerichtetes Handeln erzeugen.

Bedürfnisse und Motive sind das Ressourcenpotenzial links des Rubikons. Lehrende können dieses Potenzial mit dem Einsatz gezielter Methoden nutzbar machen und den Lernprozess entsprechend konstruktiv gestalten wie beispielsweise durch

•das Sichtbarmachen des Vorwissens und der Erfahrung (Selbstwirksamkeitsgefühl)

•das Formulieren eigener Ziele (Autonomie)

•wertschätzende Rückmeldungen (Belohnung der Leistung)

•die Ermöglichung des Einbringens von eigenen Problemstellungen (Autonomie)

•das Anbieten von Problemstellungen aus dem Alltag der Lernenden (Sinnhaftigkeit)

•die Akzeptanz von Störungen und deren Bearbeitung (Wertschätzung)

•die Ermöglichung von Experimenten (Funktionslust und Neugierde)

•die Möglichkeit der kollegialen Zusammenarbeit (soziale Einbindung)

•das Schaffen von kleinen Lernerfolgen (Selbstwirksamkeitserleben).

Der Rubikon

Mit dem Überschreiten des Rubikons wird die eindeutige Entscheidung für ein Motiv gefasst und die Handlung realisiert. Aus dem Abwägen und Wählen wird ein Wollen (Motivation). Die Absicht bleibt auch erhalten, wenn Handlungen unterbrochen werden. Je grösser die Selbstverpflichtung, desto ausgeprägter scheint die Wiederaufnahmebereitschaft nach einer Unterbrechung zu sein.

Zielabsicht

Gollwitzer und Malzacher (1996, S. 432) gehen davon aus, dass die Absicht (Zielformulierung) eine funktionale Bedeutung für das Erreichen erwünschten Handelns und Verhaltens hat. Für die Formulierung solcher Zielabsichten hat sich die SMART-Regel bewährt. Sie besagt, dass konkrete Ziele folgende Eigenschaften besitzen:

•spezifisch (konkret)

•messbar (beobachtbar)

•attraktiv (von Bedeutung) und aktiv beeinflussbar

•realisierbar (erreichbar)

•terminierbar (zeitlich begrenzt)

Eine Zielabsicht allein garantiert noch lange nicht erwünschtes Handeln. Erfahrungen zeigen, dass die aktive und bewusste Bildung eines Vorsatzes ein wesentlicher Schritt in Richtung Realisierung einer Handlung ist.

Vorsatz

Vorsätze haben die Aufgabe, die Realisierung einer Handlung – auch bei inneren und äusseren Störungen – voranzutreiben. Sie unterstützen in diesem Sinne das Erreichen des Zieles. Zielabsichten beinhalten im Wesentlichen das «Was will ich erreichen». Vorsätze beantworten das «Wie will ich es erreichen». Ein Vorsatz definiert die Gelegenheiten und Mittel zur Zielerreichung, um mögliche Handlungskonflikte zu vermeiden. Brandstätter (1992, zit. in Gollwitzer & Malzacher, 1996, S. 453 ff.) konnte experimentell zeigen, dass eine Vorsatzbildung beabsichtigtes Handeln deutlich fördert. Das Erstaunliche an ihren Ergebnissen ist, dass dieses Handeln mit automatisiertem Handeln, das üblicherweise nur durch mehrmaliges Üben erreicht wird, vergleichbar ist. Die Wirkung blieb auch bei Doppelbelastung erhalten. Das heisst, dass mit einer einmaligen geistigen Aktion in Form eines Vorsatzes ein wirkungsvolles automatisiertes Handeln in der gewünschten Situation erreicht werden kann. Auf ähnliche Ergebnisse kommt Bamberger (1999, zit. in Storch & Krause, 2007, S. 77), wonach Vorsatzbildungen zu einer dreimal so hohen Handlungsumsetzung führen wie bei reinen Zielabsichten. Erklärbar ist diese Handlungswirksamkeit dadurch, dass bereits im Voraus mental eine Verknüpfung zwischen einer möglichen zukünftigen Situation und einer Handlungsreaktion gemacht wird. Durch diese mentale Verknüpfung wird die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass wir in der tatsächlichen Situation in gewünschter Form handeln. Die wahrgenommene Situation kann dann als Auslöser der Handlungssteuerung verstanden werden (Storch & Krause, 2007, S. 77). Übertragen auf Veränderungsprozesse und Lernprozesse sollten in Lernveranstaltungen nicht nur Selbstverpflichtungen im Sinne von Absichten, sondern auch konkrete Vorsätze gebildet werden. Statt zum Beispiel nur das Ziel «Ich werde zukünftig zielorientiert planen und unterrichten» formulieren zu lassen, könnte der Vorsatz «Das nächste Mal, wenn ich ein neues Fach unterrichten muss, werde ich mich zuerst um die im Rahmenlehrplan formulierten Kompetenzen kümmern und diese in eine sinnvolle Reihenfolge von Lektionen bringen» eine ergänzende handlungsunterstützende Funktion übernehmen. Solche Vorsätze können in einem Seminar unter Anleitung oder in kollegialen Beratungssettings als Abschluss einer Sequenz formuliert werden. Vorsatzbildungen sind bereits planende kognitive Vorwegnahmen der eigentlichen Handlungen.

Zusammenfassung

Bedürfnisse	•Orientierungen, deren Befriedigung angestrebt wird •Beispiel: Bedürfnis nach Status und Anerkennung
Motive	•Latente Persönlichkeitsvariablen, die über weite Teile des Lebens konstant sind. Sie werden wirksam, wenn bestimmte Umweltbedingungen vorhanden sind. •Beispiel: Motiv Erfolgsstreben
Absicht	•Konkrete motivationale Entscheidungen, die ein entsprechendes Handeln steuern und aufrechterhalten •Beispiel: Ziel einer beruflichen Zusatzqualifikation in Form einer höheren Ausbildung
Vorsatz	•Konkrete Vorwegnahme des zukünftigen Handelns •Beispiel: Wenn ich das nötige Kleingeld auf der Seite habe und ich die Voraussetzungen (Berufspraxis) erfülle, melde ich mich für die höhere Ausbildung an.

Handlungsplanung

Die Phase nach der Vorsatzbildung besteht hauptsächlich aus Planungshandeln. Vielfach können Absichten und Vorsätze nicht unmittelbar in Handlungen umgesetzt werden oder begonnene Handlungen müssen unterbrochen werden. In dieser Phase werden Überlegungen gemacht, wie das gesetzte Ziel am besten erreicht werden kann. In dieser Phase werden das «Wann», «Wo», «Wie» und «Wie lange» eines Handlungsablaufs thematisiert (Gollwitzer, 1996).

Handlungsausführung

Abhängig von einer günstigen bzw. planbaren Situation und der individuellen Willensstärke kommt es zur Handlungsausführung.

Aus den obigen handlungspsychologischen Überlegungen leiten wir folgende didaktische Konsequenzen ab:

•Bedürfnisse und sich widersprechende Motive werden zu Beginn des Veränderungsprozesses ernst genommen und bewusst gemacht.

•Der Zielbildung wird im didaktischen Design Rechnung getragen.

•Die Lernenden werden in der Vorsatzbildung unterstützt und angeleitet.

