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Kapitel 1 Wir leben in exponentiellen Zeiten

Zu Beginn ein Experiment (vgl. Buonomano, 2012). Achten Sie bitte gleich beim Lesen der Instruktion darauf, welche mannigfaltigen Assoziationen das Experiment in Ihnen auslöst. In dem Experiment geht es um Kopfrechnen. Jetzt keinen Schreck bekommen, es handelt sich um einfaches Addieren natürlicher Zahlen: Sie addieren die folgenden Zahlen im Kopf und schreiben im Anschluss die Endsumme auf. Start­bereit? Los geht’s. Sie addieren bitte zu eintausend vierzig, dann addieren Sie noch einmal eintausend, zwanzig und wieder eintausend hinzu. Addieren Sie erneut zehn, nochmals eintausend und zum Schluss dreißig hinzu. Schreiben Sie jetzt bitte die Summe auf!

Interessant ist, dass auch in einem Auditorium von Akademikern recht mannigfaltige Ergebnisse zutage treten. 50% der Befragten nennen die Zahl fünftausend. Leider völlig falsch. Die nächste Schätzung ist meist Fünftausendeinhundert (25%). Auch nett, aber auch falsch. 24% nennen die richtige Lösung: viertausendeinhundert.

Wenn man davon ausgeht, dass jeder das Addieren von natürlichen Zahlen – zumindest so lala – beherrscht, wie kann dann dieser Befund zustande kommen? Spielen Sie dieses kleine Experiment einmal in Ihrem Familien-, Bekannten- oder Kollegenkreis durch. Auch Mathema­tiker sind hier äußerst kreativ.

Die Ursache für die Mannigfaltigkeit der Ergebnisse liegt in der Kon­struktion des menschlichen Gehirns selbst und ist wohl für das menschliche Gehirn ein sehr typischer Denkfehler. Allzu oft werden diese Denkfehler mit anderen Phänomen unserer Zeit verwechselt: fehlende Konzentrationsfähigkeit, fehlendes Interesse für Mathematik, fehlende Ausdauer, fehlende Disziplin, fehlende Rechenfertigkeiten der jungen Net-Generation. Die Liste scheint lang. Aber war das früher auch so?

Oft sehnen wir uns nach einer Zeit zurück, in welcher der Lehrer an der Tafel mit Kreide Fakten und Zusammenhänge vor der gebannt und still dasitzenden Klasse erläutert: Der Lehrer als Quell allen Wissens. Das waren Zeiten: Das Wissen floss auf scheinbar wundersame Weise vom Lehrer direkt in die Köpfe der Schüler, ohne diesen erklären zu müssen, wie das Lernen eigentlich funktioniert und welche Methoden es gibt. Man verkündete die Aufgabe, lernte dies oder das zu Hause. Auch die Benutzung des Tageslichtprojektors nebst Folie im Wechselspiel mit dem Tafelbild hatte so eine Magie und galt als Höhepunkt des multimedialen Medieneinsatzes. Doch zu dieser Zeit begann auch das Übel, mag man meinen. In zunehmend schnel­lerer Abfolge kamen Sprachlabore und Computerräume, rollende Medienschränke mit TV, CD und DVD, Laptop-Klassen und interaktive Whiteboards, iPhone 4, 5 und 6, S und C usw. – immer innovativere digitale Produkte und immer kürzer werdende Produktzyklen. Die Welt in den letzten 20 Jahren, die Computer und Fernsehgeräte in ihr, das Internet und die Übertragungsgeschwindigkeiten: Alles wurde rasant schneller, schneller und schneller. Und was bedeutet das für unser Lernorgan? Schnell wurden Szenarien eines »Informationstsunamis« gesponnen. Zu Recht? Will man diese Frage unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten lern­biologisch beantworten, erscheint es sinnvoll, an wissenschaftlichen Studien und Erkenntnissen sowie an konkreten Praxisbeispielen Vor- und Nachteile dieser Entwicklung sowohl für den Lehrenden als auch für den Lernenden herauszuarbeiten. Gibt es Unterschiede zwischen den Generationen? Wenn ja, welche? Gibt es auch positive Beispiele?

Ja, die gibt es: Beispielsweise berichtet der 12-jährige Thomas Suarez in seinem TEDx-Talk in Manhattan Beach im Oktober 2011 (Suarez: A 12-year-old app developer, Web.) vor Hunderten von Eltern und Lehrern von seiner Begeisterung, Apps für das iPhone zu programmieren. Anfänglich fragte er seine Eltern und Lehrer, ob sie ihm die dazu nötigen Computersprachen beibringen könnten. Sie konnten es nicht. Wie auch? Aber sie bestärkten ihn in seiner natürlichen Neugierde und schufen eine Umgebung, in welcher er seine Leidenschaft und Stärken entdecken und seine Ideen umsetzen konnte.

Nachdem Apple 2008 mit dem iPhone auch das iPhone/iOS Software Development Kit (SDK) veröffentlicht hatte, brachte er sich die nötigen Grundlagen selbst bei. An seiner Schule gründete er dann seinen App-Club. Er fragte Lehrer, wann und wie Apps für das Lernen sinnvoll ­seien, und teilte seine Erfahrung, wie man Apps programmiert, mit anderen interessierten Mitschülern und Lehrern.

|Abb. 1| TEDx-Präsentation von Thomas Suarez, einem 12-jährigen App-Entwickler und Gründer von Carrot Corp, Inc., in Manhattan Beach im Oktober 2011[1]

In seiner TEDx-Präsentation 2011 |Abb. 1| wandte er sich direkt an sein Publikum, an die Lehrer, indem er charmant feststellte, dass heute zum einen Schüler und Studierende ein besseres Verständnis vom Gebrauch digitaler Technologien haben und dass zum anderen die Lehrer von dieser Ressource Gebrauch machen sollten, um Schülern kollaboratives Lernen zu lehren. Mittlerweile inspiriert der jetzt 13-jährige Gründer der Firma Carrot Corp, Inc., Gleichaltrige wie Erwachsene mit seiner Vorstellung über die Zukunft des Lernens.

Doch nun zurück zu der Frage, die Eltern wie Lehrende heute am meisten bewegt: Ist Konzentration in dieser schnellen, digitalen Wunderwelt heute eigentlich noch möglich? Und, wenn ja, wie lange und für was? Denn in jeder Bildungs- und Arbeitswelt werden die technologischen Produktzyklen zunehmend kürzer und die medialen Verlockungen immer größer und vielfältiger. Die Ablenkung scheint den Kampf um die Aufmerksamkeit für sich entschieden zu haben. Das mag man bedauern und beklagen. Aber es ist recht wahrscheinlich, dass das Internet nicht wieder verschwinden und die gefühlte Zeit sich weiterhin exponentiell beschleunigen wird.

Mit der Biene Maja fing in unserer Kindheit um 16:04 Uhr nach der ersten Nachrichtensendung des Tages das Fernsehprogramm auf dem zweiten Kanal an. Vorher lief auf allen (drei!) Kanälen das Testbild. Unspektakulär, sodass sich der Fernsehkonsum in überschaubaren Grenzen hielt. Doch war in dieser Zeit ein Fernsehgerät pro Haushalt mit drei Fernsehkanälen der Quell des medialen Inputs.

So standen nach Angaben des Statistischen Bundesamtes im Jahre 2013 zwar durchschnittlich nur 1,9 Fernsehgeräte pro Haushalt zur Verfügung. Doch stieg nach Angaben der Arbeitsgemeinschaft Fernsehforschung (AGF) sowohl die Anzahl der pro Haushalt empfangbaren Fernsehsender deutlich auf bis zu 80 Sender an (Stand: Januar 2012) als auch der durchschnittliche Fernsehkonsum von 190 Minuten im Jahre 2000 auf 222 Minuten im Jahre 2012 (AGF: Entwicklung der durchschnittlichen Sehdauer, Web.). Dank mobiler Endgeräte wie Smartphones ist der Informations- und Kommunikationskonsum zudem ortsunabhängig, zeitlich wahlweise synchron oder asynchron als auch multichannel geworden, sodass auch unterwegs und nicht nur vor dem Fernseher nach Herzenslust gezappt werden kann. Laut einer Umfrage der Akademie der Media (Stuttgart) und der Agentur Mind­share Marketing nutzen junge Leute ihre Smartphones täglich dreieinhalb Stunden, am wenigsten zum Telefonieren: 13 Minuten. Aus dem Homo sapiens wurde ein »Homo zappiens« (Veen/Vrakking, 2006).

|Abb. 2| WhatsApp ist wichtiger als Facebook und Twitter.

Wenn wir uns jetzt in ein Kind hineinversetzen, das heute die Biene Maja schauen möchte, so hat es sowohl eine Vielzahl unterschiedlicher Geräte und Medien als auch Orte und Uhrzeiten zur Auswahl. Ferner wird dem Kind auch gleich eine Anschlussbeschäftigung zum Weitersehen oder Weiterklicken im Internet angeboten. Da die Umwelt des Kindes – die Erwachsenen und Gleichaltrigen – dem Kind auch bei anderen Themen des alltäglichen Lebens ein ähnliches Verhalten vorlebt, wird es diesen allgegenwärtigen Informationskonsum und Technikgebrauch als normal ansehen.

Aber nicht nur die Verfügbarkeit von Informationen scheint technisch immer grenzenloser zu werden. In der Schule und im Studium sagte man uns, dass sich das Wissen in der Welt alle zwei Jahre verdoppeln würde. Was denken Sie: Wann verdoppelte sich 2006 die neue, weltweit zur Verfügung stehende technische Information, wann 2010 und wie sieht es heute aus? Oder anders gefragt: Schätzen Sie bitte, wie viele Stunden ein heute 11-jähriges Kind im Jahre 2020 damit verbracht hat:

•Videogames zu spielen?

•vor dem Fernseher zu sitzen?

•sich mit mobilen Endgeräten zu beschäftigen?

•E-Mails zu versenden?

•ein Buch zu lesen?

Wenn also Kinder und Jugendliche spätestens ab 1995 mit diesen digitalen Technologien und der schier unbegrenzten Informationsflut aufgewachsen sind und das als die normale Umwelt betrachten, was hat diese dann mit ihren Gehirnen gemacht?

Bevor wir auf die Reise in ein Gen Y/Gen Z-Gehirn von heute gehen, ein paar Vorbemerkungen zum wissenschaftlichen Diskurs in diesem für alle Bereiche des Lernens und Arbeitens virulenten Forschungsfeld.

Neue Medien = neue Gehirne = neue Jugend = neues Lernen?

Seit Marc Prensky (2001a, 2007) den Begriff der Digital Natives für eine Generation einführte, die zum einen mit den digitalen Technologien­ ­aufgewachsen und vertraut ist, zum anderen durch ganz andere ­Erfahrungen geprägt wurde und ganz anders ist als ihre Elterngeneration (Digital Immigrants), hat eine Kontroverse eingesetzt, ob die Gehirne dieser Generation anders ausgebildet sind, und wenn ja, was dies für das Lehren und Lernen bedeutet.