•Die Lernenden werden in ihrer Vorsatzbildung und Selbstverpflichtung in kollegialen Tandems und Gruppen unterstützt. Dabei wird einerseits die Vorsatzbildung aufrechterhalten und andererseits gegen konkurrierende Absichten und Handlungen verteidigt.

Folgende Bedingungen begünstigen das Wollen der Lernenden:

•Ängste und Wünsche werden ernst genommen.

•Erfahrungen und Vorwissen werden gewürdigt, aufgenommen und anschlussfähig gemacht.

•Durch aktuelle Problemstellungen, die einen Bezug zur Alltagswelt resp. Praxis haben, werden Interesse und Anschlussfähigkeit erzeugt.

•Lernende werden an den Vorhaben des gemeinsamen Lernens beteiligt und haben ein Mitspracherecht.

•Die Lernziele sind für die Lernenden realistisch und realisierbar.

•Die Lernenden wissen, was sie zu tun haben, und sie erhalten viele sinnvolle und abwechslungsreiche Übungsmöglichkeiten.

•Die Aufgabenstellungen sind dem aktuellen Können angepasst, sie über- und unterfordern nicht.

•Die Lernenden erhalten durch kleine kontinuierliche Erfolge das Gefühl, es zu schaffen (Selbstwirksamkeit).

•Die Lernenden werden in der Arbeitswelt in der Umsetzung neuer Kompetenzen unterstützt.

Abbildung 9 Rubikonmodell und unterstützende Faktoren einer Lernumgebung

Diesen weiten Weg vom Wissen zum Handeln können wir durch verschiedene didaktische Arrangements unterstützen, aber nicht garantieren. Vielmehr müssen wir auch damit rechnen, dass Störungen wie «Giftpfeile» diesen Weg behindern. Solche Störungen sind u. a. Ablenkungen, andere Prioritäten, Frustrationen oder Veränderungen der Umweltbedingungen.

3.2 RITA – die Kubatur der Kompetenz

Das folgende Modell – wir nennen es nach den Anfangsbuchstaben seiner Ebenen RITA – versucht, die Erkenntnisse über das Wissen, Wollen und Können mit den Erkenntnissen über das Lernen in einem Stufen- und Lernprozessmodell zu vereinen.

Kompetenzentwicklung im Rahmen organisierter und institutioneller Bildung kann grob als ein Lernprozess in vier Schritten betrachtet werden:

•Ressourcen aktivieren: Vorwissen, Interesse, Vorerfahrungen und aktuelle Problemstellungen werden aktiviert.

•Informationen verarbeiten: Neues Wissen wird an vorhandenes angeknüpft, in die eigenen kognitiven Strukturen integriert, d. h. «verstanden», und in Übungen und auf aktuelle Problemstellungen angewandt.

•Transfer anbahnen: Know-how wird mit Transferaufgaben, Vorsatzbildungen und eigentlicher Praxisumsetzung aufgebaut.

•Auswerten: Ressourcen werden klassisch geprüft, eine Kompetenzbilanz wird erstellt, es wird zur Reflexion angeregt, kontinuierliche Verbesserungsprozesse werden angebahnt und die Performanz wird beurteilt (Erfolg in der Praxis).

Abbildung 10 RITA Modell

Es gelten folgende Gesetzmässigkeiten:

•Ein vollständiger Lernprozess durchläuft alle Stufen von RITA.

•Auf jeder Stufe werden, wenn möglich, Wissen, Wollen und Können aktiviert.

•Der Königsweg auf allen Stufen ist die Orientierung an einer Problemstellung.

•Die nächsthöhere Stufe kann umso erfolgreicher bewältigt werden, je besser die unteren Stufen aus- und aufgebaut sind.

Wissen ist immer auch an konkrete Erfahrungen gebunden. Weil bereits auf Vorwissen und Vorerfahrungen aufgebaut werden kann, entsteht ein Selbstwirksamkeitsgefühl: «Ich kann und weiss schon etwas.» Die Problemorientierung stellt den Bezug zur Praxis her und leitet zur nächsthöheren Ebene über. Es entstehen Betroffenheit und Sinnhaftigkeit (Wollen), die zu individuellen Absichten und Vorsätzen führen.

Jeder Schritt im Lernprozess kann folglich in vier Bereiche eingeteilt werden, die ihrerseits in Abhängigkeit zueinander stehen:

Wissen (Wi)	Können (Kö)
Wollen (Wo)	Problemorientierung (Pr)

In folgenden Abschnitten werden die vier Ebenen des Lernprozessmodells RITA im Detail beschrieben.

3.2.1 Ressourcen aktivieren

Vorwissen (Wi)

Sowohl Lernende der Grundbildung wie auch Studierende der höheren Berufsbildung verfügen über ein mehr oder weniger grosses Vorwissen. Dieses kann aus Vorbildungen, beruflichen Situationen wie auch aus dem Alltag stammen. Wissen, das an vorhandenes Wissen anknüpft, wird schneller und nachhaltiger gespeichert. Es kann daher im Nachhinein besser darauf zurückgegriffen werden. Darüber hinaus vermittelt die Reaktivierung der Ressourcen das Gefühl, bereits etwas zu wissen. Es ermöglicht den Lernenden ein erstes Kompetenzerlebnis, das sich wiederum auf ihr persönliches Interesse auswirkt.

Erfahrungen (Kö)

In beruflichen Aus- und Weiterbildungen bringen die Teilnehmenden bereits einen reichen Schatz an Erfahrungen mit. Diese Erfahrungen basieren auf direkten und indirekten Beobachtungen oder auf eigenem professionellem Handeln. Es kann auch sein, dass sie bereits Verhaltensroutinen entwickelt haben, die sich ihrem Bewusstsein entziehen. Die Beachtung dieser Vorerfahrungen hat zwei wesentliche Bedeutungen:

Erstens werden vorhandene Ressourcen im Bereich des Know-how, der Fertigkeiten und Haltungen sichtbar und anschlussfähig gemacht. Zweitens werden bereits vorhandene Verhaltensroutinen bewusst und bearbeitbar gemacht. Das heisst, es wird überprüft, ob sie funktional sind und inwiefern es von Interesse ist, sie weiterzuentwickeln.

Interesse (Wo)

Die Erfahrung des Lernenden, bereits Kompetenzen zu besitzen, lässt ihn Selbstwirksamkeit erleben und steigert Wollen und Interesse an der Weiterentwicklung und Optimierung dieser Kompetenzen. Selbstwirksamkeit bedeutet die Erfahrung von Autonomie, sozialer Eingebundenheit und Kompetenz.

Problemstellung (Pr)

Gute Problemstellungen zu Beginn eines Lernprozesses können als Königsweg für einen wirkungsvollen Ressourcenaufbau identifiziert werden, wenn sie

•aus der Erfahrungswelt der Lernenden stammen

•die Reaktivierung von Erfahrungen und Vorwissen ermöglichen

•für die Lernenden realistisch und lösbar sind

•einen Beitrag zur Alltags- und Berufsbewältigung leisten

•Widerstände und aversive Haltungen der Lernenden aufnehmen.

3.2.2 Informationsverarbeitung

Dieser zweite Schritt im Lernprozess ist am besten bekannt und wurde in den letzten Jahrzehnten durch die Lernzielorientierung in den Fokus des schulischen Lernens gestellt. Bei genauerer Beobachtung von Lernveranstaltungen ist aber auch dieser Schritt noch häufig unvollständig.