Das von Prensky beschriebene Phänomen kann jeder Lehrende, ob Elternteil, Lehrer oder Hochschuldozent, anhand seiner alltäglichen Lehrerfahrungen bestätigen, sodass dieses Phänomen recht plausibel erscheint. Doch weisen viele Fachleute auch darauf hin, dass Belege dafür fehlen, dass die Gehirne der jüngeren Generationen qualitativ anders funktionieren, denken, fühlen, kommunizieren und lernen (vgl. Schulmeister, 2008; vgl. Helsper/Eynon, 2009; vgl. Kerres, 2013). Betrachtet man bei dieser Kontroverse, aus welchen Generationen und Disziplinen Pro- und Kontraargumentationen mit und ohne wissenschaftliche Belege geführt werden, hat man oft den Eindruck, dass hier mehrere Fragestellungen, Argumentationsstränge und Grundsatzposi­tionen nicht zielführend und sachgerecht miteinander verwoben werden. Dies mag interessant erscheinen, hat aber mitunter nur einen bedingten Mehrwert, da die eigentliche Fragestellung in den Hintergrund zu rücken scheint. Der Begriff Neuroplastizität ist dabei zu einer mächtigen Metapher geworden, und zwar als Argument sowohl für als auch gegen den digitalen Medienkonsum, sodass er dabei selbst plastisch wurde (vgl. Choudhury/McKinney, 2013). Dieser fehlende Mehrwert gipfelt dann in der Forderung, dass die eine richtige lerntheoretische Position und die eine richtige Lehr-/Lernmethode für das Problem doch endlich zu benennen sei. In diesem Diskursstadium finden sich Formulierungen wie: »Der Behaviorismus wird durch den Konstruktivismus überwunden, alle Seminare jetzt auch im Blended-learning-Ansatz« oder »mit NLP sind alle Lernprobleme und alle Lebenskrisen lösbar – bei ­jedem«.

Die Komplexität des Lernens und die Komplexität der heutigen Lern- und Bildungswelten legen nahe, dass eine einfache Reduktion auf eine Methode für alle Lehrenden und Lernenden und schlichte Entweder-oder-Reflexe zu vermeiden sind. Es wird dafür plädiert, das Phänomen Lernen in der digitalen Ära bzw. Lernen an sich aus unterschiedlichen, sich nicht wechselseitig ausschließenden Positionen und Perspektiven zu betrachten: Diese sind weder gut noch schlecht, alle in jedem Kontext richtig oder falsch, noch gibt es den einen Musterschüler oder den typischen Studierenden der Net-Generation. Die zunehmende Heterogenität der Lerngruppen als auch die Individualität des Lerner- und Lehrendengehirns in seinen unterschiedlichen Lernprägungen lassen in ihrer alltäglichen und komplexen Wechselwirkung nur eine offene, pragmatische Sichtweise im Bildungsprozess zu. Zunächst wird betrachtet, wie diese unterschiedlichen Prägungen neurobiologisch gekennzeichnet und wie dadurch wiederum die Generationen geprägt sind (Kap. 2).

1.1Unser Gehirn passt sich plastisch den exponentiellen Zeiten an

|Abb. 3| Gall’scher Schädel, Wien 1812

»Die erste Welle der Hirnforschung lieferte vor einigen Jahren mehr Fiktion als Fakten. Nun liegen neue […] hilfreiche Erkenntnisse vor.« (Waytz/Mason, 2013, S. 36)

Wie das menschliche Gehirn funktioniert, hat die Menschheit seit jeher interessiert: Es wurden ganze Sammlungen von (Elite-)Gehirnen angelegt, um ihnen ihre Geheimnisse zu entlocken. Am Ende des 18. Jahrhunderts geschah das zunächst auf kuriose und vorwissen­schaftliche Art und Weise. Zum Beispiel verortete der deutsche Mediziner Franz-Joseph Gall (1758–1828) bestimmte Charakter- und Persönlichkeitseigenschaften anhand der Schädelform in bestimmten Gehirnarealen: Ein langer Hinterkopf zeuge beispielsweise von Anhänglichkeit, eine Wölbung über dem rechten Auge von Ortssinn (|Abb. 3| vgl. Critchley, 1965; vgl. Greenblatt, 1995). Seine von ihm entwickelte Kombination von Physiognomie und Gehirnlokalisation nannte er zunächst Kraniologie – die Wissenschaft vom Schädel. Anschließend Organologie – die Wissenschaft von den Organen im Gehirn – und kurze Zeit später wurde die Wissenschaft als Phrenologie bezeichnet – »the science of the mind« (Greenblatt, 1995, S. 790–05).

In der Tagespublizistik des 19. Jahrhunderts waren seine Theorien »ein Ereignis« (vgl. Deneke, 1985), seine öffentlichen Vorträge auf seiner zweieinhalbjährigen Vortragstour (1805–1807) überwältigend. Wobei der Wissenschaftshistoriker John van Whye die Absichten von Gall weniger in der Vermittlung der Wissenschaften oder in der Verbreitung seiner Theo­rien sieht, sondern vielmehr darin, zur intellektuellen Elite seiner Zeit zu gehören. (vgl. van Whye, 2002)

Der Durchbruch für das Verständnis der Funktionsweise des ­menschlichen Gehirns kam mehr als ein Jahrhundert später aus dem Tierreich, sodass die Reise in das menschliche Gehirn zunächst im ­Tierreich beginnen soll:

»Im Laufe der Geschichte der Neurowissenschaften hat eine große Menagerie von Invertebraten[2] als Versuchstier gedient. Der Tintenfisch […], Schaben, Fliegen, Bienen, Egel und Fadenwürmer (Nematoden) […]. Zugegebenermaßen ist das Verhaltensrepertoire eines durchschnittlichen Invertebraten eher begrenzt. Dennoch lassen sich bei vielen Invertebratenarten die […] einfachen Formen des Lernens beobachten […]. Die Neurobiologie des Lernens wurde vor allem an einer Art erforscht, an der Meeresschnecke Aplysia californica ([|Abb. 4|], Kalifornischer Seehase).« (Bear et al., 2009, S. 870)

|Abb. 4| Der Kalifornische Seehase (Aplysia californica)

An ihr konnte der spätere Nobelpreisträger für Physiologie und Medizin (2000) Eric R. Kandel nachweisen, dass die Funktion der Synapsen |Abb. 5| und deren Veränderung grundlegende Bedeutung für unser Lern- und Erinnerungsvermögen haben: Das Gedächtnis ist in den Synapsen verortet. Oder wie es Sebastian Seung, Professor am Massachusetts Institute of Technology (MIT), formuliert: »I am my connectome.« (Seung: I am my connectome, Web.)

Die Synapse ist »der Kontaktbereich, in dem ein Neuron Informationen auf eine andere Zelle überträgt« (Bear et al., 2009, S. 927).Das Konnektom (Connectome) ist die Gesamtheit aller Verbindungen zwischen den Neuronen (Nervenzellen) eines Gehirns.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Gehirn aus 100 bis 120 Milliarden Nervenzellen (Neuronen) besteht, die alle einen ähnlichen Grundbauplan haben |Abb. 5|. Dieser kann aber morphologisch unterschiedlich und komplex ausgeformt sein: Der Dendritenbaum einer einzigen Purkinjezelle kann beispielsweise zwischen 150.000 und 200.000 Synapsen empfangen. Damit zählt das menschliche Gehirn zu den komplexesten Systemen überhaupt, obwohl der Grundbauplan und das Verknüpfungsprinzip einfach sind.

|Abb. 5| Pyramidenzelle im Mandelkern, ein Emotionszentrum des Gehirns (links); Skizze eines Neurons (rechts)

Die zentrale Frage bleibt: Wie schafft es das menschliche Gehirn, sich fortlaufend, ein Leben lang, den permanenten Veränderungen der Umwelt anzupassen? In den 1960er-Jahren herrschte die Meinung, dass die Entwicklung des Gehirns ähnlich der Konstruktion eines elektrischen Gerätes sei: Zunächst werden Drähte produziert, die anschließend verschaltet werden. Wenn alles funktioniert, bleibt dieser Schaltplan (im Erwachsenenalter) unverändert. »[Diese] Überzeugung basierte stärker auf theoretischen Vorurteilen als auf empirischen Belegen.« (Seung, 2013, S. 73)

Da in den letzten zehn Jahren nicht nur Fernsehgeräte und Mobiltelefone rasant weiterentwickelt wurden, sondern auch Darstellungsmethoden wie die Zweiphotonenmikroskopie oder Methoden zur Analyse und zur Darstellung synaptischer Ketten im Konnektommaßstab, können heute Synapsen zum einen am lebenden Gehirn dargestellt und zum anderen in großer Anzahl analysiert werden. So ist heute allgemein akzeptiert, dass auch im Erwachsenengehirn Synapsen neu gebildet und abgebaut werden können.

»Geboren mit dem maximalen Anpassungspotential, aber einem nur unzureichend vorbereiteten Gehirn, geht es im Leben von Anfang an darum, möglichst schnell die neue Umwelt so wahrzunehmen, dass man sie internalisieren kann und selbst Teil davon wird.« (Esch, 2012, S. 66)

|Abb. 6| Dendritenwachstum von der Geburt bis ins Alter von zwei Jahren[3]

Doch wie schafft unser Gehirn das? Die Antwort auf diese Frage ist unmittelbar mit dem Namen Donald Olding Hebb verbunden, der 1949 in seinem Buch The Organization of Behavior: a neuropsychological approach die Hebb’sche Lernregel mit der erklärenden Kurzformel beschreibt: »what fires together, wires together«. Je häufiger zwei Neuronen gleichzeitig aktiv sind, desto häufiger werden beide aufeinander reagieren. Er gilt damit als der Entdecker der synaptischen Plastizität, der Eigenschaften von Synapsen, sich in Abhängigkeit von der Verwendung in ihren Eigenschaften zu verändern. Hier wird oft das Bild einer Veränderung eines Trampelpfades zu einer Autobahn verwendet: Bei der ersten Benutzung des Pfades ist eigentlich noch kein Weg da. Hat erst einmal der Erste einen Pfad angelegt, so wird der Zweite, der ihn nutzt, diesen durch seine Benutzung noch mehr zum Pfad ebnen usw. Allgemein ist somit die Änderung der Stärke der synaptischen Übertragung aktivitätsabhängig und kann sowohl durch morphologische als auch durch physiologische Änderungen bedingt sein. Zu dieser Neugewichtung und Neuverbindung |Abb. 6| kommt noch ein drittes Phänomen im Kleinkind­alter hinzu:

»Im Gehirn eines Kleinkinds werden neue Synapsen mit atemberaubender Geschwindigkeit gebildet. Allein im Brodmann-Areal 17 werden im Alter von zwei bis vier Monaten mehr als eine halbe Million pro Sekunde erzeugt.« (Seung, 2013, S. 98; Daten von Huttenlocher, 1990)

Doch mit zunehmendem Alter werden auch Verbindungen wieder zerstört (Pruning): Bis zu Beginn des Erwachsenenalters reduziert sich dieser Spitzenwert des Kleinkindalters um 60 Prozent. (vgl. Huttenlocher/Dabholkar, 1997)

Bevor im nächsten Kapitel genauer betrachtet wird, wie sich die digitalen Technologien auf das sich entwickelnde Gehirn konkret auswirken können, soll zuvor auf das große Potenzial der modernen Neurobiologie eingegangen werden, das neben den medizinischen Implikationen im Themenspektrum Gehirn und Lernen einzuordnen ist.

Zur Jahrtausendwende erschien in den führenden wissenschaftlichen Fachzeitschriften eine Flut an Bildern und Artikeln zu den bildgebenden Verfahren des Gehirns. Gerade die eindrucksvollen Bilder von aufleuchtenden Gehirnregionen boten für die heutigen Medien scheinbar schnelle und einfache Erklärungen für hochkomplexe Gehirnphäno­mene, sodass vielerorts Kritiker »von der neuen Phrenologie sprachen. […] Zurückhaltung bei der Interpretation ist angezeigt, will man die Fehler der vergangenen zehn Jahre nicht wiederholen« (Waytz/Mason, 2013, S. 48). Anstelle einer Wissenschaft von den aufleuchtenden Gehirnregionen zur Jahrtausendwende untersuchen die modernen Neurowissenschaften in den letzten Jahren, wie Netzwerke verschiedener Gehirnregionen zusammenarbeiten. Dass das Netzwerk des Fadenwurms Caenorhabditis elegans aus 302 Neuronen mit 5.000 (chemischen) Synapsen besteht, wurde von White et al. bereits 1986 nachgewiesen, doch erweist sich das menschliche Gehirn mit seinen 100 bis 120 Milliarden Neuronen, die über 100 Billionen Synapsen miteinander verbunden sind, als weitaus komplexer. Dennoch wird im Human Connectome Project[4] versucht, die Herkulesaufgabe zu vollbringen, das menschliche Konnektom, also die Gesamtheit aller Verbindungen im Gehirn, zu kartieren. (vgl. Abbott, 2014; vgl. Seung, 2013; vgl. Sporns, 2013) Bereits 15 Netz- und Unternetzwerke konnten identifiziert werden, von denen vier von den meisten Neurowissenschaftlern einhellig akzeptiert worden sind: das Belohnungs-, das Emotions-, das Kontroll- und das Ruhestandsnetzwerk. (vgl. Waytz/Mason, 2013) Doch wie wirken sich die modernen digitalen Technologien auf die Entstehung und Entwicklung dieser neuronalen Netzwerke aus, die nicht nur für das Lernen essenziell sind?

1.2Digitale Technologien prägen die Generationen Y und Z seit ihrer Geburt

Susan Greenfield, renommierte Neurowissenschaftlerin an der Universität Oxford, warnte 2010 die Öffentlichkeit vor den Gefahren des Internets und der digitalen Technologien für Kinder und Jugendliche. Sie bewertete dieses Thema als fast ebenso bedeutsam für die Menschheit wie den Klimawandel: »almost as important as climate change.« (Greenfield: Society should wake up to harmful effects of internet, Web.) Im April 2013, als Mark Zuckerberg sein neustes Projekt Facebook Home präsentierte, warnte sie erneut: »Facebook kann unser Gehirn verändern.« (Greenfield: Facebook Home could change our brains, Web.) Ihre Argumente schwappten von populärwissenschaftlichen Zeitschriften zu internationalen Tageszeitungen, von Blogs zu Talkshows und waren in der wachsenden Debatte, was das Internet mit unserem Gehirn macht, viel beachtet. In dieser Debatte ging und geht es auch heute noch meist um die folgenden Fragen:

•Wenn wir online gehen, betreten wir dann eine Welt, die flüchtiges Lesen, überhastetes und oft abgelenktes Denken als auch oberflächliches Halbwissen fördert? (vgl. Carr, 2010)

•Werden gerade junge Menschen durch die digitalen Medien passiv, unfähig zu Empathie (vgl. Zaki: What, me care?, Web.), intellektuell seicht und oberflächlich (vgl. Carr, 2010), unkritisch und desensibilisiert, depressiv und aufmerksamkeitsgestört (vgl. Choudhury/McKinney, 2013; vgl. Derbyshire, 2009; vgl. Small/Vorgan, 2008)?

•Beschädigt oder beschleunigt Videospielen unser Gehirn? (vgl. Bavelier et al., 2011)

•Ist der unkontrollierte, obsessive Gebrauch digitaler Technologien verantwortlich für die offensichtlichen Veränderungen im Lernverhalten der jüngeren Generationen? (vgl. Grimley, 2012)

•Macht das Internet uns süchtig (vgl. Greydanus/Greydanus, 2012) und Google uns dümmer oder smarter? (vgl. Carr, 2010)

•Wie beeinflussen die digitalen Medien den Schul- und Studienerfolg? (vgl. Duncan et al., 2012)

Diese Fragen als Ausdruck einer Sorge über neue Technologien haben eine lange Geschichte: Vor über 2.500 Jahren warnte Sokrates vor der Ein­­führung des Lesens und Schreibens. Bei der Einführung des Buchdrucks­­ wurde gleichwohl vor den sozialen und kognitiven Auswirkungen von Massenmedien gewarnt. Doch was ist dran an den heutigen Vorbehalten? Gibt es wissenschaftlich belastbare Erkenntnisse?

|Abb. 7| Aktivitätsmuster von interneterfahrenen Probanden der Leseaufgabe (links) und der Internetsuchaufgabe (rechts)

Dr. Gary Small (2009), Professor für Psychiatrie und Biobehavioral ­Sciences und Parlow-Solomon Professor on Aging an der UCLA School of Medicine, führte hierzu folgendes Experiment durch: Er bat 24 Probanden im Alter von 55 bis 76 Jahren jeweils mit und ohne Interneterfahrung, einige Internetsuchen durchzuführen, wobei er über funktionelle Magnetresonanztomographie (fMRT oder fMRI) die Gehirnaktivitäten der Teilnehmer beobachtete. Dabei zeigte sich u.a., dass Probanden mit Interneterfahrung bei den Internetsuchaufgaben im Gegensatz zu den Leseaufgaben signifikant erhöhte Aktivität in Regionen aufwiesen, die das Entscheiden, das Sehen und das komplexe Schlussfolgern kontrollieren |Abb. 7|.

|Abb. 8| Direkter Vergleich der Aktivitätsmuster von internetunerfahrenen (in Blau) und interneterfahrenen Probanden (in Rot)

Beim direkten Vergleich der Aktivitätsmuster von internetunerfahrenen (|Abb. 8| links in Blau) bzw. -erfahrenen (|Abb. 8| rechts in Rot) Probanden zeigte sich neben dem obigen Befund eine mehr als doppelt so große Aktivierung bestimmter Gehirnaktivitäten. Diese Ergebnisse legen nahe, dass die Aktivierung während einer Internetsuchaufgabe bei Probanden mit Internetvorerfahrung signifikant größer war als ohne Internetvorerfahrung. Small et al. schlussfolgern, dass die Internetvorerfahrung eine Änderung der Reizempfänglichkeit in den neutralen Netzwerken bewirkt haben könnte, die das Entscheiden und das komplexe Schlussfolgern kontrollieren. Bezüglich der obigen Fragestellung, ob das Internet das menschliche Gehirn verändert, kann anhand dieser Ergebnisse gesagt werden: Ja, und zwar umfangreicher als das Lesen eines Textes allein. Bedeutet dies aber auch, dass beispielsweise Google unser Gehirn smarter macht? Hier weist Small zu Recht darauf hin, dass eine erhöhte Gehirnaktivität nicht notwendigerweise gleichzusetzen ist mit einer besseren Gehirnaktivität.

Die Studie von Erping Zhu (1999) ist hierfür ein treffendes Beispiel. Zhu testete u.a. den Einfluss von Links auf das Lernverhalten von Studierenden, indem sie Studierende bat, einen digital präsentierten Text zu lesen, in welchem die Anzahl der Links variiert wurde. Sie konnte anhand eines anschließenden Wissenstestes zeigen, dass mit zunehmender Anzahl von Links im Text die Ergebnisse im nachfolgenden Test signifikant schlechter wurden, und zwar unabhängig davon, ob die Studierenden auf den Link klickten oder nicht. Erklärt wird dieser Befund damit, dass das Gehirn – auch wenn der Link nicht angeklickt wurde – entscheidet, den Link nicht zu klicken, was von der eigentlichen Aufgabe ablenkt und zu einem Cognitive Overload führen kann.

Die Cognitive Load Theory beruht auf der Annahme, dass Lernen mit kognitiver Belastung verbunden ist. In dieser Theorie wird dem Arbeitsgedächtnis eine besonders wichtige Funktion beim Wissenserwerb zugeschrieben. Prozesse der Problemlösungs- und Informationsverarbeitung laufen dort ab. Doch es wird davon ausgegangen, dass die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses begrenzt ist und nur eine bestimmte Menge an Informationen aufrechterhalten werden kann. Verfügt das Arbeitsgedächtnis über keine ausreichende Kapazität, kann es kognitiv überlastet werden. Ein effektives Lernen ist dann nicht möglich. Man spricht vom Cognitive Overload.

Eveland und Dunwoody (2001) kamen in ihrer Studie zur Selbstkontrolle zu dem Ergebnis, dass die Verlinkung in Artikeln eine so große Herausforderung darstellen kann, dass die kognitiven Ressourcen eher dafür aufgewendet werden, um die Navigation zu meistern, als sich auf das Lernen an sich zu konzentrieren.

Demgegenüber zeigt die viel zitierte Studie von Green und Bavelier, die von der weltweit führenden Wissenschaftszeitschrift Nature 2003 veröffentlicht wurde, auf, dass eine Gruppe von jungen Probanden nach 10-tägigem Videospielen an einem Computer die Geschwindigkeit signifikant erhöhen konnte, mit der sie ihren visuellen Focus zwischen verschiedenen Bildern und Aufgaben verlagerten.

Colzato et al. (DOOM’d to switch, Web.; 2006) konnten ferner zeigen, dass durch Videospielen neben visuellen und auditiven Fertigkeiten auch die kognitive Flexibilität gefördert wurde: Videospielende Probanden erzielten in Ravens IQ-Test (Fluid Intelligence) signifikant höhere Werte als nichtvideospielende Probanden. In diesem Sinne ist eine höhere Geschwindigkeit und Effizienz in der Reiz- und Informationsverarbeitung vorteilhaft für die kognitiven Funktionen. Dass dies aber auch seine natürlichen Grenzen zu haben scheint, konnten Ophir et al. (2009) zeigen: Chronische Heavy-media-Multitasker schnitten in Task-switching-ability-Tests schlechter ab als Light-media-Multitasker. Erklärt wurde dieser Befund dadurch, dass chronische Heavy-media-Multitasker eine verminderte Fertigkeit ausgebildet hatten, irrelevante, interferierende Reize herauszufiltern.

Die renommierte Entwicklungspsychologin Dr. Patricia Greenfield fasste 2009 in einem Science[5]-Artikel 40 Veröffentlichungen über Effekte verschiedener Medien auf die Intelligenz und die Lernfähigkeit zusammen:

»The informal learning environments of television, video games, and the Internet are producing learners with a new profile of cognitive skills. This profile features widespread and sophisticated development of visual-spatial skills, such as iconic representation and spatial visualization.« (Greenfield: Society should wake up to harmful effects of internet, Web.)

Neben diesen Vorteilen des neuen Profils kognitiver Fertigkeiten weist sie aber gleichwohl auf die einhergehenden Schwächen in höheren kognitiven Prozessen hin und empfiehlt – neben dem Ablassen vom Info-Crunching – eine balancierte Mediendiät zur Entwicklung aller kognitiven Funktionen:

»Formal education must adapt to these changes, taking advantage of new strengths in visual-spatial intelligence and compensating for new weaknesses in higher-order cognitive processes: abstract vocabulary, mindfulness, reflection, inductive problem solving, critical thinking, and imagination. […] education therefore requires a balanced media diet using each technology’s specific strengths in order to develop a complete profile of cognitive skills.« (ebd.)