Neues Wissen (Wi)

Neues Wissen soll zunächst an das vorhandene anknüpfen. Die Erarbeitung des neuen Wissens kann sowohl durch Instruktion als auch durch Konstruktion erfolgen.

Wissen anwenden (Kö)

Mit guten Übungen wird Lernenden die Gelegenheit geboten, das neu erworbene Wissen in konkreten Aufgaben anzuwenden. Mit gezielten Übungen werden Fertigkeiten entwickelt, die in späteren Praxissituationen wieder zur Verfügung stehen.

Wissen verstehen (Wo)

Der Schein, dass das neu erworbene Wissen auch gleich verstanden wird, trügt. Wissen verstehen heisst neues Wissen in die kognitiven Strukturen einbauen. Die Lernenden müssen in der Lage sein, das neue Wissen in ihrer eigenen Sprache zu rekonstruieren und nicht einfach nur zu reproduzieren. Durch die Erfahrung, dass das neue Wissen verstanden wird, erhöht sich das Interesse an der Thematik und die persönliche Betroffenheit. Verstehen ist im weitesten Sinne auch ein Willensakt – die Lernenden integrieren das neue Wissen in ihre individuellen Erfahrungs- und Wissensstrukturen.

Problemlösung (Pr)

Mit der Problemlösung wird die Stufe der Informationsverarbeitung abgeschlossen. Der Prozess erfolgt in der Regel in drei Schritten. Zuerst werden nach einer sorgfältigen Analyse Hypothesen gebildet und geprüft. Dann werden Lösungen generiert, welche anschliessend bewertet und priorisiert werden.

3.2.3 Transfer anbahnen

Know-how (Wi)

Laien sind meist kaum in der Lage, unmittelbar nach der Erarbeitung neuen Wissens komplexe Praxisprobleme allein zu lösen. Deshalb ist es sehr wichtig, konkrete Anleitungen (Know-how) zur Praxisbewältigung zur Verfügung zu stellen.

Transferaufgaben (Kö)

Transferaufgaben bahnen den Praxistransfer an. Mit ihnen sollen die angestrebten Fertigkeiten eingeübt und Kompetenzen entwickelt werden.

Selbststeuerung (Wo)

Die motivationale Unterstützung durch Vorsatzbildung ist wirkungsvoll. Aufgabenstellungen auf dieser Ebene sind mit hoher Selbst- und Fremdverpflichtung verbunden. Lernende und Studierende werden in ihrem selbstgesteuerten Lernen unterstützt.

Praxis (Pr)

Die Ausbildung von Kompetenzen erfolgt primär in der Praxis. Aktuelle Bildungspläne der beruflichen Grundbildung berücksichtigen diese Tatsache. In der höheren Berufsbildung hingegen ist der Praxistransfer nicht immer gegeben. Deshalb sind höhere Fachschulen gefordert, kompensatorisch praxisnahe und praxissimulierende Lernumgebungen zu schaffen wie z. B. Skillslabs, Labors, Simulationen oder Projekte.

3.2.4 Auswerten

Prüfen (Wi)

Das Erreichen der Lernziele (Wissen, Fertigkeiten, Haltungen etc.) wird mit klassischen Testarbeiten überprüft.

Kompetenzbilanz (Kö)

Das Überprüfen der Kompetenzen erfolgt mittels Kompetenzbilanzen, welche noch weniger bekannt sind. Die Lernenden schätzen ihr Können mit Hilfe von Rastern ein und entwickeln Verbesserungsstrategien.

Reflexion (Wo)

Lernende denken über ihren eigenen Lern- und Entwicklungsprozess nach. Sie erstellen beispielsweise Lern- und Leistungsdokumentationen oder Lernjournale mit Lernstandreflexionen. Diese werden im Gegensatz zur höheren Berufsbildung in der Grundbildung häufig eingesetzt.

Performanz (Pr)

Das beabsichtigte Ergebnis lässt sich letztlich nur über die Performanz in der Praxis überprüfen. Neuere Prüfungen wie Realprojekte und integrierte produktive Arbeiten berücksichtigen diesen Aspekt. Dabei handelt es sich um valide Prüfungsformen, die aber nicht beliebig vergleichbar sind.

3.3 RITA in der Praxis

Das vorliegende Modell veranschaulicht, wie sich Kompetenzen prozesshaft entwickeln. Idealerweise entsteht Zuwachs an Wissen und Kompetenzen durch die Ausformung aller vier Quadranten pro Ebene (Wissen, Können, Wollen, Problemorientierung), bevor die jeweils nächste Entwicklungsstufe erreicht wird. So wäre beispielsweise der Wissensaufbau ohne eine entsprechende Ressourcenaktivierung auf der Basisebene wie der Bau eines Luftschlosses und würde den Aufbau von trägem Wissen fördern.

Unter kontinuierlicher Einbeziehung von Praxis und der entsprechenden Erfahrung entwickelt sich die erwünschte Performanz. Im Grunde «durchläuft» ein Novize 16 Quadranten, um die erwünschte Kompetenz und Performanz zu erreichen. Daher wird zu Recht von einem «weiten Weg vom Wissen zum Handeln» gesprochen.

Gerade in der Lehrerbildung besteht eine grosse Kluft zwischen dem Wissen über richtiges Handeln und dem tatsächlichen Handeln im Unterricht. Das folgende Beispiel zeigt die Anwendung des RITA-Modells in einem Ausschnitt des Moduls «Unterrichtsführung» für angehende Berufsfachschullehrpersonen. Das Lernprozessmodell kann sowohl für die Planung wie auch für die Analyse von Lernveranstaltungen herangezogen werden.

Kontext Kompetenzen: •Ich nehme meine Führungsaufgabe bewusst wahr, reflektiere meinen Führungsstil und entwickle ihn weiter. •Ich plane kognitive und soziale Lernprozesse so, dass die Partizipation der Lernenden am Schulgeschehen initiiert, gefördert und gefestigt wird. •Ich reagiere auf Störungen und Konflikte in der Klasse angemessen. •Ich fördere die konstruktive und selbstständige Lösung von Konflikten.

Drehbuch Teil 1: Störungen im Unterricht und Unterrichtsführung

RITA	Absicht	Beschreibung	Methode/Material
R	Transparenz Interesse	•Begrüssung mit Programm über den Tag und Ausblick	Agenda an Wandtafel
		•Advance Organizer zum Thema Unterrichtsführung	Advance Organizer zum Modul
	Interesse wecken (Wo) Eigene Erfahrungen (Kö)	Einstieg: Anno 1904 •Eigene Geschichten wahr oder falsch in Partnerarbeit erzählen •Zwei bis drei Beispiele im Plenum	Aktualisierte Beispiele aus dem Amtsblatt 1904 Eigene Beispiele
R	Eigene Erfahrungen (Kö)	Störungen: •Sammlung von Störungen: Mit welchen Störungen muss ich mich im Unterricht auseinandersetzen? •Lernende sammeln auf Moderationskarten Störungen.	Moderationskarten
		•In vier Gruppen einen Cluster legen lassen nach Arten von Störungen (Klassifikation)	Bodenanker
R	Interesse (Wo)	Priorisierung: •Individuelle Priorisierung der Störungen •Bewertung auf Flipchart übertragen •Im Plenum kommentieren	Einzelarbeit mit Arbeitsblatt Flipchart Unterrichtsgespräch
R		Reflexion der zu erreichenden Kompetenzen:
	Interesse (Wo)	•Ein Bild der Unterrichtsführung entwickeln •Annahme, dass ich die Kompetenzen erreicht habe: Wie sieht die Klassensituation aus? Woran erkenne ich die Zielerreichung? (möglichst visuell darstellen)	A3-Blatt mit Kompetenzen Farbkreiden (Neocolor) Partnerinterview (Lerntempo)
R		Ressourcenarbeit: •Was funktioniert/klappt?	Partnerarbeit
	Erfahrungen (Kö)	•Lernende sammeln Beispiele von wirksamen Unterrichtsführungsstilen sowie Unterrichtsinterventionen und reflektieren diese:	Austausch mit anderen Gruppen
		–Vorfall/Situation –Wie habe ich gehandelt? –Wie hat es gewirkt?/Wie hat es sich gezeigt?	(Eintrag Spurenbuch)
	Subjektives Wissen (Wi)	–Warum hat es wahrscheinlich gewirkt? (Theorie) –Wie könnte ich mein Handeln noch ausbauen?
R		Szene Stopp/WAL (Weingartner Appraisal Legetechnik):	Zwei Beispielschilderungen aus dem Alltag: Szene Stopp
	Problemstellung (Pr)	•2–3 Szenen Stopp, Beispiele aus Berufsfachschule
I		Handeln unter Druck in Störungssituationen:	Vortrag
	Neues Wissen aufbauen (Wi)	•Theorieinput: Mitspieler •Subjektive Theorien; somatische Marker (Emotion), Gefühle, Stress
I		Anschliessend ein eigenes Beispiel wählen und WAL durchführen (dialogischer Konsens), Vorgehen:	Weingartner Appraisal Legetechnik
	Wissen verstehen (Wo)	•Sammeln von Praxisstörungssituationen •Wie habe ich reagiert? (Verhalten) •Was ging bei mir im Inneren vor? (Gefühle; Empfindungen)	Karten und A3-Blätter Anleitung
		•Situationen werden dem Partner berichtet. •Situationen und Reaktionen werden geordnet. •Cluster werden gelegt und aufgeklebt. •Situation und Reaktion werden verbunden. •Handlungssteuernde Gedanken und Gefühle werden hinzugefügt. •Austausch in PA •Gemeinsame Suche nach dem grossen Plan/Skript/Glaubenssatz (z. B.: Ich bin der Chef; ich dulde kein Abweichen; ich darf niemandem wehtun.) •Was möchte ich ändern?	Einzelarbeit und Partnerarbeit
I	Neues Wissen aufbauen (Wi) Wissen anwenden (Kö)	Rahmentheorie: Makrostrategien •Proaktiv – reaktiv •Verschiedene Interventionsebenen •Matrix ausfüllen lassen gemäss Leseauftrag •Nr. 7, zu zweit	Vortrag Partnerarbeit
I	Wissen verstehen (Wo)	Leseauftrag: •Aufgabe 1: im Multiinterview (zwei Gruppen mit Thesen 1–12) •Aufgabe 2–6: im Plenum
I	Problemlösung (Pr)	Szene Beispiele werden gelöst: •Mit proaktiven und reaktiven Strategien	Gruppenarbeit
T	Transferaufgabe (Pr) Know-how (Wi) Praxis (Kö) Vorsätze bilden (Wo)	Auftrag kollegiale Beratung: •Störungssituationsfälle werden mit der Methode der kollegialen Beratung analysiert und stellvertretend gelöst. Mit Tandemunterstützung werden die Lösungen in die Praxis umgesetzt und reflektiert.	Authentische Fälle aus der Schulpraxis werden in der kollegialen Beratung bearbeitet.
A	Kompetenzbilanz Performanz Reflexion	Auftrag für Kompetenznachweis	Auftrag

Auftrag Kompetenznachweis Erarbeiten Sie ein eigenes theoriebasiertes Konzept zur Führung einer Klasse und zur Prävention bzw. Intervention bei Konflikten und Störungen im Unterricht im Umfang von maximal vier Seiten. Das Führungskonzept soll auf Ihre aktuelle Berufspraxis ausgerichtet sein. Als Grundlagen dienen Ihnen die im Seminar besprochenen Inhalte, Seminarunterlagen sowie einschlägige Literatur. Das Konzept muss sowohl proaktive wie auch reaktive Strategien auf allen Ebenen (Beziehung; Disziplinmanagement; Unterricht) berücksichtigen. Das Konzept soll auch zeigen, wie Sie Störungen systematisch erkennen. Es sollten mindestens vier Schwerpunkte ersichtlich sein. Teil 2 Im Anschluss an die Erprobung des Konzepts im Unterricht verfassen Sie eine wiederum maximal vier Seiten umfassende Reflexion, in der Sie zunächst das Konzept und darauf aufbauend die Erfahrungen des Unterrichts kritisch beleuchten. Ergebnisse aus kollegialen Beratungen sowie Tandemgesprächen sind unbedingt miteinzubeziehen.

4 Unterrichtsplanung

4

Unterrichtsplanung

Lehrpersonen wissen aus Erfahrung, dass guter Unterricht geplant werden muss. Doch eine perfekte Unterrichtsplanung allein garantiert nicht, dass der Unterricht erfolgreich verläuft.

Die Unterrichtsplanung und -vorbereitung kann mit der Planung einer Bergwanderung verglichen werden.

Nehmen Sie an, Sie sind im Vorstand Ihres lokalen Turnvereins und zuständig für die Freizeitveranstaltungen:

Planung einer Bergwanderung	Unterrichtsplanung
Im Turnverein ist es seit Jahren Tradition, dass am zweiten Septemberwochenende eine zweitägige Wanderung mit Übernachtung durchgeführt wird.	Hier liegt eine übergeordnete Grobplanung vor. Ziel, Datum und Zeitressourcen sind bekannt. Erste Voraussetzungen werden geklärt. Das Leitziel (die Situation) ist bekannt.
Als OK-Mitglied müssen Sie im Vorfeld einiges abklären: –Wie viele Mitglieder nehmen teil? –In welcher körperlichen Verfassung sind die Mitglieder? –Welche Routen wurden schon in der Vergangenheit gewählt? –Welche finanziellen Mittel stehen zur Verfügung?	Sie nehmen eine klassische «Klärung der Voraussetzungen» vor. Insbesondere die Teilnehmervoraussetzungen entscheiden über das mögliche Ziel und die Vorgehensweise.
Im Ausschuss haben Sie sich für das diesjährige Ziel, den Säntis, entschieden. Mit einer Übernachtung auf der Meglisalp ist auch der gesellschaftliche Teil abgedeckt.	Es werden zwei Grobziele festgelegt. Nun gilt es, diese in Teilschritten zu planen, d.h., es folgt die eigentliche Grobplanung.
Sie machen sich an die Teilplanung der Wanderung. Anreise, Zeiten, Teilabschnitte mit den bekannten Alpsteinhütten werden definiert.	Sie nehmen die Feinplanung mit Feinzielen vor.
Bekanntlich könnte man den Säntis auf direktem Weg von der Schwägalp aus besteigen oder gar die Seilbahn benützen. Sie wählen einen möglichst abwechslungsreichen, landschaftlich interessanten Weg. Dabei werden Pausen, spezielle Aussichtspunkte und kulinarische Höhepunkte eingeplant.	Aufgrund der gesteckten Ziele und der Teilnehmervoraussetzungen suchen Sie einen attraktiven Lernweg. In der Didaktik sprechen wir von Rhythmisierung. Sie lernen in diesem Buch verschiedene mehr oder weniger geeignete Rhythmisierungsmöglichkeiten kennen.
Damit möglichst alle Vereinsmitglieder am gesellschaftlichen Anlass teilnehmen können, haben Sie für Wanderuntaugliche einen einfachen Auf- und Abstieg zur Meglisalp geplant.	Sie nehmen Rücksicht auf alle Lernenden und nehmen deshalb methodisch eine innere Differenzierung vor.
Als erfahrener Wanderleiter und Berggänger wissen Sie, was in den Rucksack gepackt werden muss. Sie erstellen eine Packliste und weisen auch darauf hin, dass zu viel Ballast die Wanderfreuden trübt.	Sie machen eine Stoffanalyse und eine entsprechende Stoffreduktion.
Nachdem alles geklärt ist, erstellen Sie ein schriftliches Programm, welches die wesentlichen Eckpfeiler der Wanderung wie Zeiten, Routen, Besonderheiten, Alternativen, Gepäckliste etc. beinhaltet. Zusätzlich machen Sie sich als Wanderleiter persönliche Notizen zum Programm, zu den Teilnehmenden, Notfallnummern etc.	In der Ausbildungspraxis erstellen Sie ein Drehbuch und die Unterrichtsunterlagen.

4.1 Planung in zwei Schritten

Die Anwendung eines Lernprozessmodells wie RITA erfordert eine sorgfältige Unterrichtsplanung. Langjährige Erfahrungen in der Begleitung von Lehrpersonen zeigen, dass diese dazu neigen, Medien zu erstellen und Unterrichtsunterlagen zu erarbeiten, ohne sich vorher mit den Zielen und Rahmenbedingungen genauer auseinandergesetzt zu haben. Endloser Frontalunterricht und unzufriedene Lernende oder Studierende sind das Ergebnis.

Bei der Planung von Unterricht empfiehlt es sich, in zwei Schritten vorzugehen:

Grobplanung

In der Grobplanung werden die Voraussetzungen, die zu erreichenden Kompetenzen, die Lerninhalte und Lernziele sowie der Transfer in die Praxis geklärt.

Feinplanung

In der Feinplanung werden die Ergebnisse aus der Grobplanung methodisch umgesetzt und in einem detaillierten Drehbuch festgehalten.

In der Grobplanung werden vor allem die Fragen «Was?», «Wozu?», «Wohin?» «Wieso?», «Mit wem?» und «Wie viel?» beantwortet, während in der Feinplanung das Wie und Womit und damit die konkrete Umsetzung mit passenden Methoden und Medien im Fokus stehen.

Abbildung 11 Planungsmodell

4.2 Grobplanung

In der Grobplanung werden die Voraussetzungen geklärt; der Stoffumfang, die anzustrebenden Kompetenzen und Lernziele. Je nachdem, ob Lehrpläne vorliegen, ist eine solche Grobplanung mehr oder weniger vorbestimmt. In den nächsten Jahren sind sowohl Berufsfachschulen wie auch Schulen der höheren Berufsbildung aufgefordert, eigene Schullehrpläne in Abstimmung mit den Rahmenvorgaben (Bildungspläne resp. Rahmenlehrpläne) zu erstellen. Die Grobplanung umfasst:

•Klärung der Voraussetzungen der Lernenden wie der Lehrenden

•Kompetenzen, welche die Lernenden erlangen sollen

•Stoffanalyse und -reduktion

•Lernzielbestimmung

•Bestimmung von Lern- und Transferaufgaben

•Verteilung der Lernsequenzen auf die vorhandenen Zeitressourcen

Abbildung 12 Planungsmodell in Anlehnung an die Berliner und Hamburger Didaktik (Jank & Meyer, 2003)

Das oben dargestellte Modell beschreibt auf eine einfache Art, welche Faktoren für die Grobplanung von Lernveranstaltungen relevant sind und in welcher Wechselwirkung sie zueinander stehen. Das Modell unterscheidet zwischen Bedingungsfeldern und Entscheidungsfeldern. Zu den Bedingungsfeldern von Unterricht gehören die Voraussetzungen der Lernenden und Lehrenden. Anderseits beeinflussen auch die erwünschten Auswirkungen und deren Verwertbarkeit in der Praxis die Gestaltung der Lernprozesse.

Der Unterricht entwickelt sich aus der Wechselwirkung der Entscheidungsfelder «Ziele», «Inhalte», «Methoden» und «Medien». Ziele beschreiben nebst dem erwünschten Endverhalten auch den Inhalt des dazugehörenden Wissens. Die Ziele können ihrerseits unterschiedlich anspruchsvoll sein. So kann das eine Ziel nur das Reproduzieren von Fakten verlangen, wogegen ein anderes Ziel die Analyse einer anspruchsvollen Praxissituation anstrebt. Solche unterschiedlichen Lernziele werden mit verschiedenen Methoden erreicht. Medien bieten eine lernfördernde Unterstützung in diesem Zielerreichungsprozess.

Die Wechselwirkung zwischen Zielen, Inhalten, Methoden und Medien ist nicht beliebig. Die Ziele sind übergeordnet, weil mit ihnen Inhalte, Methoden, Medien begründet ausgewählt werden können. Entscheidend für die Planung von Unterricht ist die gegenseitige Abhängigkeit der Entscheidungsfelder. Diese müssen in einer widerspruchsfreien Wechselwirkung stehen. Wenig sinnvoll wäre es daher zum Beispiel, ein Lernziel auf der Stufe Anwendung oder gar Analyse methodisch nur mit einem Vortrag umzusetzen. Das Modell zeigt, dass jeder Unterricht einen Ausgangspunkt mit entsprechenden Bedingungen hat. Unterricht verändert die Situation, die wiederum Ausgangspunkt weiteren Unterrichts sein kann.

4.2.1 Klärung der Voraussetzungen

Um Lernveranstaltungen zielgerichtet planen zu können, müssen Voraussetzungen und Rahmenbedingungen geklärt sein. Die Bestimmung dieser Voraussetzungen und Rahmenbedingungen wird als didaktische Analyse bezeichnet. Sie besteht aus einer Sach- und Umfeldanalyse. Folgende Fragen können dabei hilfreich sein:

Sachanalyse

1.Welchen grösseren bzw. allgemeinen Sinn- und Sachzusammenhang (z.B. Berufsprofil; Allgemeinbildung, fachliche Bedeutung) vertritt und erschliesst der geplante Unterricht?

2.Auf welche Referenzdokumente ist zu achten? (Rahmenlehrpläne, Bildungspläne, Schullehrpläne)

3.Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bei den Lernenden bereits?

4.Welches Vorwissen bringen die Lernenden mit?