Bevor im nächsten Kapitel ein Überblick über die Generationen gegeben wird und dann die Empfehlungen von Patricia Greenfield aufgegriffen werden, soll auf die vier Wahrnehmungstypen nach Dr. Winnie Dunn (2010) eingegangen werden |Tab. 1|:

|Tab. 1| Die vier Wahrnehmungstypen (vgl. 2010, S. 34)

Sensoren und Reiz-Vermeider haben eine niedrige Wahrnehmungsschwelle, sodass zum einen Reize mit geringer Intensität wahrgenommen werden können, zum anderen aber eine Reizüberbelastung (Cognitive Overload) relativ schnell erreicht ist. Demgegenüber suchen Reiz-Sucher aktiv immer mehr Reize. Wichtig für das Folgende sind zweierlei Feststellungen: Unsere Mitmenschen müssen nicht unbedingt denselben Wahrnehmungstyp haben wie wir selbst. Das individuelle Empfinden, von den Informationen des Internets überflutet zu werden, kann auch in den Wahrnehmungstypen Sensor oder Reiz-Vermeider begründet liegen. Dauerhafte und chronische Reizüberforderungen induzieren mitunter Stressreaktionen, die beispielsweise wiederum die Morphologie von Nervenzellen strukturell |Abb. 9| und funktionell verändern können. (vgl. Gray et al., 2013; vgl. Liston et al., 2006; vgl. McEven, 2010, 2000; vgl. McEven/Morrison, 2013)

Zusammenfassend scheint auch aus dieser Perspektive die obige Empfehlung von Patricia Greenfield sinnvoll, da die jüngeren Generationen seit ihrer Geburt über mehrere Jahre oder Jahrzehnte kontinuierlich durch die digitalen Technologien geprägt wurden und mitunter immer noch geprägt werden:

•Ja, die digitale Umgebung aus Fernsehen, Videospielen und Internet erzeugt Lerner mit einem neuen kognitiven Profil. (vgl. Greenfield: Society should wake up to harmful effects of internet, Web.)

|Abb. 9| Auswirkungen von Stress (in Rot) auf die Morphologie der Dendriten im AC (Anterior Cingulate, vorderes Cingulum, A und B) und im lateralen OFC (Orbital Frontal Cortex, A und C)

•Ja, Fertigkeiten, wie ein verbessertes räumliches Vorstellungsvermögen (2D/3D), eine filigranere Augen-Hand-Koordination und eine erhöhte kognitive Flexibilität kennzeichnen dieses Profil.

•Ja, dieses neue Profil hat auch Schwächen in den höheren kognitiven Prozessen, wie abstrakte Ausdrucksfähigkeit, Reflexionsvermögen, Problemlösefähigkeiten, kritisches Denken, Genauigkeit und Geduld.

•Zu empfehlen ist die Entwicklung aller kognitiver Fähigkeiten durch einen ausgewogenen Mix der Stärken einer jeden Technologie, digitale wie traditionelle.

Da bei dieser Entwicklung die einzelnen Generationen unterschiedliche Stärken zu haben scheinen, werden diese im nächsten Kapitel betrachtet, um in den folgenden Kapiteln konkrete Lösungsvorschläge zu diskutieren.

[1] Video online verfügbar: TED. URL: http://www.ted.com

[2] Invertebraten = Wirbellose.

[3] Zusammengestellt von Hye-Vin Kim nach Zeichnungen in Conel 1939–1967.

[4] http://www.humanconnectomeproject.org

[5] Neben Nature eine weltweit führende Wissenschaftszeitschrift.

Kapitel 2 Generation Y & Z: Ist Konzentration eigentlich noch möglich?

»Each generation seems to lament the characteristics of the generations that follow. Today, however, with a student population unique in traits that impact teaching and learning, differences between teacher and learner generations must be recognized, analyzed, and addressed if faculty in higher education are to meet the needs of students.« (Black, 2010, S. 92)

Betrachten wir in Zeiten der allgegenwärtigen Bologna-Reformen ein Bild, das eine Vorlesung an der Universität Bologna in der zweiten Hälfte des 14. Jahrhundert festhält |Abb. 10|.

|Abb. 10| Henricus de Alemannia vor seinen Schülern, Bologna, zweite Hälfte des 14. Jahrhunderts. (Fotografische Reproduktion)

Manche Zuhörer haben Bücher, manche nicht. Manche verfolgen den Text im Buch, manche etwas anderes. Manche unterhalten sich, während sie dem Vortrag lauschen, und zwei lauschen schlafend ihren Träumen. Da die Erfindung der digitalen Technologien zeitlich noch weit entfernt liegt, würde man die Ursachen für das nur teilweise aufmerksame Auditorium wohl nicht in neuen Technologien suchen. Auch ist auffallend – wenn man die begleitenden Texte seiner Zeit liest –, dass Vertreter der lehrenden Generationen ähnlich über die lernenden Generationen lamentieren wie die heutigen: unaufmerksam und unkonzentriert, uninteressiert und oberflächlich, unvorbereitet und mit anderen Dingen beschäftigt. Ist die ganze Diskussion also ein alter Hut?

Ja und nein. Ja, denn wie das obige Bild demonstriert, tritt das Phänomen Unkonzentriertheit in Lehrveranstaltungen schon erheblich früh auf und ist wohlbekannt. Nein, da sich die Kennzahlen und Fertigkeiten digital geprägter Gehirne, wie Aufmerksamkeitsspanne und Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, heute zunehmend schneller ändern, um an eine digital geprägte Umwelt besser adaptiert zu sein (Kap. 1). Wenn man sich jetzt auf der anderen Seite die didaktische Konzeption von Lehrveranstaltungen ansieht, scheinen diese Aspekte weniger berücksichtigt zu werden.

Was glauben Sie: Wie lang ist die durchschnittliche Aufmerksamkeitsspanne von Schülern oder Studierenden heute? Nach gängiger Überzeugung liegt sie zwischen 10 und 15 Minuten. Diese Überzeugung wird auch durch eine Vielzahl didaktischer Literatur verstärkt. Hierfür fanden Wilson und Korn (2007) in einer Literaturstudie jedoch keinerlei wissenschaftliche Evidenz, die diese Ansicht bestärken könnte (Kap. 2.2). Es ist nur ein Beispiel dafür, dass mitunter lieb gewonnene Annahmen und Überzeugungen bei der didaktischen Planung oft nicht hinreichend hinterfragt werden. In diesem Sinne soll nun der Blick auf die veränderte Konzentrationsfähigkeit digital Lernender gerichtet werden: Ist Konzentration eigentlich noch möglich?

2.1X, Y, Z: Generationen als Kollektive mit partiellen Gemeinsamkeiten

Oft liest man von der Net- oder iGeneration, von der Generation X, Y oder Z, den sogenannten Baby Boomern oder Silencern, den Digital Natives oder Digital Immigrants. (vgl. Prensky, 2010; 2001a; 2001b) Doch wer ist damit gemeint? Was kann man Sinnvolles aus den zahlreichen Verallgemeinerungen für die Planung von Lehrveranstaltungen ableiten? Und was davon ist wie wissenschaftlich belegt?

Vorab noch zwei Anmerkungen zum Pauschalurteil und zum Generationenbegriff:

Das Pauschalurteil

In seinem Aufsatz Kollektiv und Pauschalurteil (2010) führt Klaus P. Hansen aus:

»Bei der Erfassung von Kollektiven, also Gruppen von Menschen oder sonstigen Gegenständen, sind Pauschalurteile nicht nur angemessene, sondern die einzig möglichen Erkenntnisinstrumente. Wenn ich Kollektive beschreiben will, nehme ich ja nicht das einzelne Mitglied ins Visier, sondern alle zusammen. Insofern muss ich verallgemeinern und pauschalieren. […] Wenn eine Statistik feststellt, dass Kaffeetrinker zum Herzinfarkt neigen, so verkündet sie ihr Ergebnis als Pauschal­urteil.« (Hansen, 2010, S. 73)

Somit stellen auch die meisten der folgenden Ergebnisse Pauschalurteile dar, die die Teilnehmer in einer Untersuchungsgruppe bzw. die Generation an sich charakterisieren, womöglich aber für einen bestimmten Schüler oder Studierenden nur bedingt zutreffen. Aber genau hier liegt in der konkreten Anwendung dieser Erkenntnisse auf die jeweilige Unterrichtssituation der Mehrwert eines jeden Lehrenden, indem der Lehrende die pauschalen Erkenntnisse nicht eins zu eins überträgt, sondern an der jeweiligen Gruppe von Lernenden reflektiert. Dies ist umso wichtiger, da es den einen Lernenden – sei es Schüler oder Studierender –, auf den sich die didaktische Planung meist implizit bezieht, nicht gibt und auch nie gegeben hat: Konnte man vor einiger Zeit noch von einer homogenen Lerngruppe ausgehen, die zur gleichen Zeit mit derselben Methodik erfolgreich lernt, ist dies heute bei den zunehmend heterogenen Lerngruppen oft nicht mehr möglich. Es werden hier also zunächst kollektive Lernphänomene unserer Zeit betrachtet und anschließend methodisch individuell ausgestaltet.

Kollektive, Generationen und Kultur(en)

In seinem Buch Kultur und Kulturwissenschaft (2011) schreibt Klaus P. Hansen: Kultur umfasse die Gewohnheiten eines Kollektivs. Oder noch kürzer: Kultur bezeichne Standardisierungen. Diese Standardisierungen bergen allerdings – wie er an Beispielen ausführt – die Gefahr der Stereotypisierung von Pauschalurteilen und der Homogenisierung von Heterogenitäten, um einen für die Statistik wichtigen repräsentativen Querschnitt bzw. um eine Gleichheit im Kollektiv zu generieren.

»Der Mythos der Gleichheit geht davon aus, dass alle Menschen gleichermaßen in der Lage sind, gute Entscheidungen zu treffen, ihre Impulse zu beherrschen und die Konsequenzen ihrer Handlungen zu verstehen. Das ist ehrenwert, aber bei genauerem Hin­sehen löst sich die Gleichheit in Luft auf.« (Eagleman, 2011, S. 218)

Für die weitere Betrachtung ist daher folgende Erkenntnis zentral:

»Individuelle Identität, so erkennen wir, setzt sich additiv aus vielen Eigenschaften, Überzeugungen und Hobbys zusammen, die kollektiv gestützt werden. So gesehen ist meine Identität eine Addition oder besser ein Amalgam aus einerseits vorgegebenen und andererseits frei gewählten Kollektiven. Diesen kollektiven Reichtum kennen die monokollektiv fixierten Tiere nicht. Ihnen gegenüber zeichnet sich das menschliche Individuum durch, wie wir es nennen wollen, Multikollektivität aus.« (Hansen, 2011, S. 156)

In diesem Sinne wird der Begriff Generation zunächst als ein Natur- bzw. Abstraktionskollektiv verstanden. Zu einer Generation zählen also Menschen gleichen »Produktionsdatums« |Tab. 2|:

|Tab. 2| Generationenzugehörigkeit

Dieses 15er-Raster der Gen X bis Gen Z findet sich bei vielen Autoren, wobei auch häufig zeitliche und namentliche Abweichungen auftreten. Es existiert hier also keine allgemeinverbindliche Definition oder Norm, sondern es handelt sich um fließende Übergänge. Interessanter ist jedoch eine technische Erfindung, die das Naturkollektiv in der Kindheit und Jugend als partielle Gemeinsamkeit zu prägen schien |Abb. 11|:

|Abb. 11| Generationen und die sie prägenden technischen Geräte

Zunächst gibt es die Generation von Kindern, die mit einem Fernseher, Taschenrechner, Walkman und mit MTV aufgewachsen sind (ab Gen X). Danach kommt die Generation von Kindern, die mit einem PC und Laptop, mit dem Internet und den ersten Mobiltelefonen aufgewachsen ist (ab Gen Y). Schließlich gefolgt von der Generation von Kindern mit einer Vielfalt mobiler, internetfähiger Endgeräte und mit Google, Facebook, Twitter und Co (ab Gen Z). Diese digitalen Technologien scheinen heute sowohl die Generationen der Eltern und Lehrenden (bis Gen X) als auch die der heute in der Schule oder Hochschule Lernenden (Gen Y/Z) in ihrem Lebens-, Lern- und Arbeitsverhalten unterschiedlich geprägt zu haben.

2.1.1Generation X (Gen X) – »Live to work«

Als im August 1981 MTV auf Sendung ging, wurde als erstes Musikvideo Video Killed the Radio Star der britischen New-Wave-Band »The Buggles« ausgestrahlt. Nun, den »Radio Star« gibt es heute noch manchmal, »The Buggles« waren eine Eintagsfliege und MTV spielt heute nur noch sehr selten Musikvideos, wenn überhaupt. Dennoch hat MTV eine Generation von Schlüsselkindern geprägt, die Stunden vor dem Fernseher verbrachten und Musikvideos schauten.