5.Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Lernenden? Welche Arbeits- und Alltagssituationen müssen bewältigt werden?

6.Welchen Bezug hat die Lehrperson zum Inhalt?

7.Welches ist die Struktur des Inhalts? Welche Zusammenhänge inhaltlicher Art bestehen? Auf welche wissenschaftlichen Erkenntnisse (Theorien, Modelle, Forschungsergebnisse, Best Practice etc.) kann Bezug genommen werden?

8.Welches sind die Fälle, Phänomene und Situationen, in resp. an denen die Struktur des Inhaltes interessant, zugänglich, begreiflich und anschaulich gemacht werden kann?

9.Welche Problemstellungen eignen sich, um Vorwissen, Vorerfahrungen und das Interesse zu reaktivieren?

Umfeldanalyse

Für die konkrete Planung und die zu berücksichtigenden Rahmenbedingungen stellen sich zusätzlich folgende Fragestellungen:

•Ist die Struktur, Kultur und Ideologie der Bildungsinstitution bekannt? Wie wird in dieser Institution zusammengearbeitet?

•In welchem Rahmen steht die Lernveranstaltung? Ist sie Teil einer ganzen Ausbildung mit speziellem Lehrplan oder wird sie isoliert angeboten? Sind Folgeveranstaltungen geplant?

•Was sind die zeitlichen und materiellen Rahmenbedingungen für die Lernveranstaltung?

•Welche Infrastruktur steht zur Verfügung?

•Was sind meine persönlichen Stärken, Ziele und Bedingungen für den erhaltenen Bildungsauftrag?

•Sind die Erwartungen der Lernenden bekannt?

•Welche beruflichen Qualifikationen und welche überfachlichen Kompetenzen (Problemlösestrategien, Lerntechniken, Methodik) bringen die Lernenden mit?

•Sind die sozialen Voraussetzungen (Alter; Berufsrolle; Status im Betrieb der Lernenden) bekannt?

•Sind die Zusammensetzung und die Geschichte der Lerngruppe bekannt?

Einen Überblick über die zu beantwortenden Fragen gibt folgendes Analyseraster:

Abbildung 13 Didaktische Analyse

Selbstverständlich ist es unmöglich, all diese Voraussetzungen vor Beginn der Lernveranstaltungen zu klären. Laufender Kontakt mit den Kursverantwortlichen, mit Kollegen, Vorgängern und der Fachgruppe sowie das Studium der Teilnehmerliste können dabei eine wertvolle Hilfestellung geben.

Die Klärung der Voraussetzungen über die Sach- und Umfeldanalyse ist eine zwingende Voraussetzung für die Gestaltung der Lernprozessphase der Ressourcenaktivierung.

Erst in einer zweiten Phase findet die methodische Vorbereitung statt. Dabei werden die Fragen nach der Gliederung des Unterrichts, der Wahl von Unterrichtsarbeitsformen, dem Einsatz von Hilfsmitteln und der Sicherung organisatorischer Voraussetzungen des Unterrichts beantwortet.

4.2.2 Stoffanalyse und Stoffreduktion

Goethe hat einmal geschrieben: «Da ich keine Zeit habe, dir einen kurzen Brief zu schreiben, schreibe ich dir einen langen.» Dieser Satz drückt das Paradoxon aus, das auch in Lernprozessen zur Geltung kommt. Stoffumfang und Qualität des Lernprozesses stehen zueinander in umgekehrtem Verhältnis. Die gute Reduktion des Stoffumfangs verlangt aber eine intensive intellektuelle Auseinandersetzung mit den Inhalten.

Den Lehrpersonen ist vielfach ein Stoffplan mit einem bestimmten Zeitbudget vorgegeben, evtl. sind noch Richt- und Grobziele formuliert. In der Lehrpraxis fällt auf, dass der Stoffplan meist vollumfänglich übernommen, ja sogar noch ausgebaut wird. Damit bleibt wenig Zeit für den Lernprozess und die Wahl der Methode fällt auf den zeitsparenden Lehrvortrag. Wird diese Methode über mehrere Lektionen eingesetzt, ist das für Lehrende wie Lernende anstrengend und ermüdend. Ein solches Vorgehen ist weder lernfördernd noch kompetenzentwickelnd. Die didaktische Stoffreduktion hat also im Hinblick auf das Erreichen der Lernziele, das Zeitbudget und den Lernerfolg (Lernprozessstufe der Informationsverarbeitung) höchste Priorität.

4.2.2.1 Formen der Stoffanalyse

Bevor der Lehrstoff reduziert werden kann, ist eine klare Vorstellung der Inhalte mit all den Ausprägungen und Eigenheiten notwendig. Um diese Übersicht zu gewinnen, bietet sich eine Analysematrix an, mit welcher der Stoff nach dem Inhalts- oder Situationsprimat sequenziell-analytisch bzw. ganzheitlich betrachtet wird.

	Sequenziell-analytisch	Ganzheitlich
Inhaltsprimat	•Dezimalklassifikation •Lehrmittelaufbau •Innere Logik des Faches	•Fachlandkarte •Mindmap •Cluster
Situationsprimat	•Kompetenzen und die dazu nötigen Ressourcen (Wissen, Fertigkeiten etc.) •Kompetenzstufen •Kompetenzaufbau (Kubatur der Kompetenz)	•Prototypenbildung •Typische Situationen und Handlungsabläufe •Orientierung an Arbeitsprozessen •Beispielhafte Problemstellungen

Abbildung 14 Stoffanalyse

1)Beispiel einer Analysetechnik mit inhaltlicher Perspektive und sequenziell-analytischem Blickwinkel

Dezimalklassifikation

Das zu vermittelnde Wissen wird in einer Übersicht mit Über- und Unterordnung und einer logischen Abfolge zusammengefasst. Eine praktikable Möglichkeit ist zum Beispiel die Erstellung eines Inhaltsverzeichnisses mit Dezimalklassifikation:

1	Dezimales Zahlensystem
1.1	Stellenwertigkeit
1.1.1	Absolute Stellenwertigkeit
1.1.2	Stellenwertigkeit als Potenz
1.2	Basiszahl
1.2.1	Basiszahl aus der Stellenwertigkeit als Potenz
1.2.2	Notwendige Anzahl Ziffern in Abhängigkeit von der Basis
1.3	Zusammensetzung von Dezimalzahlen
2	Duales Zahlensystem
2.1	Stellenwertigkeit
2.1.1	Absolute Stellenwertigkeit
2.1.2	Stellenwertigkeit als Potenz
2.2	Basiszahl
2.2.1	Basiszahl aus der Stellenwertigkeit als Potenz
2.2.2	Notwendige Anzahl Ziffern in Abhängigkeit von der Basis
2.3	Zusammensetzung von Dualzahlen
2.4	Umrechnungen
2.4.1	Umrechnungen vom dezimalen ins duale Zahlensystem
2.4.2	Umrechnungen vom dualen ins dezimale Zahlensystem
2.5	Negative Zahlen im dualen Zahlensystem (Zweierkomplement)
2.5.1	Vorzeichenbit
2.5.2	Bildung des Zweierkomplements

Abbildung 15 Dezimalklassifikation

2)Beispiel einer Analysetechnik mit inhaltlicher Perspektive und ganzheitlichem Blickwinkel

Fachlandkarte

Auf einer Fachlandkarte werden Schwerpunkte, Zusammenhänge und Nebensächlichkeiten überblicksartig dargestellt.

Abbildung 16 Fachlandkarte

3)Beispiel einer Analysetechnik mit Situationsprimat und analytischem Blickwinkel

Kompetenzaufbau

Hier wird der Blick auf die Situation gerichtet, die bewältigt werden muss. Die benötigten Kompetenzen und die dazu gehörenden Ressourcen wie Wissen, Fertigkeit, Haltung etc. werden systematisch erfasst.

Abbildung 17 Primat der Situation

4)Beispiel einer Analysetechnik nach dem Situationsprinzip und unter ganzheitlichem Blickwinkel

Prototypenbildung

Bei der Prototypenbildung geht es um die direkte Konkretisierung am typischen, möglichst exemplarischen Einzelfall. Fallbeispiele sollen übergreifend sowohl das gesamte Themenfeld als auch einzelne Fachinseln repräsentieren.

Beispiel: Von Beginn an wird mit einer praktischen Problemstellung (Musterfirma) gearbeitet, auf die je nach Lernprozessstufe unterschiedlich Bezug genommen wird.

4.2.2.2 Stoffreduktion

Eine Stoffreduktion lässt sich aus drei Perspektiven herleiten.

(1)Die Reduktion aus inhaltlicher Sicht (quantitativ und qualitativ) basiert auf der Erkenntnis, dass im Unterricht nie das vollständige Wissen vermittelt werden kann.

(2)Die Reduktion aus der Lehrplanoptik orientiert sich daran, was fachintern oder fachübergreifend benötigt wird. Es werden in erster Linie die Anforderungen des Lehrplans erfüllt. Vervollständigende oder persönlich als relevant betrachtete Ergänzungen haben nachrangige Bedeutung.

(3)Die Reduktion aus lernpsychologischer Sicht basiert auf der Erkenntnis aktueller Forschungen zum menschlichen Lernen, nach der es unterschiedlich günstige Verläufe von Lernprozessen gibt. Prinzipien empfehlenswerter Lernverläufe sind:

–von der Übersicht zum Detail

–Einbindung neuer Inhalte in bestehende Strukturen

–Stoffgerüst vor Stofffülle

–Lernen am Exemplarischen etc.

Die entscheidenden Fragen lauten somit: Welche Inhalte, welche Strukturen und welche Hilfestellungen benötigen Lernende, damit neues Wissen erfolgreich verarbeitet und integriert werden kann?

Die Stoffreduktion muss gleichwohl der Komplexität des Stoffes Rechnung tragen. Die Herausforderung ist es, Inhalte wegzulassen, ohne dabei Wesentliches zu vernachlässigen und Zielvorgaben zu missachten.

Folgende Reduktionstechniken haben sich in der Praxis bewährt (in Anlehnung an Lehner, 2006):

Technik	Beschreibung	Perspektive
Reduktion nach Zielen, Zeit und Zielgruppe	Hilfreiche Fragen, die den Rahmen abstecken und den Stoffumfang begrenzen: Welches sind die zu erreichenden Ziele? Welche Zeit steht zur Verfügung und welche Voraussetzungen bringen die Lernenden mit?	(2)
Rundflug mit anschliessender Tiefenbohrung	Mit exemplarischen Tiefenbohrungen wird eine Thematik oder Problematik in ihrer ganzen Tiefe angegangen. Die Beispiele sind so angelegt, dass sie auf andere Situationen der Thematik adaptierbar sind. Ich gebe zuerst eine Übersicht mit dem zentralen Orientierungswissen, verorte die Thematik im Gesamtzusammenhang und lasse durch die Lernenden einen Bezug zu ihrer Realität herstellen.	(3)
In + out	Neue Ziele und Inhalte werden nur dann integriert, wenn andere in vergleichbarem Umfang ausgesondert werden.	(1)
Streichkonzert	Eine Mindmap erfasst alle möglichen Lerninhalte zu einem Ziel. Streichen aller Inhalte, die nicht zwingend für die Zielerreichung notwendig sind.	(1)
Auf den Punkt bringen	Ein Satz formuliert, was die Lernenden am Schluss der Veranstaltung können und nicht nur wissen müssen. Diesem Satz wird alles untergeordnet.	(3)
Siebreduktion	Festlegung der Themen für dasselbe Lernziel mit abnehmender Zeit: (1)2 Tage (2)60 Minuten (3)20 Minuten	(1)
Substanzcheck: Überprüfung des Stoffes auf handlungswirksames Wissen	Leitfrage: Welches Wissen wird wirklich benötigt, um in der Praxis kompetent handeln zu können? Diese Fragestellung verhindert, dass «der Vollständigkeit halber» unnötiges Wissen vermittelt wird.	(2)

4.2.3 Von den Lernzielen bis zur Lernveranstaltung

Es gibt zwei wesentliche Gründe, die für die konsequente Lernzielorientierung sprechen. Einerseits unterstützt die sorgfältige Lernzielanalyse die Vorbereitungsarbeit und verhindert ein zielloses, von Zufälligkeiten und Vorlieben geprägtes Vorgehen. Andererseits gibt eine anschauliche Zielformulierung den Lernenden zu Beginn einer Lernveranstaltung Übersicht und weckt Erwartungen. Beides sind wichtige Voraussetzungen für einen erfolgreichen Unterricht.

Hinweise zu den Lernzielen:

•keine Unterrichtsplanung ohne Lernziele

•Lernziele präzise und anschaulich formulieren

•Lernziele nach bestimmten Graden der Allgemeinheit zuordnen

•Lernziele nach Intensitätsstufen (Schwierigkeitsgrade/Taxonomie) präzisieren

Grade der Allgemeinheit

Es werden drei Zielarten mit unterschiedlichem Allgemeinheitsgrad unterschieden:

1)Leitziel/Richtziel (Situation, Performanz): Leitziele weisen auf die zu bewältigenden Arbeitssituationen oder Fachbereiche hin. Sie geben die Richtung an, die in den Lernveranstaltungen eingeschlagen werden soll. In neuen kompetenzorientierten Lehrplänen definieren Leitziele die in der Praxis zu bewältigenden Situationen und Arbeitsprozesse.

2)Grobziel/Dispositionsziel (Kompetenz): Grobziele sind bedeutend konkreter und beschreiben das zur Bewältigung der Arbeitssituation notwendige Können. Heute wird dafür der Begriff Kompetenz (Fachkompetenzen wie auch überfachliche Kompetenzen) verwendet.

3)Lernziel/Leistungsziel: Lernziele sind konkret und eindeutig. Sie beschreiben sowohl den Inhalt als auch das erwünschte Verhalten der Lernenden.

Die meisten Einteilungen von Lernzielen nach dem Intensitätsgrad beziehen sich auf die Lernzieltaxonomie von Bloom (1956) oder Krathwohl und Anderson (2000). Nachfolgend werden die kognitiven Stufen im Sinne beider Autoren beschrieben:

Taxonomie kognitiver Lernziele (K1–K6):

K1: Wissen reproduzieren und nennen können

Das Gelernte auf dieser Stufe kann wiedergegeben werden, nachdem es auswendig gelernt wurde. Hierbei handelt es sich vorwiegend um Kenntnisse von Begriffen, Einzelheiten, Mitteln und Wegen. Lernziele der Stufe K1 sollten in Lehrplänen übertroffen werden, weil erfahrungsgemäss auswendig gelerntes Wissen für die Praxis nicht ausreicht.