Bezug nehmend auf das Buch des Schriftstellers Douglas Coupland Generation X – Tales For An Accelerated Culture (1991) etablierte sich der Begriff Generation X (Gen X) als ein eher negativ konnotierter Ausdruck: Die Gen X sei skeptisch, materialistisch, eigenbrötlerisch und hätte null Bock. Traditionelle Kernelemente wie Ehe und Eltern, Familie und Arbeit würden nicht mehr als unerlässlich gesehen, sondern als einer von vielen Lebenswegen.

Um eine präzisere Untersuchung u.a. des Studienerfolges dieser Genration zu ermöglichen, fördert die amerikanische National Science Foundation (NSF) an der Universität Michigan seit 1986 die Längsschnittstudie Longitudinal Study of American Youth (LSAY). In vierteljährlichen Forschungsberichten, The Generation X Report, werden Daten über die Gen X veröffentlicht, die einige Mythen über die Gen X, die heutige Elterngeneration, korrigieren |Tab. 3|:

|Tab. 3| Mythos und Wahrheit zur Generation X (vgl. Miller, 2013)

»We hope that this series of reports will serve to correct some of the mis­under­standings and misstatements about Generation X that have appeared in the media«, so Jon Miller (2013), Direktor der oben dargestellten Studie. Er betont, dass die Gen X die erste Generation sei, die in der Internet-Ära aufgewachsen sei, und dass Gen X’er im Internet vornehmlich lesen und nach Informationen suchen: Das Internet sei eine riesige, elektronische Bibliothek.

Erzieherische Merkmale der Gen X als heutige Elterngeneration hat das amerikanische Marktforschungsinstitut Reach Advisors in der Studie Generation X Parents: From Grunge to Grown Up zusammengetragen, zu der 3.020 Eltern im Jahr 2003 befragt wurden (vgl. Ecarius, 2002):

•Gen X-Mütter verbringen viel Zeit mit ihren Kindern (12 Stunden pro Tag).

•Etwa 50% der Gen X-Väter widmeten sich ca. 6 Stunden pro Tag der Familie (bei den Baby Boomern waren es noch 39% der Väter).

•Gen X-Eltern wünschen sich ein partnerschaftliches Verhältnis zu ihren Kindern: vom Befehlen zum Verhandeln.

Die elterliche Sorge um die Bildung ihrer Kinder kippte jedoch oft in die Überformung, sodass der Begriff Helikopter-Eltern (Helicopter Parents, Black, 2010, S. 94) charakteristisch für einen großen Teil dieser Elterngeneration wurde:

»Helikopter-Eltern, die die totale Lufthoheit über das Kind an sich reißen und zwanghaft alles um es herum steuern, wollen ihre Kleinen zu einem Gesamtkunstwerk formen. Überidentifikation, Überbehütung und Übergratifikation werden zu einem zunehmenden Problem.« (Kraus, 2013, Klappentext)

Einem Helikopter gleich, stürmen sie als schnelle, elterliche Eingreif­truppe sofort bei jedem noch so kleinen Wehwehchen ihres Nachwuchses herbei, um alles wieder für ihre Kinder aufs Angenehmste zu arrangieren. Josef Kraus unterscheidet in seinem Buch Helikopter-Eltern: Schluss mit Förderwahn und Verwöhnung drei Varianten: »Es gibt den Typ ›Rettungshubschrauber‹, den Typ ›Transporthubschrauber‹ und den Typ ›Kampfhubschrauber‹, Marke ›Black Hawk‹.« (Kraus, 2013, S. 11) Kraus schätzt, dass die Helikopter-Eltern (10 bis 15% der Elterngeneration) ca. 70 bis 80% der Zeit und Energie des Lehrpersonals binden. Der elterliche Einfluss auf das unterrichtliche Geschehen wurde teilweise so groß, dass beispielsweise die George Lucas Educational Foundation die Lehrerhandreichung A Teacher’s Guide to Generation X Parents – How to work with well-meaning, but demanding moms and dads (Thomas, Web.) veröffentlichte. Auch im deutschsprachigen Raum wurde ein Messinstrument zur Erfassung von Helicopter Parenting entwickelt und validiert, das die Skalen Überinvolviertheit, Autonomieeinschränkung, Überbehütung und externale Schuldzuweisung beinhaltet. (vgl. Wilhelm et al., 2014)

Zusammenfassend lässt sich über die Generation X als heutige Elterngeneration festhalten, dass sie viele der digitalen Technologien für die eigene Arbeit und das familiäre Leben nutzt und dadurch ihrem Nachwuchs, der Gen Y oder Gen Z, eine Kindheit und Jugend mit digitalen Technologien bereitstellt. Der gleichzeitige erzieherische Duktus, vom Befehlen zum Verhandeln, von der Peitsche zur Pampers, ermöglicht es der Kinder- und Jugendgeneration, im Idealfall diesen zu verhandelnden Freiraum zu gestalten.

2.1.2Generation Y (Gen Y) – »Work to live«

»Wem viele Arbeiten von Studierenden durch die Hände gehen, Referate in Seminaren, kleinere oder größere Übungsarbeiten, Hausaufgaben für die Schulamtsprüfung, Doktordissertationen, der muß die stets wiederholte Erfahrung machen, wie außerordentlich schlecht es im Durchschnitt mit der Ausdrucksfähigkeit, ja mit der elementaren Beherrschung der Muttersprache bestellt ist.« (Bernheim, 1912)

Ja, das ist typisch für unsere heutige Generation Internet, möchte man meinen. Doch weit gefehlt: Das Zitat stammt aus dem Vortrag von Prof. Ernst Bernheim Die ungenügende Ausdrucksfähigkeit der Studierenden aus dem Jahr 1912. Doch gibt es neben diesen regelmäßig immer wiederkehrenden Merkmalen weitere, die für die Geburtsjahrgänge ab 1980 typisch sind?

»My smmr hols wr CWOT. B4, we used 2go2 NY 2C my bro, his GF & thr 3: kids FTF. ILNY, it’s a gr8 plc.*« (Daily Telegraph »British Girl Baffles Teacher with SMS Eassay«, 02.03.2003)

Neben einer eigenen »Sprache der 140 Zeichen« plakatieren Labels wie Digital Natives, Generation Internet (Net-Generation), Google-Genera­tion, Millennials oder Generation Y (Gen Y) die Bedeutung neuer digitaler Technologien für das Leben der nach 1980 Geborenen. Was steckt dahinter und wie relevant ist das für formale Lernprozesse?

Die Digital-Native-Debatte

Im Jahr 2001 veröffentlichte Marc Prensky seinen zweiteiligen Artikel Digital Natives, Digital Immigrants (2001a, 2001b) und löste damit eine recht kontrovers geführte Debatte darüber aus, ob Studierende, die in den 1980er-Jahren oder später in die digitalen Technologien hineingeboren wurden, ein deutlich anderes Lern- und Arbeitsverhalten haben als die Digital Immigrants, ihre Eltern und Lehrer, und ob die Bildungsinstitutionen diesem umgehend Rechnung tragen sollten. Nach Prensky (2001a, S. 3–4) zeichnen sich Studierende als Digital Natives dadurch aus, dass sie:

•Informationen mit hoher Geschwindigkeit aufnehmen,

•Grafiken Texten bevorzugen,

•gerne vernetzt arbeiten,

•zeitnahe Rückmeldungen und Belobigungen einfordern und

•zufällige Aktivitäten im Internet und spontanes Videospielen statischer und linearer Arbeit vorziehen.

Prensky setzt sich vehement dafür ein, dass diejenigen, die diese Leidenschaft nicht teilen und nicht diese digitale Sprache sprechen, die Digital Immigrants, insbesondere dann, wenn sie Lehrer der Digital Natives sind, ihr »Grousing« stoppen und schnell neue Methoden adaptieren sollten, die die Cyber Natives bevorzugen (vgl. 2001a, S. 6). Im zweiten Teil seines Artikels beschreibt Prensky, wie unterschiedlich Digital Natives denken und handeln, da sich ihre Gehirne als Folge der digitalen Informationstechnologien physisch von denen der Digital Immigrants unterscheiden. Da Prensky u.a. mit (wissenschaftlichen) Belegen für diese »biologische Einzigartigkeit« recht sparsam umging, provozierte er dadurch eine heftig geführte Debatte.

Zuvor waren bereits Labels mit ähnlichen Merkmalen für diese Altersgruppe aufgetaucht: So wurden die Begriffe Net-Generation in Tapscott (1998) Growing Up digital: The Rise of the Net Generation und Millennials in Howe/Strauss (2000) Millennials rising: The next great generation einige Jahre zuvor geprägt. Frand (2000, S. 16–22) beschrieb diesen neuen Information-age-Mindset dieser Generation von Studierenden wie folgt:

•Der Computer ist keine Technologie, sondern elementarer Bestandteil des Lebens,

•Internet ist besser als Fernsehen,

•Realität ist nicht länger real,

•Handeln ist besser als Wissen,

•Gaming vor Logik,

•Multitasking als Lebensgefühl,

•Tippen (auf der Tastatur) vor Schreiben (mit der Hand),

•digital vernetzt sein, ist entscheidend,

•keine Toleranz für Verspätungen oder Verzögerungen.

Neben dieser digital geprägten Denkweise ist Gen Y von Idealismus, globaler Gerechtigkeit und Teamgeist geprägt. Einige Autoren weisen darauf hin, dass infolge der Erziehung durch die Helikopter- oder Airbag-Eltern, welche alle Ecken und Kanten mit Polstern abkleben, damit der Nachwuchs sich nicht stoße, eine »Generation Weichei« (Kraus, 2013) heranwachse, die sich zum einen durch eine dramatisch reduzierte Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft auszeichne, zum anderen aber von der Umwelt (Familie, Schule, Hochschule, Arbeitgeber) in aller Selbstverständlichkeit erwarte, dies nicht nur zu kompensieren, sondern mit Bestnoten zu honorieren.

Zu diesen Beobachtungen wird sich noch anhand wissenschaftlicher Studien zeigen, dass digital Lernende (Gen Y/Z) in der Tat eine geringere Aufmerksamkeitsspanne (Kap. 2.2) und eine höhere Erwartung an die Lern- und Arbeitsumgebung (Kap. 2.3) haben, das Spiel (Gaming) bevorzugen (Kap. 3.4) und ein anderes Verständnis von Leistung (Kap. 2.4) besitzen.

2.1.3Generation Z (Gen Z) – »Work while living«

»Generation Z ist anders als ihre Vorgänger: Sie ist hochgradig auf ihre eigenen Ziele konzentriert und definitiv kein Teamspieler. Als ›Digital Native‹ verarbeitet sie selektiv und zum eigenen Nutzen Informationsfluten aus unterschiedlichsten Medien. Sie kommunizieren freundlich lächelnd mit anderen Individualisten über sich selber, über ihre Facebook-Lebenslinie und natürlich über ihren Arbeitgeber. Zu diesem hat sie noch weniger Loyalität als zu ihrer Turnschuhmarke.« (Scholz: Generation Z: Willkommen in der Arbeitswelt, Web.)

Sind für viele die Begriffe zur Gen Y noch neu und haben die Arbeitgeber gerade die neuen Gepflogenheiten der Millennials zur Kenntnis genommen, steht schon die nächste Generation, die Generation Z (Gen Z), in den Startlöchern, um ab jetzt die Hochschulen und Unternehmen mit einer weiteren Veränderung digitaler Lern- und Arbeitsweisen zu konfrontieren. Die zwischen 1995 und 2010 Geborenen sind nicht nur in eine digitale Welt mit Internet hineingeboren worden, sondern auch in eine immer mobiler werdende, globale Internetwelt, in der man sich über mobile Endgeräte nahezu zu jeder Zeit an jedem Ort mit jedem und allem vernetzen kann. So ist es nicht verwunderlich, dass man mit (angedrohtem) Internetentzug in Familie und Schule meist Panik­attacken auslösen kann.

Wie rasant diese Umwälzung vonstatten geht, zeigt u.a. die im November 2013 erschienene JIM-Studie 2013 (Feierabend et al., Web.) auf. Der Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest (mpfs) untersucht seit nunmehr 15 Jahren jährlich den Medienumgang der 12- bis 19-Jährigen in Deutschland:

»Gegenüber der JIM-Studie 2012 zeigt sich vor allem ein hoher Anstieg beim Besitz eines Tablet-PCs, der sich binnen eines Jahres fast verdoppelt hat. Eine deutliche Steigerungsrate zeigt sich auch beim Smartphone mit einem Anstieg von 63 auf nunmehr 81 Prozent der Haushalte.« (Feierabend et al., Web.)

|Abb. 12| Geräteausstattung in Haushalten mit Kindern und Jugendlichen aus der Gen Z

|Abb. 13| Gerätebesitz von Kindern und Jugendlichen aus der Gen Z

|Abb. 14| Entwicklung täglicher Onlinenutzung der Gen Z

|Abb. 15| Inhaltliche Verteilung der Internetnutzung der Gen Z

Aber nicht nur die Geräteausstattung dieser jungen Generation ist signifikant größer als bei allen anderen Generationen vor ihr |Abb. 12 und 13|, sondern auch die nahezu völlige Präsenz in Schule, Familie und Freizeit. Nutzen die Gen X-Eltern und die meisten Arbeitgeber das Internet eher als elektronische Bibliothek, so hat diese Funktion bei der Gen Z bei stark steigender, mobiler Internetnutzung |Abb. 14| eine eher untergeordnete Bedeutung |Abb. 15|.

Die Gen Z nutzt das Internet vornehmlich zur Kommunikation (45%), zur Unterhaltung (24%) und für Spiele (17%). Erst an vierter Stelle kommt mit 13% die Informationssuche (|Abb. 15|; vgl. Feierabend et al.: JIM-Studie 2013, Web.).

»Als weiteren Indikator für die Bedeutung der jeweiligen Medien kann man die finanziellen Ausgaben, die Jugendliche für diese monatlich aufbringen, mit einbeziehen. Betrachtet man nun die Ausgaben für die einzelnen Medien, so wird insgesamt am meisten für das Kino ausgegeben (9,05€ pro Monat). An zweiter Stelle folgt das Handy (8,48€), Computer-, Konsolen- oder Onlinespiele schlagen mit durchschnittlich 6,39 Euro zu Buche. Gut fünf Euro werden monatlich für Bücher und Zeitschriften (5,37€) oder Konzerte (5,18€) ausgegeben.« (Feierabend et al.: JIM-Studie 2013, Web.)

Kino auf Platz eins? Ja, die obige Studie widerlegt auch andere Vorurteile über die Gen Z. Auch die bisher größte repräsentative Studie in der Altersklasse der 7- bis 9-Jährigen, die Elefanten Gesundheitsstudie 2011, die vom PROKIDS als Teil des PROSOZ-Institutes für Sozialforschung in Kooperation mit dem Deutschen Kinderschutzbund (DKSB) durchgeführt wurde, belegt, dass die 7- bis 9-Jährigen schon ein ausgeprägtes Gesundheitsbewusstsein besitzen. Außerdem haben sie Spaß an Bewegung – anstelle am Computer zu zocken – und entspannen lieber im Freien als vor dem Fernseher. (vgl. Beisenkamp et al.: Elefanten-Kindergesundheitsstudie 2011, Web.) Die Studie hat aber ebenfalls gezeigt, dass bereits Zweit- und Drittklässler über Stress klagen: Jedes dritte Kind nennt die Schule als Stressfaktor Nummer eins – noch vor Ärger und Streit und familiären Auslösern. Manche mögen jetzt aber meinen, dass das für ihre Kinder, ihre Schüler, ihre Studierenden eher nicht gilt.

Die Sinus-Studie (SINUS-Institut, Web.) Wie ticken Jugendliche beschreibt die Lebenswelten der Gen Z in sieben Milieus |Abb. 16|. Bürgerlich-konservative Kinder sind zumeist eher zurückhaltend, vernünftig und für ihr Alter oft geistig reif und fleißig. Beispielsweise in dieser Gruppe dürfte auch die Übersteigerung des Leistungsmotivs hin zum Lern- und Leistungsstress zu verorten sein. Neben den materialistischen Hedonisten, für die Lifestyle, Marken, Konsum, Mode und Spaß einen hohen Stellenwert besitzen, und den experimentierfreudigen Hedonisten, welche vornehmlich etwas Besonderes sein und ihre Kreativität als Teil einer urbanen Subkultur ausleben wollen, möchten vor allem die erfolgs- und Lifestyle-orientierten Networker – die auch gerne als »Hipster« bezeichnet werden – neue unkonventionelle Erfahrungen und Grenzen ausloten. Sie möchten Trends setzen und vor allen Dingen eines sein: individuell. Weitere Gruppenmerkmale, die eine Relevanz für formelle Lernprozesse haben, sind eine geringe Kontroll- und Autoritätsorientierung – Autorität durch Kompetenz: ja; Autorität durch Position oder Status: nein –, eine nahezu absolute Intoleranz für abwechslungsarme Routineprozesse, technische Verzögerungen oder Verspätungen und für fehlende Transparenz.

|Abb. 16| Die Lebenswelten der 14- bis 17-Jährigen in Deutschland

Dementsprechend werden schnelle Kommunikationsmedien und deren Parallelisierung bevorzugt. Dieses weitere Merkmal der Mediennutzung wird als Second Screen bezeichnet, als ein zweites Medium (bzw. einen zweiten Schirm), das parallel zum ersten genutzt wird |Abb. 17|.

|Abb. 17| Gründe der Gen Z für die gleichzeitige Internetnutzung beim Fernsehen

»Ein Achtel lässt häufig während der Erledigung von Hausauf­gaben den Fernseher laufen. Jeder Zehnte hört häufig Musik. […] Parallel zur Fernsehnutzung beschäftigt sich gut die Hälfte häufig generell mit dem Handy oder Smartphone, ein Drittel nutzt häufig Computer, Laptop oder Tablet-PC vor dem Fernseher. Jeder zweite Fernsehzuschauer geht häufig gleichzeitig ins Internet.« (Feierabend et al.: JIM-Studie 2013, Web.)

Auch während der Nutzung des Computers, des Laptops oder des Tablet-PCs für eine bestimmte Aufgabe werden parallel Nebentätigkeiten durchgeführt, die der Kommunikation, dem Computerspielen oder der Unterhaltung dienen. Am Beispiel, Fernsehen und gleichzeitig Internet nutzen, lässt sich zeigen, dass die programmunabhängige Internetnutzung während des Fernsehens stärker ausfällt als die programmabhängige (|Abb. 17| vgl. Feierabend et al.: JIM-Studie 2013, Web.)

Aus dieser Perspektive mag nachvollziehbar erscheinen, dass Vertreter der Gen Z gleichzeitig zum unterrichtlichen Geschehen Nebentätigkeiten aktivieren, die ihren bisherigen alltäglichen Gewohnheiten entsprechen. Die Erfahrung zeigt, dass das Aussprechen von Sanktionen im elterlichen oder unterrichtlichen Kontext nur punktuelle und vorübergehende Wirkung entfalten. Im universitären Kontext, wo Ermahnungen und Sanktionen noch sinnfreier erscheinen, kann es dienlich sein, den Studierenden die drei folgenden Publikationen auszuteilen und kurz und knapp den damit verbundenen Zweck zu betonen:

•Laptop und Internet im Hörsaal? (vgl. Spitzer, 2013)

•Heute schon mit der Hand geschrieben? (vgl. Paschek, 2013)

•Wozu ist Lesen gut? (vgl. Belwe, 2012)

Es ist wissenschaftlich belegt, dass sich der Mensch beim Neulernen nicht auf zwei Sachen gleichzeitig konzentrieren kann. Versucht er es doch – wie Computerspielen in der Mathematikvorlesung –, sinken Gedächtnis- und Prüfungsleistungen. Oft setzt sich diese schlichte Erkenntnis erst nach den ersten nicht bestandenen Prüfungen durch. Dasselbe gilt für die Fertigkeiten des Mitschreibens und des Lesens. Es liegt dann an den Lernenden, diese wissenschaftlichen Erkenntnisse auf das eigene Lernverhalten und den eigenen Lernerfolg zu übertragen. Aufgabe der Lehrenden sollte es sein, diese Erkenntnisse im Original den Lernenden zum Eigenstudium zur Verfügung zu stellen und die Essenz kurz und knapp und vor allem ohne einen arroganten Unterton vorwurfsfrei zu erläutern.

»Die Generation Z steht nicht nur vor der Türe, sie ist angekommen. Vielleicht sollten wir uns nicht nur darauf vorbereiten, sondern von ihr lernen, also die Welt weniger verbissen und weniger ernst nehmen, gleichzeitig aber auch uns selber freundlich lächelnd in den Mittelpunkt stellen.« (Scholz: Generation Z: Willkommen in der Arbeitswelt, Web.)

2.1.4Gen X & Gen Y & Gen Z: Die heutige XYZ-Ära

Fragt man Studierende danach, was heute die größten Schwierigkeiten im Studium sind, so bekommt man meist folgende Antwort: »Hav­ing to sit through a class lecture without being able to check e-mail, surf the Web, or listen to music.« (Barone, 2002, S. 64) Stellt man die gleiche Frage dem Dozenten, erhält man dagegen folgende Antwort: »I would have answered calculus.« (ebd.)

In der heutigen digitalen Ära kommen die Lernenden meist aus den Generation Y und Z (Gen Y/Z) und die Lehrenden (formellen Lernens) aus der Generation X oder den Baby Boomern. Vergleicht man jetzt die Merkmale der Lernenden zu den Zeiten, als die heute Lehrenden selbst noch Studierende waren, mit denen von heute, so fallen mehrere Unterschiede auf |Tab. 4|, die obige Aussagen in ihrer Gegensätzlichkeit nachvollziehbar machen.

|Tab. 4| Merkmale der Studierenden 1969 vs. 2009 (vgl. Black, 2010, S. 94)

Zudem hat sich die Bedeutung der Arbeit als Lebensinhalt in den Generationen geändert |Tab. 5|.

|Tab. 5| Veränderung der Bedeutung der Arbeit als Lebensinhalt

Es ist offensichtlich, dass die so geprägten mentalen Lernmuster und Einstellungen zur Arbeit recht unterschiedlich, bisweilen sogar gegensätzlich sind und eines beidseitigen vorurteilsfreien Verständnisses und eines konstruktiven Dialoges bedürfen, will man gemeinsame Lernprozesse gestalten.

Die Herausforderungen bei der Entwicklung geeigneter Didaktikkonzepte werden im vierten Kapitel näher betrachtet. Um die veränderten Voraussetzungen zur Erstellung solcher Konzepte besser zu verstehen, soll zuvor ein vertiefender Blick auf die wesentlichen Unterschiede im Bereich der Aufmerksamkeit und der Lern- und Leistungserwartung gerichtet werden, um dann im dritten Kapitel die Frage zu beantworten: Wie kommunizieren und lernen digital Lernende? Die sich daraus ergebenden Stärken und Kompetenzprofile werden in den Kapiteln 5.1 und 5.2 dargestellt.