Beschreibungen des Endverhaltens sind zum Beispiel:

Aufzählen, Nennen, Beschreiben, Darstellen, Kennen von Zusammenhängen, Gesetzmässigkeiten und Anwendungen (Abfragen von Begriffen, Definitionen, Fakten, Daten, Namen, Abläufen, Verfahrensweisen, Regeln, Theorien, Darstellungen etc.)

K2: Wissen verstehen und in der eigenen Sprache rekonstruieren können

Auf der Stufe K2 wird das Gelernte verstanden und kann in eigenen Worten wiedergegeben werden. Es können Beispiele für einen bestimmten Sachverhalt genannt und wesentliche Inhalte in eigenen Worten zusammengefasst werden. Das Wissen wird sowohl mit vorhandenem Wissen als auch mit der Praxis verknüpft.

Beschreibungen des Endverhaltens sind zum Beispiel:

begründen, beschreiben, deuten, einordnen, erklären, erläutern, interpretieren, ordnen, präzisieren, schildern, übersetzen, übertragen, umschreiben, unterscheiden, verdeutlichen, vergleichen, wiedergeben

K3: Wissen auf einfache Aufgaben anwenden können

Auf der Stufe K3 kann das neue Wissen in einzelnen und konkreten Situationen angewendet werden. Lernaufgaben fordern dazu auf, das neue Wissen auf neue Situationen und Aufgabenstellungen zu übertragen und anzuwenden.

Beschreibungen des Endverhaltens sind zum Beispiel:

abschätzen, anknüpfen, anwenden, aufstellen, ausführen, begründen, berechnen, bestimmen, beweisen, durchführen, einordnen, erstellen, entwickeln, interpretieren, formulieren, lösen, modifizieren, quantifizieren, realisieren, übersetzen, unterscheiden, umschreiben, verdeutlichen

K4: Mit dem Wissen Situationen analysieren können

Eine Problemlösung beginnt immer mit der Analyse der Situation resp. Problemstellung selbst. Auf dieser Stufe werden Sachverhalte in Teile gegliedert, Kriterien ermittelt, Wesentliches von Unwesentlichem und Fakten von Meinungen unterschieden, Vergleiche angestellt und Folgerungen gezogen etc. Diese Stufe wird vor allem durch die Analyse von angebotenen Problemstellungen erreicht.

Beschreibungen des Endverhaltens sind zum Beispiel:

ableiten, analysieren, auflösen, beschreiben, darlegen, einkreisen, erkennen, gegenüberstellen, gliedern, identifizieren, isolieren, klassifizieren, nachweisen, untersuchen, vergleichen, zerlegen, zuordnen

K5: Mit dem Wissen Lösungen und Vorschläge entwickeln können

Auf der Basis der Situationsanalyse bzw. Problemanalyse werden Lösungswege vorgeschlagen und ausgearbeitet. Es werden Pläne, Strukturen, Gliederungen und Schemata entworfen, Hypothesen entwickelt, Vermutungen angestellt, Annahmen getroffen und Verallgemeinerungen vorgenommen.

Beschreibungen des Endverhaltens sind zum Beispiel:

abfassen, aufbauen, aufstellen, ausarbeiten, definieren, entwerfen, entwickeln, erläutern, gestalten, kombinieren, konstruieren, lösen, optimieren, organisieren, planen, verfassen, zusammenstellen

K6: Mit dem Wissen Lösungen und Vorschläge evaluieren und beurteilen – sich für die eine oder andere Lösung begründet entscheiden können

Auf der Stufe K6 werden die Lösungen zur Problembewältigung verglichen und beurteilt. Die Beurteilung erfolgt nach Kriterien innerer Klarheit und äusserer Vorgaben. Es werden die inhaltliche und logische Richtigkeit überprüft sowie Normen, Werte und Ideen beurteilt.

Beschreibungen des Endverhaltens sind zum Beispiel:

äussern, auswählen, auswerten, beurteilen, bewerten, differenzieren, entscheiden, folgern, gewichten, messen, prüfen, qualifizieren, urteilen, vereinfachen, vergleichen, vertreten, werten, widerlegen

Vieles spricht dafür, die sechs Stufen in vier Taxonomiestufen einzuteilen, wobei die letzten drei Stufen zusammengefasst werden.

K1: Wissen

K2: Verstehen

K3: Anwenden

K4–K6: Probleme lösen (Analyse – Lösungsmöglichkeiten – Entscheidung)

4.2.4 Lehrplan als Produkt der Grobplanung

Der eigentliche Fachlehrplan zeigt in drei Schritten, wie Lernende die notwendigen Kompetenzen im Unterricht und im Selbststudium erreichen:

1.Wissen aufbauen

2.Fertigkeiten aufbauen

3.Transferaufgaben lösen

Wissen aufbauen

Wissen kann Theorien, Konzepte, Vorgehensweisen, Prinzipien und Begriffe beinhalten. Im Lehrplan wird definiert, auf welchem kognitiven Niveau dieses Wissen vermittelt wird. Mittels der Lernzieltaxonomie (K1–K6) wird jeweils die höchste Stufe angegeben, die in einer Unterrichtseinheit erreicht werden soll.

Fertigkeiten aufbauen

Fertigkeiten sind durch Übung erreichte Automatismen oder Routinen, die in der Anwendungssituation abgerufen werden. Sie können sowohl motorischer wie auch kognitiver Art sein. Fertigkeiten werden im schulischen Kontext meist nur angebahnt und anschliessend in der Praxis automatisiert.

Es bietet sich an, auch die Fertigkeiten nach ihrem Intensitätsgrad in eine Taxonomie einzuteilen:

•Stufe 1: Die kognitive oder sensomotorische Fertigkeit wird unter Anleitung einer Checkliste ausgeführt.

•Stufe 2: Die Fertigkeit wird in wiederkehrenden Aufgaben unter bewusster Steuerung ausgeführt.

•Stufe 3: Die Fertigkeit wird automatisch und ohne bewusste Steuerung ausgeführt (Internalisierung).

Das Erreichen der Stufen 2 und 3 bedingt regelmässiges Üben bzw. Anwendung in der Praxis. Im schulischen Kontext kann realistisch höchstens die Stufe 2 erreicht werden.

Transferaufgaben lösen

Wenn das Wissen aufgebaut und Fertigkeiten eingeübt wurden, kann der Transfer in die Praxis angebahnt werden. Die Lernenden erhalten Transferaufgaben, welche sie im Selbststudium lösen. Damit zeigen sie Performanz und dokumentieren, dass sie die in den Lehrplänen festgelegten Kompetenzen erreicht haben.

Komplexität	Einfach überschaubar	Unüberblickbar komplex
Vorhersehbarkeit	Berechenbar	Unberechenbar, offen
Zusammenarbeit	Einzelarbeit	Teamarbeit
Verantwortlichkeit	Klare Vorgaben (Lernaufgabe)	Eigenverantwortlich (Projektarbeit)