2.2Studien zeigen, digital Lernende haben geringe Aufmerksamkeitsspannen

»Ich habe inzwischen vollkommen die Fähigkeit verloren, einen längeren Artikel zu lesen, ob nun im Internet oder in gedruckter Form. […] Selbst ein Blog-Post von mehr als drei oder vier Absätzen ist mir zu viel.« (Carr, 2010, S. 24)

Dieses Zitat stammt nicht etwa von einem Vertreter der Gen Y/Z, sondern von Bruce Friedman, Pathologe an der University of Michigan Medical School. Er beschreibt damit als Vertreter der älteren Generationen sein verändertes Leseverhalten als Folge digitaler Technologien. Dank seines Reflexionsvermögens konnte er sich dies bewusst machen. Er konnte darüber vertieft nachdenken, die Verlockungen und Veränderungen abwägen und überlegt artikulieren. Kinder und Jugendliche der Gen Y/Z, die seit ihrer Geburt die digitalen Technologien direkt wahrnehmen und mit und in ihnen leben, passen sich automatisch dieser Umwelt an, um schnellstmöglich in ihr zu leben und zu überleben (Kap. 1). Schnelle Technologien gleich schnelle Gehirne und schnelle Gehirne gleich smarte Gehirne? Gibt es dafür wissenschaftliche Evidenzen?

2.2.1Aufmerksamkeit ist der Ausschluss uninteressanter Information

Eine Krankenschwester greift in einem Kühlschrank nach Antibiotika für einen Patienten. Sie liest die Aufschrift, öffnet die Verpackung und verabreicht dem Patienten die vom Arzt verordnete Dosis. Der Patient erhält aber einen neuromuskulären Blocker anstelle des Antibiotikums und stirbt (vgl. Grissinger, 2012). Wie ist dies zu erklären und was empfiehlt der Direktor eines Programms für Fehlermanagement?

Da unsere Netzhaut nur ein zweidimensionales Abbild unserer Umwelt liefert, muss das Gehirn daraus einen dreidimensionalen Raum kon­struieren. Unser Gehirn wählt dazu jeweils diejenige Interpretation aus, die aufgrund unserer Erfahrung am wahrscheinlichsten ist. Hierbei dient unsere Wahrnehmung nicht nur der Erzeugung eines Abbilds der Umwelt, sondern sie steuert auch unmittelbar unser Verhalten. Dabei werden die Erregungsmuster unserer Sinneswahrnehmung im Gehirn zu subjektiven, individuell äußerst unterschiedlichen Eindrücken weiterverarbeitet: Die bedeutsam erscheinenden Reize bekommen in der Flut von Sinnesreizen Aufmerksamkeit, der Rest wird nicht »gesehen« und geht verloren. (vgl. Mack et al., 2002) Da die bewusste Verarbeitungskapazität des Menschen begrenzt ist, hat sich das Wahrnehmungssystem eng an die Umwelt angepasst: Wir nehmen nur diejenigen Reize bewusst wahr, die uns erfahrungsgemäß wichtig erscheinen. Ein großer Vorteil ist, dass sich der dynamische Bereich der Sensoren schnell an sich verändernde Umgebungsreize anpassen kann. Fehler können u.a. bei der Interpretation der Reizmuster auftreten (bspw. optische Täuschungen) oder bei der erfahrungsvermittelten Auswahl, die uninteressante Information ausschließt.

Für diese uninteressanten, unerwarteten Informationen können wir nahezu blind sein. (vgl. Slavich/Zimbardo, 2013) Deshalb wird dieses Phänomen auch als »Blindheit durch Nicht-Aufmerksamkeit«, als Inattentional Blindness[6] bezeichnet. Eine umfangreiche Übersicht bietet Cathy N. Davidson (2011) in Now You See It – How the Brain Science of Attention Will Transform the Way We Live, Work, and Learn. Wie das letzte Wort im Untertitel andeutet, gibt es beachtliche Auswirkungen dieses Phänomens im Bereich Lernen. Doch auch geübte Experten sind selbst in ihrem Fachbereich »anfällig« für dieses Wahrnehmungsphänomen. (vgl. Drew at al., 2013) Es ist also keine Frage der Altersklasse, der Generationen, der Intelligenz oder der digitalen Technologien.

2.2.2Konzentration ist auf interessante Information fokussierte Aufmerksamkeit

Was glauben Sie: Wie lange können sich Schüler oder Studierende heute konzentrieren? 10 oder 15 Minuten? Diese Angabe findet sich in ­einer Vielzahl didaktischer Literatur. Wissenschaftliche Evidenz, die diese Ansicht bestärkt, gar belegen könnte, fanden Wilson und Korn (2007) in einer ­Literaturstudie hierfür allerdings nicht. Sie erkannten jedoch, dass die meisten Untersuchungen auf bemerkenswert unpräzisen Studien zur Aufmerksamkeit basierten. Eine Studie fand beispielsweise ­heraus, dass das Mitschreiben der Studierenden während der Vorlesung generell zurückgehe. Die Forscher interpretierten diesen offensichtlichen Befund als Evidenz für eine nachlassende Aufmerksamkeit. Wenn dies wahr wäre, so wäre das heutige Hochschulwesen obsolet mangels nicht vorhandener Aufmerksamkeit.

Neuere Studien befassen sich mit der Häufigkeit von Aufmerksamkeitsunterbrechungen in Abhängigkeit von der angewandten didaktischen Methode des Lehrenden. Erste Ergebnisse zeigen, dass die Länge dieser Unterbrechungen meist eine Minute oder weniger lang sind und dass diese kürzeren Unterbrechungen häufiger auftreten als längere. Zweitens traten die ersten Unterbrechungen nicht etwa nach zehn Minuten auf, sondern nach 30 Sekunden! Am Ende der Vorlesungen traten sie alle zwei Minuten auf. (vgl. Bunce at al., 2010) Was diese Ergebnisse für die klassischen Lehrformate wie Vorlesungen bedeuten, wird im Kapitel 3.3 erläutert.

Laut dem Statistic Brain Research Institute (Web.) lag die durchschnittliche Aufmerksamkeitsspanne im Jahr 2000 bei zwölf Sekunden. 2012 liegt sie nur noch bei acht Sekunden. Ebenfalls beachtlich: Von 111 Wörtern einer Webseite wurden durchschnittlich nur 49% gelesen, von 593 Wörtern nur noch 28%. Es werden demgemäß kürzere Texte bevorzugt, die zudem noch schneller erfasst werden können. Hinzu tritt das von Prof. Wim Veen untersuchte Zapping |Abb. 18|.

|Abb. 18| Zapping – Prozessieren diskontinuierlicher Information

Unter Zapping versteht man die Fertigkeit, bedeutungsvolles Wissen aus diskontinuierlichen Informationskanälen (audio-visuell und textuell) zu konstruieren. (vgl. Veen, 2003; vgl. Veen/Vrakking, 2006)

Dass das Zapping keine Randerscheinung ist, sondern vielmehr eine ­jahrelang, oft auch jahrzehntelang eingeübte Fertigkeit, sich im digitalen Zeitalter zurecht zu finden, spiegelt sich auch in der Mediennutzung, insbesondere im Second Screen |Abb. 15| wider. Da die Anzahl der Studien, die die Aufmerksamkeitsspanne von Schülern und Studierenden wissenschaftlich untersuchen wollten, sehr übersichtlich ist, wird an dieser Stelle empfohlen, sich die Gruppe der Lernenden, die konkret vor einem sitzt, genauer zu betrachten. Dies umso mehr, da die Lernergruppen immer heterogener werden und so Aussagen zum Durchschnitt nach wie vor mit besonderer Vorsicht zu betrachten sind. In Kapitel 3.3 wird eine bewährte, schnelle und einfache Aufmerksamkeits-/Konzentrationsdiagnostik vorgestellt, durch die sowohl der Lehrende als auch der Lernende eine wissenschaftliche Rückmeldung bekommt, wie es um die individuelle Konzentrationsfähigkeit bestellt ist.

2.3Studien zeigen: Gen Y/Gen Z haben höhere Erwartungen an das Leben und Arbeiten

Diese wissenschaftlich fundierte Rückmeldung zum eigenen Konzentrationsvermögen – insbesondere zum Aspekt der Sorgfalt – ist deswegen besonders hilfreich, da die Schüler und Studierenden der Gen Y/Z andere außerschulische und außeruniversitäre Lernerfahrungen in einer zunehmend digitalen Umwelt gesammelt haben und diese erstmal als Erwartungen an das formelle Lernen und Arbeiten stellen. Das Zitat eines Studierenden aus Kapitel 2.1.4 verdeutlicht, dass für Lernende der Gen Y/Z häufig nicht ein Fach oder ein spezielles Thema die eigentliche Schwierigkeit darstellt, sondern der Umstand, dass man in einem Raum ohne Internet sitzt, ohne seine E-Mails checken und ohne seine Musik hören zu können. (vgl. Barone, 2002, S. 64)

Während auf der anderen Seite die Schulen, Hochschulen und Unternehmen noch auf der Suche nach Antworten für den Generationenwandel hin zu Gen Y sind, steht mit Gen Z bereits heute die nächste große Herausforderung für die Lehrenden und für die Personalabteilungen vor der Tür. Die nach 1995 Geborenen verkörpern die erste Generation, die sich eine Welt ohne Internet und Mobiltelefonen, ohne Facebook und Google, ohne mobilem Internet und Twitter kaum mehr vorstellen kann. Die mit diesem Wechsel einhergehenden Veränderungen in puncto Arbeitsweise, Kompetenzen und Prioritäten bieten eine hervorragende Möglichkeit für Bildungs- und Wirtschaftsorganisationen, sich zu modernisieren. Allzu oft konzentriert sich die Mehrzahl der Organisa­tionen bislang jedoch eher darauf, die auf den Arbeitsmarkt drängende Ge­neration den eigenen Werten anzupassen, etablierte mentale Muster einzutrichtern und in der Verhaltenslogik von gestern zu schulen, die bitte nicht hinterfragt werden soll. Was mit Gen Y nicht zuletzt noch wegen der Finanz- und Wirtschaftskrise von 2008/2009 und dem Glauben an den optimierten Lebenslauf als goldenes Ticket zum Karriereglück funktionieren mag, wird spätestens heute mit Gen Z nicht mehr ohne Weiteres funktionieren. (vgl. Jacob/Schutz, 2011) Dies ist darin begründet, dass die Gen Z andere Kriterien für die Wahl eines Arbeitsplatzes und Arbeitgebers heranzieht.

Professor Christian Scholz schrieb 2003, dass »Babyboomer, Generation X und Generation Y […] weder in ihrer Lebenseinstellung von vornherein positiv oder negativ zu bewerten [sind], noch sind sie auf bestimmte Altersgruppen zu beschränken. […] Was uns allerdings weiterhilft, ist die Tatsache, dass den drei Wertesystemen jeweils spezifische Entwürfe für die Lebensgestaltung zugrundeliegen.« (Scholz, 2003, S. 139)

Für die heutigen Hochschulabsolventen der Gen Y sind bei der Suche nach dem Traumberuf andere Kriterien entscheidend als noch für ihre Eltern. Sei es bei den zugrunde liegenden Werten oder bei deren Priorisierung. Fest steht, dass Gen Y – und mehr noch Gen Z – sich von den anderen Generationen unterscheidet.

Mitte 2009 erschien ein vielbeachteter Artikel von Hewlett et al., welcher die Ergebnisse von zwei Studien, über 30 Fokusgruppen sowie 40 qualitativen Interviews zusammenfasst. Die Ergebnisse bieten einen Zugang zu den Karriereambitionen und -erwartungen von Absolventen der Gen Y in den USA. Eine der Beobachtungen war dabei, dass sich Gen Y und die Baby Boomer bei ihrer Wertebasis anscheinend verblüffend ­ähnlich sind. (vgl. Hewlett et al., 2009.) Mit dem Unterschied jedoch, dass Gen Y sich heute bereits bei der Suche nach einem Arbeitsplatz viel stärker von ihren Überzeugungen leiten lässt als es ihre Eltern taten.

Gen Y legt zum Beispiel besonderen Wert auf die Möglichkeit, im Laufe einer Karriere vielfältige Erfahrungen machen zu können, auf Nachhaltigkeit, Umweltfreundlichkeit und Gemeinnutzen als Kerninteressen des eigenen Arbeitgebers, flexible Arbeitsbedingungen, eine gute Work-Life-Balance sowie die Möglichkeit, in vielfältigen, multikulturellen Teams zu arbeiten. (vgl. ebd., S. 73) Besonders auffallend ist, dass ­Gehalt und Boni anscheinend nicht (mehr) ausschlaggebende Kriterien dafür sind, sich für oder gegen einen Job zu entscheiden: »Finally, Gen Ys and Boomers share a sense that financial gain is not the right reason to join or stick with an employer.« (Hewlett et al., 2009, S. 74)

Für Gen Y ist Arbeit und Karriere mehr als bloßes Geldverdienen. Stattdessen wollen die Nachwuchskräfte aus Gen Y auch im Berufsleben zu einer Gemeinschaft gehören, die einen echten Mehrwert für die Gesellschaft schafft. Kurzum: Sie wollen ihre Potenziale entfalten und sich für eine Sache einsetzen, von deren Sinn sie überzeugt sind. Hier sprechen die Studien für eine Entwicklung weg von Profit und hin zu Purpose. Insbesondere für Gen Y spricht Scholz von der Suche nach »eine[r] solide[n] Ich-Aktien-Mischung aus Karriere-Aktien und Sinn-Aktien« (Scholz, 2003, S. 150).

Die Frage nach dem Sinn in Schule, Hochschule und Beruf stellt die Gen Z noch intensiver und konsequenter im Großen wie in jeder einzelnen Lern- oder Arbeitseinheit: »Wo liegt der Sinn, dies oder das auswendig zu lernen? Wo?« Ist der Sinn nicht erkennbar oder wird der Sinn von den Lehrenden nicht hinreichend erklärt – »dies ist klausurrelevant« –, wechseln die meisten Gen Z-Gehirne oft recht zügig und kurzfristig auf einen anderen Informationskanal |Abb. 18| (Kap. 2.2) oder Gen Y zu einem anderen Arbeitgeber.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Gen Y/Z viele Werte mit den Baby Boomern teilen, aber konsequenter und zügiger als ihre Gen X-Eltern den Lernkanal oder Arbeitgeber wechseln, wenn die Sinnhaftigkeit nicht ersichtlich ist oder nicht beantwortet wird. Allzu oft wird gerade bei dieser Sinnfrage in der heutigen Leistungsgesellschaft der Aspekt und die Bedeutung der Leistung für das Lernen und Arbeiten nicht angeführt. Und: Ja, Konzentration ist möglich, wenn der Lernkanal u.a. über die Sinnfrage, Leistungsaspekte und alle Methoden, die dies konstruktiv unterstützen, interessant dargestellt wird.

2.4Leistung ? Ja, schon – aber!

»Wieso bekomme ich bloß eine 2,7? Wo ich doch ein ganzes Wochenende für meine Seminararbeit aufgewendet habe?« Das ganze Wochenende! – Ein Leistungsnachweis muss zwar erbracht werden, das sehen selbst gering motivierte Studierende ein. Aber! Zu groß sollte der Aufwand nicht sein. Ein schnelles Ergebnis muss her. Y und Z haben viele andere Dinge zu tun. Richtig ist, dass durch die Modularisierung an den Hochschulen und durch die Überfrachtung der Lehrpläne viele Aufgaben anstehen, die manche Studierende bzw. Schülerinnen und Schüler überfordern. Deshalb ist Planung und Organisation vonnöten, die auch Teil der Leistungshandlung sind. Falsch ist, zu denken, dass ohne Anstrengung Belohnung zu haben sei. Nur: Was ist eigentlich Leistung?

Das ist nicht einfach zu beantworten, da sowohl in Politik und Wirtschaft als auch in Schule und Hochschule viel von Leistung die Rede ist, aber kaum etwas darüber gesagt wird, was genau unter Leistung zu verstehen ist, und welche Leistung den Generationen Y und Z abverlangt werden soll, kann und darf.

Oft gehört: »Die junge Generation ist wenig belastbar, verwöhnt und undiszipliniert.« Ähnliches konnte man bereits auf babylonischen Tontafeln lesen. Im Vergleich zu früher kommt heute der Vorwurf hinzu, die Generation Y und speziell Z bestehe aus Smartphone-Junkies und dummgesurften Autisten (vgl. Raab, 2012), deren Hirn zwischen 1 und 0 versickert. – Es ist also nichts Neues, wenn sich auch heute die Älteren über die Jüngeren mokieren, die andere Sozialisationsbedingungen vorfanden, dadurch einen anderen Lebensstil aufweisen und andere Vorstellungen von Lebensführung entwickeln. Dazu gehört auch ein verändertes Leistungsverhalten, was nicht heißen soll, dass Y und Z nichts zu leisten imstande sind, im Gegenteil: Der Generation Y Bequemlichkeit vorzuwerfen, verkennt ihre Leistungsbereitschaft, nur die Auffassung von Leistung hat sich gewandelt. Der Begriff Leistung selbst ist ohnehin sehr unpräzise. Wie sollte er dann über die Jahrzehnte gleich bleiben?

Vor einigen Jahren kam der Begriff Slacker auf (engl. slack, »lustlos«, »schlaff«), der zunächst eine Person mit geringer Leistungs- und Anpassungsbereitschaft in Schule oder Job meinte, er war damit negativ konnotiert.

Inzwischen wird unter Slacker allgemein ein unkonventionell lebender Mensch verstanden, dem Selbstverwirklichung wichtiger ist als die Erfüllung der von der Gesellschaft vorgegebenen Leistungsnormen. Damit sind für ihn auch Karriere und Statussymbole unbedeutend.

Diese Haltung trifft allerdings nicht generell auf die Generationen Y und Z zu, zeigt aber einen hoffähig gewordenen Trend auf, der im Kontext von Konsumverzicht, Teilen, Downsizing im Sinne eines »wohltemperierten Habens« (Peter Sloterdijk), also des maßvollen Umgangs mit Besitz, von Couchsurfing und LOHAS (Lifestyle of Health and Sustainability) zu sehen ist. Daneben gibt es in der Generation Y einen Großteil, dem das konventionelle Leistungsprinzip und das damit verbundene Besitzstreben wichtig ist.

Erstaunen muss, dass, wenn man in Seminaren Studierende auf das Thema Leistung anspricht, sie Leistung synonym mit Leistungsdruck setzen. Nicht weil sie Leistung generell ablehnen, sondern weil sie mit dem tradierten Leistungsethos weniger anfangen können. Dies belegt die These der Soziologie, dass Leistungsunterschiede nicht nur aus einer verschiedenen genetisch-biologischen Leistungsausstattung erwachsen, sondern auch aus verschiedenen Herkunfts- und sozialen Entwicklungsbedingungen sowie aus generationstypischen Verhaltensformen. Diese Leistungsunterschiede sind nicht streng festgelegt, sondern werden in der Entwicklung, in der Erziehung, in der Ausbildung, in der Lebenserfahrung allgemein beeinflusst und modifiziert.

Dabei stellt sich die Frage: Welchen Stellenwert hat Leistung? Im Sport etwa ist Leistung (abgesehen von unmenschlichen Übersteigerungen) nach wie vor positiv angesehen. Ebenso fordern Unternehmen ihren Mitarbeitern immer mehr ab und Führungskräfte schmücken sich gern mit markigen Statements, wenn es um Leistung geht. So schrieb Swisscom-Chef Carsten Schloter in einem Fragebogen:

»Was ich mag: Leistung, die auf Willen, Anstrengung, Überwindung und Leiden beruht. Was ich nicht mag: Leistung als solche dargestellt, die jedoch vor allem auf Glück und Zufall aufbaut.« (Pöhner/Teuwsen, 2013)

Dies ist in der Sache richtig, aber das Maß scheint dabei von größter Bedeutung, denn Schloter ist offenbar an diesem Anspruch gescheitert. Der Manager beging im Sommer 2013 Selbstmord.

Auf der einen Seite wird Leistung überhöht, auf der anderen Seite als wachsende Zumutung abgelehnt. Leistung hat offenbar ein ambivalentes Image, gerade deshalb, weil Leistung assoziiert wird mit Härte und Disziplin. Das Prinzip der leistungsgerechten Verteilung ist mehr als eine westlich-kapitalistische Ideologie, die als Wirtschaftsdarwinismus gescholten wird. Auch in anderen Kulturen kommt eine Organisation nicht ohne klar definierte Ziele, funktionierende Kontrolle und stabile Strukturen aus. Wie jedoch die Ziele erreicht werden, wie kontrolliert wird und wie Strukturen geschaffen werden, mag kulturrelativ sein und soll auch so sein. Nicht die Ethnie ist der Maßstab, die Sache macht Erfordernisse deutlich. Gerade wenn man als Dozent oder Dozentin mit Studierenden unterschiedlicher kultureller Herkunft zu tun hat, wird man unterschiedliches Leistungsverhalten feststellen. Mit anderen Worten: Das Leistungsniveau bei einer bestimmten Klasse von Aufgaben kann sich von einer Kultur zur anderen deutlich unterscheiden, es hängt von der kulturellen Vorschrift ab, was wann zu lernen ist und was gekonnt werden muss. Dennoch bleibt unbestritten: Ohne Leistung gibt es kein Leben, denn ohne die Fähigkeit, Leistung zu vollbringen, wäre der Mensch nicht imstande zu leben.

Vor diesem kurz skizzierten Hintergrund ist eines evident: Leistung muss sowohl entideologisiert als auch kulturübergreifend verstanden und folglich wertfrei betrachtet werden. Dies kann nur geschehen, wenn Leistung aus anthropologischer Perspektive verstanden wird: Es gehört zum Menschen, etwas leisten und etwas bewirken zu wollen. Dieses Bedürfnis nach Leistung ist ein zentrales menschliches Anliegen, das einerseits aus dem psychischen Spannungsgefälle und den entsprechenden Wegen zur Spannungsverminderung resultiert und andererseits die Selbsthervorbringung und ein Verhältnis zu sich selbst ermöglicht.

Der Erziehungswissenschaftler Felix v. Cube argumentiert in seinem Buch Lust an Leistung vorwiegend auf der Grundlage der Verhaltensbiologie:

»Gewiss kann man oft unterschiedlicher Meinung darüber sein, was als Leistung angesehen oder bewertet werden soll, die unterschiedlichen Auffassungen beziehen sich jedoch immer auf die Bewertung von Leistung, nie auf den Zusammenhang, dass höhere Leistung auch höheren Lohn verdient.« (v. Cube, 2002, S. 107)

Unabweisbar bleibt für v. Cube, dass Leistung »der Lebensqualität des Individuums, insbesondere der Anerkennung« (ebd., S. 123) dient. Dieser Zusammenhang ist höchst bedeutsam, begründet er doch das Zustandekommen von Selbstbewusstsein. Denn Selbstbewusstsein beruht auf ­Anerkennung, Anerkennung dessen, was jemand kann. Diese Könnerschaft entsteht durch Leistung, diese wiederum führt zu Selbstbewusstsein und wird Bestandteil des eigenen Selbstverständnisses, der Identität des Menschen. Er gelangt zu einer realistischen Einschätzung seiner selbst nur dann, wenn er sich an den Objektivationen seiner Leistungen orientieren kann. Entscheidend ist dabei nicht die jeweilige Höchstleistung, sondern die Erfahrung, etwas aus eigenem Antrieb schaffen zu können. Somit ist Leistung eine nur »formale Kategorie«, die »in ihrem Bedeutungsinhalt vom jeweiligen Funktionszusammenhang abhängig ist, in dem sie relevant wird« (Braun, 1977, S. 190). – Fazit: Leistung ist von fundamentaler Bedeutung für das Leben des Einzelnen, für seine Chancen der Selbstverwirklichung und insofern für sein Glück.